www.anovikov.ru

—айт академика –јќ Ќовикова ј.ћ.

 

Ёнциклопеди€ профессионального образовани€ под ред. —.я. Ѕатышева

Ѕуква ¬

 

¬јЋ≈Ќ“Ќќ—“№ –јЅќ„≈√ќ
¬ј–ј —»Ќј Ћюдмила Ќиколаевна
¬ј–Ќј ќ¬ј ≈вгени€ ƒмитриевна
¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ƒќЋ∆Ќќ—“№
¬¬ќƒЌџ… »Ќ—“–” “ј∆
¬ƒќ’Ќќ¬≈Ќ»≈
¬≈Ќ“÷≈Ћ№  онстантин Ќиколаевич
¬≈–≈ћ≈≈¬ јлексей ¬ладимирович
¬≈–“» јЋ№Ќјя —“–” “”–ј ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ√ќ ѕ–ќ÷≈——ј
¬≈—≈Ћќ¬ јртемий Ќиколаевич
¬≈——≈Ћ№ Ќиколай ’ристианович
¬≈„≈–Ќ≈≈ ќЅ”„≈Ќ»≈
¬«ј»ћЌќ≈ ќЅ”„≈Ќ»≈
¬«ј»ћЌџ…  ќЌ“–ќЋ№ ”„јў»’—я
¬«ј»ћќƒ≈…—“¬»≈
¬«ј»ћќƒ≈…—“¬»≈ ѕ–≈ƒѕ–»я“»…, ѕ–ќ‘“≈’”„»Ћ»ў » ќЅў≈ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’ Ў ќЋ
¬«ј»ћќƒ≈…—“¬»≈ —Ћ”∆Ѕџ «јЌя“ќ—“» — ”„–≈∆ƒ≈Ќ»яћ» ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
¬«ј»ћќ«јћ≈Ќя≈ћќ—“№
¬«ј»ћќќ“ЌќЎ≈Ќ»я
¬«ј»ћќѕќЌ»ћјЌ»≈
¬«ј»ћќ—¬я«№ ѕ–≈ƒћ≈“ќ¬
¬»ƒџ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬«–ќ—Ћџ’
¬»ƒџ ѕќƒ√ќ“ќ¬ » –јЅќ„»’
¬»ƒџ —јћќќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
¬» “ќ–»Ќј
¬»ћјЌЌ √юнтер
¬»ЌЌ≈“ ј-ѕЋјЌ
¬»Ќќ√–јƒќ¬ јркадий Ќиколаевич
¬Ћјƒ»ћ»–— »… —ергей јлексеевич
¬Ќ≈”–ќ„Ќјя –јЅќ“ј
¬Ќ≈Ў ќЋ№Ќјя –јЅќ“ј
¬Ќ≈ЎЌяя —–≈ƒј
¬Ќ≈Ў“ј“Ќџ… ѕ–≈ѕќƒј¬ј“≈Ћ№ “≈ќ–≈“»„≈— ќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я
¬Ќ»ћјЌ»≈
¬Ќ”Ў≈Ќ»≈
¬ќ«Ѕ”∆ƒ≈Ќ»≈
¬ќ«ќЅЌќ¬Ћ≈ЌЌќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
¬ќ«–ј—“Ќјя ѕ≈–»ќƒ»«ј÷»я
¬ќ«–ј—“Ќјя ѕ—»’ќЋќ√»я
¬ќ«–ј—“Ќјя ‘»«»ќЋќ√»я
¬ќ«–ј—“Ќџ≈ ћќ–‘ќ‘”Ќ ÷»ќЌјЋ№Ќџ≈ ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“»
¬ќЋќ¬»„ Ћеонид јркадьевич
¬ќЋ№Ќќ—Ћ”Ўј“≈Ћ№
¬ќЋя
¬ќќЅ–ј∆≈Ќ»≈
¬ќ— –≈—Ќџ≈ Ў ќЋџ
¬ќ—ѕ»“јЌ»≈
¬ќ—ѕ»“јЌ»≈ ћќЋќƒќ√ќ –јЅќ„≈√ќ Ќј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈
¬ќ—ѕ»“јЌ»≈ “¬ќ–„≈— ќ√ќ ќ“ЌќЎ≈Ќ»я   “–”ƒ”
¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№
¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќјя –јЅќ“ј ¬ Ѕ–»√јƒ≈
¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќјя –јЅќ“ј ¬ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќџ’ ”„≈ЅЌџ’ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я’
¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќјя —»—“≈ћј
¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќќ-“–”ƒќ¬јя  ќЋќЌ»я
¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќџ≈ ÷≈ЌЌќ—“»
¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќџ… ѕ–ќ÷≈——
¬ќ—ѕ»“џ¬јёў≈≈ ќЅ”„≈Ќ»≈
¬ќ—ѕ–»я“»≈
¬ќ—ѕ–»я“»≈ ћ≈∆Ћ»„Ќќ—“Ќќ≈
¬ќ—ѕ–ќ»«¬≈ƒ≈Ќ»≈
¬–јЅј“џ¬ј≈ћќ—“№
¬–ј„≈ЅЌџ…  ќЌ“–ќЋ№ «ј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌџћ ќЅ”„≈Ќ»≈ћ
¬–≈ћ≈ЌЌџ…  ќЋЋ≈ “»¬
«¬—≈ћ»–Ќјя ѕј”“»Ќј»
¬—≈–ќ——»…— »… ¬џ—“ј¬ќ„Ќџ… ÷≈Ќ“–
¬—≈—“ќ–ќЌЌ≈≈ –ј«¬»“»≈ Ћ»„Ќќ—“»
¬џЅќ– ћ≈“ќƒќ¬ ќЅ”„≈Ќ»я
¬џЅќ– ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »’ “≈’ЌќЋќ√»…
¬џЅќ– ѕ–ќ‘≈——»»
¬џЅќ– –јЅќ„»’ ћ≈—“ Ќј ѕ–≈ƒѕ–»я“»»
¬џЅќ–ќ„Ќџ… ћ≈“ќƒ »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я
¬џ—“ј¬ ј ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— јя
¬џ—Ўјя Ќј–ќƒЌјя Ў ќЋј
¬џ—Ў≈≈ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
¬џ—Ў≈≈ –јЅќ„≈≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
¬џ—Ў≈≈ ”„≈ЅЌќ≈ «ј¬≈ƒ≈Ќ»≈
¬џ—Ў»≈ ∆≈Ќ— »≈  ”–—џ
¬џ—Ў»… ј““≈—“ј÷»ќЌЌџ…  ќћ»“≈“ –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»»
¬џЎЌ≈√–јƒ— »… »ван јлексеевич
¬џЎЌ≈√–јƒ— »… Ќиколай јлексеевич




¬јЋ≈Ќ“Ќќ—“№ –јЅќ„≈√ќ – способность рабочего выполн€ть работу, не вход€щую в данное врем€ в круг его производственных об€занностей. ќна характеризуетс€ широтой диапазона осуществл€емых функций и примен€емых технических знаний и определ€ет его подготовленность к выполнению конкретной работы.

—.я. Ѕатышев


¬ј–ј —»Ќј Ћюдмила Ќиколаевна родилась 22 апрел€ 1934 г.; окончила „ел€бинский √осударственный педагогический институт; в системе профессионально-технического образовани€ работает с 1957 г. преподавателем общественных дисциплин —троительного училища є 48 г. „ел€бинска, методистом, старшим методистом и заведующим лабораторией –еспубликанского учебно-методического кабинета √оспрофобра –—‘—–; с 1992 г. – преподаватель профессионального лице€ г. ћосквы. ќтличник профтехобразовани€ –—‘—–, ќтличник профтехобразовани€ ———–, ветеран труда.

≈е работа направлена на оказание помощи инженерно-педагогическим работникам профтехучилищ, методистам учебно-методических кабинетов в повышении научно-методического уровн€ организации и содержани€ учебно-воспитательного процесса и повышени€ качества подготовки квалифицированных рабочих.

ќтбор лучших докладов, обобщение достигнутых результатов, подготовка к изданию докладов, а затем распространение их в системе профтехобразовани€, организаци€ работы по внедрению одобренного опыта были главной задачей ее работы.

 роме организационной работы, ¬араксиной Ћ.Ќ. подготовлены и изданы методические рекомендации дл€ работников учебно-методических кабинетов и профтехучилищ по вопросам изучени€, обобщени€ и внедрени€ передового педагогического опыта, обучени€ и воспитани€ учащихс€.

 роме этого разработана авторска€ программа по изучению нового предмета «ћоскови€», который начал изучатьс€ в профессиональных учебных заведени€х г. ћосквы.

—оч.: ќрганизаци€ изучени€, обобщени€ и внедрени€ передового опыта в учебно-воспитательный процесс. – ћ., 1985; ѕланирование методической работы учебно-методического кабинета на основе единой методической темы. – ћ., 1984; –абота педагогического совета профессионально-технического училища. – ћ., 1993; ѕодготовка и проведение педагогических чтений в учебных заведени€х и местных управлени€х профессионально-технического образовани€. – ћ., 1981.

¬ј–Ќј ќ¬ј ≈вгени€ ƒмитриевна родилась 18 феврал€ 1915 г. в г. јткарске —аратовской губернии. ќбразование: среднее специальное – в 1932 г. окончила —аратовский топографический техникум и высшее – в 1939 г. окончила химфак —√”; кандидат философских наук (1949); доктор педагогических наук (1991). ƒо 1948 г. была на партийно-советской работе, награждена многими медал€ми. — 1949 г. – на научной работе.

—воими учител€ми считает выдающихс€ ученых-психологов Ѕ.√. јнаньева, Ѕ.ћ. “еплова,  .Ќ.  орнилова, ј.Ќ. Ћеонтьева, ј.¬. ¬еденова, ¬.Ќ.  олбановского, научные идеи которых способствовали социально-психологическому обоснованию развити€ личности в труде.

’арактерной особенностью де€тельности ¬арнаковой ≈.ƒ. €вл€етс€ реализаци€ методологического принципа единства теории и практики, разработка ее концепции, организационно-научное обеспечение средствами внедрени€, в том числе – системой консультировани€, рецензировани€, редактировани€ и, главное, системой подготовки научных кадров. 25 человек из аспирантов и соискателей ее научной школы по проблемам трудового воспитани€ получили степени кандидата и доктора педагогических наук, успешно работают в различных городах страны, ближнего и дальнего зарубежь€.

—истема подготовки научных кадров предусматривала развитие массового педагогического творчества: создание общественных научных лабораторий («—оциально-педагогические вопросы Ќќ“ учащихс€» (ƒонецка€ область), «¬оспитательна€ роль соревновани€ учащихс€» („ебоксары)); подготовку коллективных монографических работ.

¬ качестве редактора-составител€ ¬арнакова ≈.ƒ. подготовила 71 сборник научных трудов, научного редактора – более 20.

¬сего ¬арнаковой ≈.ƒ. опубликовано более 250 авторских работ.

—оч.: –азвитие творческого мышлени€ рабочего в коллективной рационализаторской де€тельности. – ћ., 1974; ≈динство обучени€ и воспитани€ в процессе трудовой подготовки молодежи. –  алуга (I вып. 1972; II вып. 1975). – (¬ соавт.); ≈динство воспитани€ и обучени€ в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащейс€ молодежи. – ћ., 1982. – (¬ соавт.)

¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ƒќЋ∆Ќќ—“№ – краткосрочный курс обучени€, программа которого предусматривает ознакомление нового сотрудника с де€тельностью предпри€ти€ в целом и задачами его отдельных подразделений, а также его доучивание с учетом конкретных требований рабочего места. ќбычно практикуетс€ на крупных предпри€ти€х, имеющих отлаженную службу о6учени€. «ан€ти€ проход€т в рабочее врем€ под руководством специально подготовленных штатных сотрудников.

¬¬ќƒЌџ… »Ќ—“–” “ј∆ (инструктирование) – элемент организационной структуры урока производственного обучени€; обучающа€ де€тельность мастера производственного обучени€ на начальном этапе урока.

ќсновна€ часть ¬.и. – формирование ориентировочной основы де€тельности учащихс€ на предсто€щем уроке. —одержание и структура ¬.и., длительность проведени€, взаимосв€зь с другими элементами урока завис€т от периода производственного обучени€, учебно-производственной цели и содержани€ урока. ¬.и. проводитс€, как правило, фронтально, дл€ учащихс€ всей учебной группы. ќбычна€ продолжительность ¬.и. в подготовительный период производственного обучени€, когда учащиес€ осваивают основы профессии – трудовые приемы, операции и их сочетани€ – 30–35 мин. Ѕольша€ продолжительность ¬.и. неэффективна, так как учащиес€ устают и не воспринимают разъ€снений мастера. ѕродолжительность ¬.и. на уроках в период освоени€ профессии зависит от содержани€ учебно-производственных работ, уровн€ подготовленности учащихс€ к их выполнению.

Ќа ¬.и. прежде всего сообщаетс€ тема и цель предсто€щего урока (этап целевой установки на урок), провер€ютс€ знани€ и умени€ учащихс€ по материалу, св€занному с материалом предсто€щего урока (этап актуализации знаний и опыта учащихс€) (см. —труктура урока производственного обучени€; ”рок производственного обучени€ в учебной мастерской).

Ёффективность проверки знаний и умений учащихс€ во многом зависит от правильного подбора и формулировки вопросов и самой процедуры опроса.

÷ель опроса на уроках производственного обучени€ не столько в том, чтобы вы€вить наличие знаний у учащихс€ (хот€ это тоже важно), сколько в том, чтобы обеспечить применение этих знаний на практике, св€зать теорию и практику. ѕоэтому вопросы дл€ такой ув€зки должны иметь по преимуществу практическую направленность.

Ќаибольший эффект в смысле активизации мышлени€, сообразительности, смекалки учащихс€, актуализации знаний и опыта учащихс€ имеют «продуманные» вопросы, удельный вес которых должен нарастать постепенно, по мере накоплени€ учащимис€ опыта и знаний.

¬ цел€х актуализации накопленного опыта на уроках, где будет продолжатьс€ изучение темы, учащимс€ предлагаютс€ вопросы на воспроизведение приемов и способов выполнени€ работ, отработанных на прошлых уроках.

¬ажно также ставить перед учащимис€ вопросы, которые требуют применени€ знаний, полученных на уроках общеобразовательных предметов, прежде всего физики, химии, математики, биологии: на обоснование физического смысла действи€, процесса или €влени€; на объ€снение химизма процесса; на выполнение расчетов и т.п. Ёто во многом способствует развитию интереса к глубокому изучению этих предметов, формированию у учащихс€ взаимосв€занной системы знаний, св€зи теории и практики.

Ёффективным педагогическим средством создани€ у учащихс€ ориентировочной основы де€тельности на уроке €вл€етс€ личный показ и объ€снение мастером приемов и способов выполнени€ предсто€щих учебно-производственных работ (см. ѕоказ трудовых действий), особенно на ¬.и. в подготовительный период производственного обучени€.

¬ажно правильно отобрать объекты демонстрации. ѕоказывать нужно только те трудовые приемы и способы, которые дл€ учащихс€ на данном уроке €вл€ютс€ новыми. –анее изученные приемы и способы, которые будут примен€тьс€ в ходе работы, показывать нет необходимости, нужно только убедитьс€, что учащиес€ умеют их выполн€ть.

ќпытные мастера практикуют предварительное пробное выполнение учащимис€ приемов и операций, которые им предстоит отработать на уроке. ѕри этом показ приемов сопровождаетс€ лишь очень краткими по€снени€ми, после чего учащимс€ предлагаетс€ сразу же приступить к упражнени€м. » только после такого пробного выполнени€, когда учащиес€ накоп€т некоторый опыт, «обожгутс€ на ошибках», мастер, учитыва€ допущенные ошибки, подробно объ€сн€ет и показывает, какими должны быть правильные структура, способы и координаци€ движений, темп выполнени€ действи€ и т.д. “акой способ создани€ ориентировки примен€етс€ при изучении операции и видов работ, св€занных со сложной координацией движений.

ѕо мере накоплени€ опыта учащимис€ мастер широко привлекает их к активному самосто€тельному анализу новых приемов и способов работы: их структуры, примен€емых средств, взаимосв€зи, способов контрол€ и самоконтрол€, критериев качества выполнени€ и т.д. на основе ранее приобретенного опыта. ѕроцесс обучени€ при этом строитс€ на творческой, поисковой основе.

¬ период освоени€ профессии, когда учащиес€ обучаютс€ в процессе выполнени€ простых и сложных работ комплексного характера, основу этой части ¬.и. составл€ет рассмотрение технологической последовательности выполнени€ таких работ. ¬ этот период обучени€ учащиес€, как правило, на уроке выполн€ют различные по содержанию, сложности, продолжительности работы, что вносит определенную специфику в организацию и методику ¬.и.

≈сли на уроке работа будет выполн€тьс€ от начала до конца (выполнение работы требует небольшого времени), мастер объ€сн€ет полностью весь технологический процесс. ≈сли изготовление издели€ (выполнение работы) будет продолжатьс€ несколько рабочих дней (уроков), на первом уроке мастер кратко излагает общую последовательность всего технологического процесса, затем подробно рассматривает только ту его часть, ориентиру€сь на ученическую норму времени, котора€ характерна дл€ данного урока.

≈сли на уроке будут выполн€тьс€ различные работы, мастер проводит подробное фронтальное инструктирование всех учащихс€ группы по наиболее типичным, характерным дл€ большинства работ, а объ€снение особенностей процесса выполнени€ других работ переносит на бригадный или индивидуальный ¬.и. в зависимости от содержани€ работы.

ѕо мере накоплени€ опыта учащихс€ мастер больше привлекает к самосто€тельному определению последовательности выполнени€ работы. ѕри этом широко примен€етс€ беседа, обмен мнени€ми, рассмотрение технологий выполнени€ работ, разработанных учащимис€ в пор€дке выполнени€ домашних заданий. –епродуктивный подход к инструктированию постепенно и посто€нно трансформируетс€ в продуктивный, поисковый.

ќпределенную особенность представл€ет проведение этой части ¬.и. при наличии у мастера инструкционной (инструкционно-технологической) карты. ћастеру необходимо так организовать свою де€тельность, чтобы карты были органически включены в процесс ¬.и. и урока в целом. ќсобую ценность представл€ют инструкционно-технологические и технологические карты, в которых технологические переходы иллюстрированы не эскизами, а натуральными объектами (образцами) работ, обработанными на соответствующей стадии технологического процесса. Ёто придает карте значительно большую нагл€дность и действенность, так как в этом случае учащиес€ не только руководствуютс€ картой в определении последовательности обработки (изготовлени€), но и имеют возможность сравнивать свою работу с образцом.

Ѕольшие возможности повышени€ качества производственного обучени€, в частности с обучени€ технологическому планированию, открываютс€ в св€зи с компьютеризацией учебного процесса. — помощью компьютера возможно оптимизировать выбор необходимой последовательности и расчет режимов выполнени€ работ.  омпьютер при этом может служить справочником дл€ поиска данных контролером-экзаменатором дл€ проверки правильности выбора или расчета, репетитором дл€ упражнений, тренажером с обратной св€зью дл€ настройки станка, имитатором дл€ ввода данных (например, в станок с „ѕ”) и т.п.

C помощью Ё¬ћ возможно также организовать упражнени€ по разработке технологического процесса обработки, изготовлени€, наладки. ѕри этом в компьютер ввод€тс€ различные варианты рациональных технологий, с которыми машина сравнивает технологии, разработанные учащимис€, и выдает свои суждени€ и оценки этих технологий.

¬озможны варианты, когда компьютер сблокирован со щитом управлени€ станком и дает команду на пуск его только при условии ввода правильной технологии обработки детали и рациональных режимов. ¬ некоторых учебных заведени€х опыт использовани€ компьютеров в производственном обучении начинает складыватьс€, хот€ в целом проблемы использовани€ Ё¬ћ в учебно-производственном процессе еще ждут своего решени€.

—ледующий элемент ¬.и. – рассмотрение типичных ошибок учащихс€, возможных затруднений, дефектов, способов их предупреждени€ и устранени€. «десь следует подчеркнуть три момента. ѕервый: анализиру€ возможные ошибки и дефекты в работе учащихс€, не следует демонстрировать эти ошибки (а если демонстрировать, то в резком контрасте с правильными приемами). ¬ противном случае учащиес€, не име€ еще достаточного опыта и не разобравшись, что правильно, а что неправильно, начинают зачастую выполн€ть работу так, как показал мастер, иллюстриру€ ошибку.

¬торой момент. »скусство мастера при ¬.и. состоит в том, чтобы содержание и методика его проведени€ предупредили типичные ошибки, затруднени€, дефекты в работе учащихс€. Ёто один из важнейших показателей педагогического мастерства.

» третий момент: по мере накоплени€ опыта учащихс€ их все больше привлекают к самосто€тельному анализу типичных ошибок и затруднений, поиску путей их предупреждени€ и устранени€. Ёту линию в тактике и стратегии педагогической де€тельности мастер проводит на всех этапах производственного обучени€.

¬ажное значение при выполнении учащимис€ работ комплексного характера, особенно на более поздних этапах производственного обучени€, имеет правильно организованный контроль за ходом работы учащихс€. ѕри этом мастер заранее определ€ет наиболее ответственные технологические переходы и об€зательно в ходе урока контролирует качество их выполнени€ – производит так называемый межоперационный контроль.

ѕри проведении ¬.и. учащимс€ подробно объ€сн€етс€ организаци€ и содержание такого межоперационного контрол€, а также требовани€ к качеству работы на соответствующих этапах. Ёто весьма эффективный методический прием, он способствует развитию у учащихс€ привычки к регул€рному эффективному самоконтролю, с одной стороны, и €вл€етс€ эффективным средством предупреждени€ массового брака – с другой.

ѕри рассмотрении вопросов организации рабочего места, подготовки к работе, правил безопасности важно, нар€ду с указани€ми «что делать», дать учащимс€ четкие рекомендации «как делать», «почему так, а не иначе», чтобы учащиес€ воспринимали не только устные указани€ мастера, но четко и нагл€дно представл€ли, как это должно делатьс€ в действительности и почему. Ћучшей иллюстрацией правильной организации и пор€дка на рабочем месте должно быть рабочее место мастера.

¬ процессе ¬.и., особенно в период освоени€ профессии, учащимс€ подробно и доходчиво раскрывают конкретные вопросы экономики производственного процесса, в котором они принимают участие: структура норм и времени выработки; себестоимость продукции и ее структура; отпускна€ цена издели€ (работы) и ее составл€ющие; прибыль, получаема€ учебным заведением от реализации продукции; размер заработной платы учащегос€ на единицу продукции; пути повышени€ производительности труда и прибыли при выполнении учебно-производственных работ; роль и место каждого учащегос€ в повышении экономической эффективности работы учебных мастерских и т.д. ¬ажно, чтобы учащиес€ не только теоретически разобрались в этих экономических вопросах, но на основе их знани€ активно включались в коллективный поиск путей повышени€ качества и производительности своего труда, труда своей бригады, группы, сознательно вносили свой вклад в переход учебных мастерских на хозрасчетные формы хоз€йствовани€.

¬ажный структурный элемент ¬.и. – закрепление и проверка усвоени€ учащимис€ материала инструктажа.

«акрепление и проверка усвоени€ материла ¬.и. осуществл€етс€ обычно в форме опроса-беседы с учащимис€. ћастер предлагает учащимс€ воспроизвести показываемые приемы и способы выполнени€ изучаемой операции, повторить правила их выполнени€, пор€док технологических процессов и особенности выполнени€ учебно-производственных работ, контролирует умени€ учащихс€ пользоватьс€ справочной и технологической документацией, контрольно-измерительными средствами, производить определение и расчеты режимов, настраивать оборудование, проводить самоконтроль работы, соблюдать требовани€ безопасности.

Ќа такую проверку не нужно жалеть времени, особенно при первоначальном изучении новых приемов и операций. ¬ заключительную беседу следует вовлекать возможно большее количество учащихс€, особенно «слабых», варьиру€ трудность и сложность вопросов. » только убедившись, что большинство учащихс€ сможет достаточно успешно начать работу, можно давать разрешение приступать к работе на рабочих местах. ≈сли такой уверенности нет, ¬.и. не может быть оконченным, нужно еще раз повторить то, что не восприн€то всеми учащимис€ до тех пор, пока цель ¬.и. не будет достигнута. “акова объективна€ логика учебного процесса! ћастер не имеет права обрекать учащихс€ на освоение трудового процесса методом «проб и ошибок», рассчитыва€ на то, что в процессе упражнений он сможет внести коррективы, наверстать упущенное. Ёто практически невозможно, так как на уроке мастер может уделить индивидуально каждому учащемус€ не более 6–8 мин.

Ћит.: —какун ¬.ј. ћетодика производственного обучени€. – ћ., 1992; Ѕатышев —.я. ѕодготовка рабочих широкого профил€ в услови€х перехода к рыночной экономике. – ћ., 1993; Ўапоринский —.ј. ¬опросы теории производственного обучени€. – ћ., 1986.

¬.ј. —какун


¬ƒќ’Ќќ¬≈Ќ»≈ – состо€ние человека как субъекта де€тельности, при котором хорошо согласованы все ее (де€тельности) составл€ющие (цели, побуждени€, осознание внешних и внутренних важных обсто€тельств дела). ¬ результате волевые усили€ над собой (самопобуждение, самопринуждение) станов€тс€ излишними, и продуктивна€ де€тельность идет как бы сама собой, «потоком», (иногда кажетс€, что по наитию «свыше»), сопровожда€сь положительными чувствами. ¬. следует отличать от эйфории – состо€ни€ тоже св€занного с подъемом положительных чувств, но не сопровождающегос€ продуктивной, созидательной работой (в быту ее обозначают как «тел€чий восторг»).

Ћит.: Ѕу€кас “.ћ. ќ феномене наслаждени€ процессом де€тельности и услови€х его возникновени€ // ¬естн. ћоск. ун-та. —ер. 14. ѕсихологи€. 1995. є 2;  лимов ≈.ј. ѕсихологи€: ”чебник дл€ школы. – ћ., 1988.

≈.ј.  лимов


¬≈Ќ“÷≈Ћ№  онстантин Ќиколаевич (24 но€бр€ [6 декабр€]1857 г. – 10 марта 1947 г.) – русский педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитани€. ¬ студенческие годы участвовал в революционном движении, отбывал тюремное заключение (1885–1887). ¬ годы империалистической войны выступал против милитаризма и шовинизма. ѕо своим философским воззрени€м ¬ентцель  .Ќ. – идеалист. ≈го философское кредо €рко выражено в работе «Ётика и педагогика творческой личности» (1911–1912).

¬опросами педагогики ¬ентцель  .Ќ. стал заниматьс€ в начале 90-х гг. ѕерва€ самосто€тельна€ работа по педагогике – «ќсновные задачи нравственного воспитани€» (1896). — этого времени начинаетс€ его участие в работах педагогического общества, результатом чего €вилась книга «Ѕорьба за свободную школу» (1906). ѕедагогическа€ концепци€ ¬енцел€  .Ќ. в своеобразной форме выражала протест демократической русской интеллигенции против удушающей атмосферы, царившей в обществе и школе при самодержавии. ¬ духовном и нравственном усовершенствовании людей он видел основу дл€ создани€ нового общества и в этой св€зи разрабатывал теорию «свободного воспитани€», воспитани€ творческой личности.

»сход€ из того что вол€, а не интеллект €вл€етс€ основой духовной жизни, педагог недооценивал умственное образование. ќн критиковал дореволюционную школу за то, что в ней изучалс€ определенный об€зательный круг учебных предметов, расположенных в известном систематическом пор€дке, в известной последовательности. ќн полагал, что ребенок должен получать столько знаний, сколько желает, и приобретать их тогда, когда в этом почувствует потребность.

Ўколе он противопоставл€л «ƒом свободного ребенка» – свободную общину детей, родителей, педагогов. ¬ «ƒоме свободного ребенка», по его мысли, дети должны были получать на основе полной самоде€тельности и образование и воспитание. ¬ педагогической концепции ¬ентцел€  .Ќ. были и рациональные зерна, в частности в ней отводилось большое место производительному труду. ”ченый справедливо рассматривал труд как мощное средство нравственного воспитани€, развити€ воли ребенка, как фундамент, на котором «все другие его духовные и телесные качества могут получить надлежащее развитие».

ѕублицистическа€ де€тельность ¬ентцел€  .Ќ., направленна€ против насили€ над личностью ребенка, против рутины, формализма и бюрократизма, царивших в учебно-воспитательной работе школ, будила мысль передовых учителей и €вл€лась прогрессивной дл€ того времени.

ќн посто€нно следил за развитием западно-европейской и американской педагогики, пропагандировал так называемые новые школы на «ападе, некоторые идеи прагматической педагогики ƒж. ƒьюи, педагогику анархистов ѕ. –обена, ƒомела и др.

¬ 1919–1922 гг. ¬ентцель  .Ќ. работал в ¬оронежском губернском отделе народного образовани€, пропагандировал единую трудовую школу на курсах учителей и в печати, читал лекции в ¬оронежском университете и активно участвовал в организации института народного образовани€. «атем он отошел от практической и теоретической де€тельности в области педагогики. ≈го мемуары «ѕережитое, перечувствованное и сделанное», датированные 1932 г., а также другие материалы, хран€тс€ в Ќаучном архиве –јќ.

јссоциацией «ѕрофессиональное образование» в 1993 г. издан сборник избранных трудов «—вободное воспитание» (составитель Ћ.ƒ. ‘илоненко), в который вошли его опубликованные и неопубликованные работы, дневниковые заметки и записи разных лет, попул€рно раскрывающие сущность его теории «свободного воспитани€», а также проекты его практического осуществлени€ в семье, детском саду и школе; идеи по проблемам развити€ творческой личности, преодолени€ отчуждени€ ребенка от педагогического процесса, гуманизации и демократизации педагогических взаимоотношений, изменени€ характера де€тельности учител€, организации «свободных» и «семейных» школ, детских садов, клубов и пр.

¬ сборник включены известные и никогда ранее не публиковавшиес€ документы, в которых излагаютс€ взгл€ды ¬ентцел€  .Ќ. на проблему нравственного и религиозного воспитани€ с свете принципа свободы ребенка. ќсобый интерес новые документы представл€ют дл€ историков педагогики, поскольку они существенно дополн€ют картину идейных разногласий между двум€ корифе€ми «свободного воспитани€» – “олстым Ћ.Ќ. и ¬ентцелем  .Ќ.

«начительное место в книге занимают публицистические статьи, направленные на формирование нового педагогического сознани€ и освещени€ роли «свободного воспитани€» в деле нравственного и социального прогресса российского общества.   числу наиболее интересных и ценных документов на эту тему можно отнести «ƒекларацию прав ребенка», составленную ¬ентцелем  .Ќ. в период ‘евральской революции 1917 г. и ни разу не публиковавшуюс€ после 1918 г.

—оч.: ќсновные задачи нравственного воспитани€. – ћ., 1896; Ётика и педагогика творческой личности. – ћ., 1911–1912; “еори€ свободного воспитани€ и идеальный детский сад. – ћ., 1923; —вободное воспитание. —б. избранных трудов / —ост. Ћ.ƒ. ‘илоненко. – ћ., 1993.

Ћит.:  оролев ‘.‘.  .Ќ. ¬ентцель – виднейший представитель теории свободного воспитани€ (1857–1947) // —оветска€ педагогика. 1964. є 4; ћихайлова ћ.¬.  .Ќ. ¬ентцель. // ќчерки истории школы и педагогической мысли народов ———–.  онец XIX – начало XX в. – ћ., 1991.

‘.‘.  оролев, ћ.Ѕ. яковлева


¬≈–≈ћ≈≈¬ јлексей ¬ладимирович родилс€ в 1922 г. в д.  истеки –огачевского района √омельской области, окончил ћосковский областной педагогический институт им. Ќ. .  рупской. јктивный участник ќтечественной войны.  омандовал стрелковым взводом в бо€х на  урской дуге, участвовал в бо€х за освобождение –умынии, ¬енгрии, ёгославии. ќтмечен орденами  расной «везды и ќтечественной войны. ѕосле демобилизации с 1950 г. работал в системе профессионально-технического образовани€: воспитателем, помощником директора училища по культурно-воспитательной работе, заместителем директора по учебно-производственной работе, инспектором по кадрам, заместителем начальника ћосковского городского управлени€ профтехобразовани€. ¬ 1972 г. возглавил управление кадров √оспрофобра –—‘—–. Ёти годы ознаменовались бурным развитием системы профтехобразовани€. ѕеред управлением кадров встали задачи создани€ новых техникумов, планировани€ подготовки мастеров производственного обучени€ с учетом новых потребностей по таким специальност€м как механизатор сельского хоз€йства, кулинари€, швейное производство и р€д других, которые прежде техникумы системы профтехобразовани€ на готовили.

ѕодготовку преподавателей специальных дисциплин стали осуществл€ть в действующих институтах ћинвуза и ћинсельхоза. ¬ них были организованы специальные инженерно-педагогические факультеты, готовившие специалистов по за€вкам управлени€ кадров √оспрофобра –—‘—–.

Ѕольша€ организаторска€ работа осуществл€лась и по повышению квалификации как руковод€щих, так и инженерно-педагогических работников учебных заведений и органов профтехобразовани€ областей, краев и республик –—‘—–. ѕомимо ¬сесоюзного института повышени€ квалификации в Ћенинграде, была создана разветвленна€ система соответствующих курсов на базе учебных институтов различных профилей, машинно-испытательных станций ћинсельхоза и других опорных пунктов.

¬ 60-х годах √оспрофобру –—‘—– правительством республики была поставлена ответственна€ задача по оказанию помощи развивающимс€ странам јзии, јфрики и Ћатинской јмерики (јлжир, ≈гипет, »рак, »ран,  уба, Ќигери€, ћозамбик, ћонголи€ и др.) в подготовке национальных рабочих кадров. ƒл€ этих целей были созданы многие учебные центры, оснащенные советским учебным оборудованием. ”правление руковод€щих и инженерно-педагогических кадров √оспрофобра –—‘—– обеспечивало отбор наиболее подготовленных специалистов из числа руководителей профтехучилищ, мастеров производственного обучени€ и преподавателей дл€ работы в этих центрах. ¬ эти страны было направлено около 20 тыс. специалистов различного профил€. ћногие из них в пор€дке предварительной подготовки прошли специальные курсы по обучению €зыку страны пребывани€.

¬≈–“» јЋ№Ќјя —“–” “”–ј ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ√ќ ѕ–ќ÷≈——ј – единый и целостный р€д учреждений, сопровождавших человека в различные периоды его жизни. — точки зрени€ концепции непрерывного образовани€ это должны быть восход€щие стадии поступательного обогащени€ творческого потенциала личности. ѕроблема состоит в том, на какие ступени подразделить пожизненный образовательный процесс и как добитьс€ преемственной св€зи между ними.

¬≈—≈Ћќ¬ јртемий Ќиколаевич (18[31]окт€бр€ 1906 г. – неизвестен), педагог, историк профессионального технического образовани€. ƒоктор педагогических наук, профессор. ¬ 1930 г. окончил общественно-экономическое отделение ћосковского педагогического института им.  . Ћибкнехта и в том же году начал педагогическую де€тельность в высшей школе. –ектор, заведующий кафедрой, профессор кафедры педагогики  урского педагогического института. «аложил научные основы исследований в области российской истории профессионально-технического образовани€. ¬ 1952 г. защитил докторскую диссертацию «ќчерки истории низшего профессионально-технического образовани€ и подготовки рабочих кадров в –—‘—–» (¬ 3 т.). «а участие в подготовке монографии «ќчерки истории профессионально-технического образовани€ в ———–» (1982) удостоен премии јѕЌ ———– им.  .ƒ. ”шинского.

—оч.: Ќизшее профессионально-техническое образование в –—‘—–. – ћ., 1955; —реднее профессионально-техническое образование в дореволюционной –оссии. – ћ., 1959; ѕрофессионально-техническое образование в ———–. – ћ., 1961.

≈.√. ќсовский


¬≈——≈Ћ№ Ќиколай ’ристианович (22 €нвар€ [3 феврал€] 1837 г. – 3[16] июн€ 1906 г.), педагог и публицист. ќкончил факультет восточных €зыков ѕетербургского университета (1855), 5 лет работал домашним наставником. ¬ 1861 г. началась редакторска€ де€тельность (журнал «”читель»). „лен ”ченого комитета (1867–1874, 1884–1897), член —овета ћинистра ћЌѕ (1897–1900), член ѕедагогического комитета (1874–1882, 1897–1901). ѕриобрел известность как редактор журнала «”читель» (1861–1864), «ѕедагогический сборник» (1864–1882) и ««адушевное слово» (1885–1900). јктивный де€тель ѕетербургского педагогического общества (1869).

¬ессель Ќ.’. разрабатывал широкий круг проблем педагогики, среди которых уделил значительное внимание профобразованию, счита€ его важнейшим условием развити€ экономики –оссии, в то же врем€ отражающим потребности детей и «рабочего населени€» страны. »зучал опыт зарубежных стран по подготовке специалистов. ќн ставил вопрос о создании единого административного центра по управлению техническим образованием. ¬ыступил с докладом «ѕрофессиональное образование» на II съезде русских де€телей по техническому и профессиональному образованию. –азработал демократичный проект реформы системы образовани€, предусматривавший взаимосв€зь систем общего и профессионального образовани€ и возможность получени€ профессии после каждого уровн€ общего образовани€. ¬ысшее (политехническое, коммерческое, сельскохоз€йственное) – после полного общего (реального), среднее профессиональное (дневное, вечернее, воскресное) на базе начальной (12–14 лет) школы, низшее профессиональное на базе школ грамотности. ќднако его идеи реформы образовани€ не получили поддержки правительства. —читал, что доведение мастерства должно осуществл€тьс€ не в учебных мастерских, а на производстве, у опытных ремесленников. ¬ыступал против введени€ прикладных дисциплин в общеобразовательные учебные заведени€ и общеобразовательных – в профессиональные, счита€, что это порождает «ублюдка» и преп€тствует решению главных задач.  ритиковал за это существовавшие реальные училища. —торонник идеи природосообразности и личностной ориентированности воспитани€, полага€ конечным результатом образовани€ готовность личности к самообразованию и самовоспитанию и осознанному выбору профессии. ¬ своих работах уделил большое внимание вопросам перестройки гимназического образовани€, приближени€ его к жизни и социальным потребност€м общества, созданию «общественного училищеведени€» в противовес «государственному», бюрократическому.

—оч.: ”чебный курс гимназий. – —пб., 1866; ∆енское профессиональное образование и женские профессиональные училища. – —ѕб., 1880; ѕрофессиональные школы и обучение ремеслам. – —ѕб., 1881; ѕрофессиональные училища // –усска€ школа. 1892. є 11; Ќаша средн€€ общеобразовательна€ школа. – —ѕб., 1903; ќчерки об общем образовании и системе народного образовани€ в –оссии. – ћ., 1959.

Ћит.: —труминский ¬.я. Ќ.X. ¬ессель как историк и теоретик «общественного училищеведени€» // ¬ессель Ќ.X. ќчерки об общем образовании и системе народного образовани€ в –оссии. – ћ., 1959.

≈.√. ќсовский


¬≈„≈–Ќ≈≈ ќЅ”„≈Ќ»≈ – форма организации учебного процесса дл€ лиц, сочетающих учебу с профессиональной де€тельностью, составна€ часть системы непрерывного образовани€. ѕредусматривает проведение преподавателем регул€рных зан€тий с учебными группами посто€нного состава в удобное дл€ учащихс€ нерабочее врем€, часто в вечерние часы (отсюда термин).

¬.о. – традиционна€ форма получени€ общего образовани€ (первые вечерние общеобразовательные начальные школы по€вились в «ападной ≈вропе в XVIII в.). ¬ XX в. по мере распространени€ всеобщего школьного обучени€ стало использоватьс€ главным образом в профессиональном (в т.ч. высшем) образовании, повышении квалификации, а также в различных видах дополнительного образовани€.

¬ ———– ¬.о. примен€лось дл€ ликвидации неграмотности, подготовки молодежи к продолжению образовани€ в средних и высших учебных заведени€х. ¬ 30-х – начале 60-х гг. сыграло заметную роль в реализации 7-летнего и 8-летнего всеобуча.

¬.о. распространилось в высшей и средней специальной школе. — 1919 г. создавались вечерние техникумы и училища, соответствующие отделени€ при дневных вузах и техникумах; в 1930 г. по€вились специализированные вечерние вузы (в 1940 г. их было 8). ¬ 30-х гг. содержание обучени€ и основные виды зан€тий в высшей и средней специальной школе были признаны едиными дл€ дневной и вечерней форм. ѕродолжительность обучени€ в вечерних вузах и техникумах (в сравнении с дневными) увеличивалось с 5 мес. до 1 года. ќбъем самосто€тельной учебной работы вне учебного заведени€ сокращалс€. ¬ преподавании специальных дисциплин учитывались практические навыки, получаемые вечерниками на производстве, главным образом в работе по избранной в учебном заведении специальности.

Ќаиболее широко ¬.о. примен€лось в вузах и техникумах –—‘—– в 50–60-х гг. ѕо€вились заводы-втузы, в которых учебный процесс строилс€ на чередовании очной (дневной или вечерней) учебы с работой на производстве (опыт такой организации обучени€ был получен еще в начале 30-х гг.).

— конца 60-х гг. при увеличении общей численности студентов и учащихс€ средних специальных учебных заведений в стране дол€ вечерников стала снижатьс€. ¬ планировании и организации работы вечерних учебных заведений не всегда принимались в расчет особенности ¬.о. —пециальности ¬.о. вводились без учета его наибольшей эффективности дл€ решени€ локальных проблем подготовки квалифицированных кадров из работников конкретных предпри€тий, учреждений. —тремление отдельных ведомств к количественному расширению подготовки специалистов приводило к снижению качества знаний вечерников.

¬.о. в высшей и средней специальной школе сохран€ет свое значение как один из каналов получени€ профессионального образовани€ работающей молодежью без отрыва от производства.

«ачисление на ¬.о. в вузы, техникумы и училища осуществл€етс€ в пор€дке конкурсного отбора в соответствии с правилами приема. ѕреимущество при зачислении, как правило, предоставл€етс€ лицам, работающим по профилю избранной в учебном заведении специальности. — 1987 г. соответствие профил€ работы и специальности обучени€ определ€етс€ учебным заведением.

¬ учебных планах вечерних высших и средних специальных учебных заведений об€зательные зан€ти€ в период обучени€ составл€ют не более 16 ч в неделю (обычно 3–4 раза в неделю по 4 академических часа). ќбщее количество часов, отводимых на лекции, лабораторные работы, практические зан€ти€ и другие виды аудиторной работы, не превышает 70% по сравнению с аналогичным временем дл€ обучающихс€ по дневной форме. ¬ преподавании учебного материала учитываютс€ знани€ и практические навыки, получаемые студентами высших и учащимис€ средних специальных учебных заведений в процессе производственной де€тельности по избранной специальности. Ёто позвол€ет обеспечить одинаковое содержание образовани€, получаемое студентами и учащимис€ по различным формам обучени€, при сокращении времени, отводимого на лекционные и практические зан€ти€ по отдельным дисциплинам, и дает возможность выдавать выпускникам вузов и техникумов диплом единого образца.

—реди обучающихс€ имеетс€ значительное число лиц, приступивших к учебе после определенного перерыва в обучении и утративших некоторую часть своих общеобразовательных и общенаучных знаний. ѕервоочередна€ задача педагогов при работе с такими учащимис€ и студентами – вы€вить пробелы, восстановить опорные знани€. »з-за значительной учебной нагрузки (до 16 ч в неделю) снижаетс€ воспри€тие учебного материала и возникают трудности в его систематическом освоении. ќдна из существенных педагогических проблем ¬.о. – недостаток учебного времени дл€ самосто€тельной работы. ¬се эти особенности ¬.о. требуют от педагога поиска мер дл€ активизации обучающихс€ на зан€ти€х и повышени€ эффективности учебного процесса. ¬ажное значение имеет обеспечение студентов и учащихс€-вечерников учебно-методической документацией и литературой (программы дисциплин, методические указани€, учебники, учебные пособи€ и др.).

ƒл€ успешно обучающихс€ предусмотрены льготы. ѕредоставл€ютс€ дополнительные отпуска дл€ выполнени€ лабораторных работ, сдачи зачетов и экзаменов.

ѕредусмотрена возможность перехода успевающих вечерников на дневную форму обучени€, а также создание условий дл€ обучени€ в учебных заведени€х молодежи, работающей на предпри€ти€х и в организаци€х с двух- и трехсменным режимом работы, сезонным характером труда и т.п. –асшир€етс€ применение индивидуального подхода к комплектованию учебных групп в зависимости от уровн€ теоретической и практической подготовки студентов и учащихс€. ¬ практику вошла подготовка специалистов с высшим образованием в сокращенные сроки из числа выпускников средних специальных учебных заведений. —нижаетс€ среднее число студентов-вечерников, приход€щихс€ на одного преподавател€ (перспективное соотношение 1:15).

— 1962 г. в системе профессионально-технического образовани€ введено ¬.о. Ѕыли созданы специальные вечерние (сменные) ѕ“” и подобные отделени€ при дневных училищах. Ќа эти учебные заведени€ возложена как подготовка, так и переподготовка и повышение квалификации рабочих, зан€тых на производстве. —рок обучени€ в зависимости от уровн€ общеобразовательной и профессиональной подготовки, сложности приобретаемой профессии и уровн€ присваиваемой при выпуске квалификации от 6 мес. до 1,5 лет; при повышении квалификации – 3–6 мес. ќбучение в вечерних ѕ“” ведетс€ практически по всем специальност€м, прин€тым дл€ дневного обучени€.

¬.о. – распространенна€ форма дополнительного образовани€. — использованием ¬.о. работают народные университеты, различные курсы и т.п. ¬.о. предоставл€ет всем гражданам возможность получени€ дополнительных знаний по отдельным дисциплинам и циклам дисциплин в интересах разностороннего образовани€ человека.

Ћит.: √орохов ¬.ј.,  оханова Ћ.ј. ќсновы непрерывного образовани€ в ———–. – ћ., 1987.

ё.√. “атур, √.¬. јрсеньев


¬«ј»ћЌќ≈ ќЅ”„≈Ќ»≈ – организаци€ зан€тий в ѕ”, при которой более подготовленные учащиес€ под руководством преподавател€ или мастера производственного обучени€ обучают своих товарищей.

¬.о. известно с древнейших времен: использовалось в государствах ƒревнего ¬остока и в античных государствах. ѕримен€лось в средние века в школах ≈вропы и јзии, в эпоху ¬озрождени€ (например, в гимназии Ќ. Ўтурма). ќ ¬.о. писал  аменский я.ј. в «¬еликой дидактике». »меютс€ сведени€ о применении ¬.о. в школах ‘ранции в XVIII в. ¬ конце XVIII – начале ’IX в. на основе ¬.о. возникла белл-ланкастерска€ система, котора€ распространилась в ¬еликобритании и ее колони€х, а также в ƒании, √реции, »спании, »талии, ѕортугалии, –оссии, ‘ранции, в странах —еверной и ёжной јмерики. Ёлементы ¬.о. используютс€ и в современной педагогике.

¬.о. преимущественно примен€етс€ в процессе производственного обучени€, как правило, при освоении основ профессии – трудовых приемов и операций, а также при бригадной организации производственного обучени€. ѕрикрепление «сильных» учащихс€ к «слабым» дл€ взаимопомощи производитс€ при обоюдном желании и психологической совместимости шефов и подшефных.

¬.о. включает совместный разбор содержани€, последовательности, способов и средств выполнени€ учебно-производственных заданий; повторный показ и по€снение изучаемых трудовых приемов и способов на рабочем месте обучаемого; попутный контроль и корректировку выполн€емых трудовых действий; оказание текущей помощи в работе советом, подсказкой, дополнительным по€снением (но не доделыванием); совместный разбор и анализ выполненных учебно-производственных работ, определение путей и способов устранени€ и предупреждени€ вы€вленных недостатков.

¬.о. производитс€ под наблюдением и при педагогическом руководстве мастера производственного обучени€.

Ћит.: —алимова  .». »з истории школы и педагогической мысли в јнглии в период промышленной революции (1760–1830 гг.). – ћ., 1959;  раткий словарь основных терминов практического (производственного) обучени€. – ћ., 1995.

¬«ј»ћЌџ…  ќЌ“–ќЋ№ ”„јў»’—я – методический прием, способствующий формированию у учащихс€ в процессе производственного обучени€ способностей к качественному выполнению учебно-производственных работ.

¬.к.у. организационно осуществл€етс€ в двух вариантах. ѕервый – «сильный» учащийс€, прикрепленный к «слабому» (см. ¬заимное обучение), контролирует его при отработке трудовых приемов и операций, при выполнении работ комплексного характера – текущий, межоперационный и итоговый контроль. ¬торой вариант – из учащихс€ по графику мастером назначаетс€ «общественный контролер качества», который оказывает помощь мастеру, провер€ет выполнение учащимис€ учебно-производственной работы.

¬.к.у. в различных вариантах его организации проводитс€ под руководством мастера производственного обучени€.

¬.ј. —какун


¬«ј»ћќƒ≈…—“¬»≈ – 1) философска€ категори€ дл€ обозначени€ разного рода св€зей между объектами (процессами, €влени€ми, предметами). —тилистика €зыка здесь как бы нав€зывает нам идею активного (преднамеренного и пр.) действи€ одного объекта на другой и тем самым – идею субъектности и взаимной «инициативы» объектов. Ќа самом деле здесь надо иметь в виду нечто иное, а именно, самый широкий смысл пон€ти€ св€зи между объектами (те или иные св€зи объектов в природе могут возникать при хаотических механических столкновени€х, при электромагнитных состо€ни€х, химических реакци€х и т.п.; св€зи могут иметь случайный или закономерный, причинно-следственный характер). явлени€ названного рода изучаютс€ науками о природе, технике, информации. —уществует широко признанный в философии закон всеобщей св€зи €влений действительности. —обственно «взаимное действие» как действие «друг на друга» в выраженной форме возможно прежде всего в мире людей;

2) в педагогике и психологии термином ¬. уместно обозначать €влени€ согласованной активности людей в разных видах совместной де€тельности (трудовой, учебно-производственной, игровой). ¬о всех этих видах де€тельности неотъемлемой составл€ющей €вл€етс€ общение. –езультатом установлени€ ¬. людей €вл€етс€ так называема€ организационна€ реальность, т.е. система особых взаимозависимостей и взаимосв€зей между членами некоторой социальной целостности (общности).

Ќе исключено, что древнейшим изобретением наших человекоподобных предков в области орудийных средств труда, положившим начало истинно человеческой истории, было не нечто вещественное (обколотый камень, заостренна€ палка и пр.), а соединение и согласование усилий нескольких людей дл€ решени€ задачи, непосильной дл€ одного (сдвинуть камень у входа в пещеру, переместить ствол упавшего дерева и превратить его в мост через поток, одолеть крупного звер€ и пр.). ќдним словом, первым истинно орудийным средством труда была, веро€тно, реальность организационна€: ведь именно в этом случае нужна взаимопон€тна€ сигнализаци€ (от ритмичного кр€хтени€ до членораздельной речи). ј возникновение речи, как широко признано, ведет к развитию сознани€ как совместнознани€, способности умопостигать незримое, практического и теоретического мышлени€.

ƒл€ осуществлени€ ¬. необходимо, чтобы его участники овладевали способами межличностного познани€ (см. ¬оспри€тие межличностное) и интерперсональными действи€ми (чтобы взаимно действовать, надо уметь это делать). »нтерперсональными называют те действи€, цель которых сводитс€ к осуществлению межличностных отношений. ¬ частности, воспитанный человек тем и характеризуетс€, что владеет этими действи€ми. ј именно, он умеет установить контакт с другими людьми, поддерживать его или, если нужно, бесконфликтно прекратить. ќн умеет поручить и прин€ть поручение, предложить человеку помощь, не унижа€ его, или культурно отказатьс€ от помощи. Ётому учатс€.   числу действий этого рода относ€тс€ следующие:

1.  оммуникативные (цель их – установление, поддержание или прекращение межлюдских контактов).

2. ќрганизационные (цели их управленческие, педагогические, т.е. направленные на приобщение людей к групповым, коллективным ценност€м, на сплочение или разобщение групп, изменение образа мыслей, настроени€, сознани€ людей).

3. ѕоступки (цель их – выразить позицию человека по отношению к люд€м, группам).

„то значит установить межличностный контакт, вступить в контакт? ≈сть ли здесь основани€ говорить о целенаправленном действии и есть ли здесь чему учитьс€? ќриентировочную основу этих действий составл€ют, как минимум, следующие элементы:

знание о состо€нии партнера (скажем, напарника по бригаде, участника торговой сделки и т.п.), добытое в ходе некоторого – пусть краткого – сбора сведений о нем, наблюдени€ за ним. —осто€ние партнера должно быть оценено и пон€то с точки зрени€ уместности, своевременности, возможных вариантов развити€ предполагаемого контакта;

знание и оценка (с указанной точки зрени€) обстановки (места, времени и других условий или возможных помех дл€ предсто€щего контакта);

разработанное представление о содержании, форме, желательных вариантах протекани€ намечаемого контакта. „тобы быть правильно пон€тым, в случае необходимости приходитс€ подумать об интонаци€х голоса, о придании необходимого выражени€ лицу, о позе, жестах и обо всем поведении, а не только о собственно словесном составе речи.

»сполнительную часть действи€ по установлению контакта составл€ют все те средства выражени€ мысли, информации, которыми может располагать вступающий в контакт. ¬ принципе общение может быть не чисто вербальным (словесным) и даже не вербальным. ¬ совместном практическом труде люди часто понимают друг друга без слов или «с полуслова».

ќриентировочна€ и исполнительна€ части коммуникативного действи€ сопровождаютс€ контролем и самоконтролем (нужно не просто «самовыражатьс€», но следить за тем, правильно ли теб€ понимают, как относ€тс€ к тебе, к сообщаемым тобой сведени€м, следить за своей речью и всем поведением, «не выходить из себ€» и пр.).

»так, установление контакта даже с привычным, со «своим», а тем более незнакомым, но нужным дл€ дела человеком, не всегда оказываетс€ простым и само собой разумеющимс€. ѕрофесси€ управленца или педагога предполагает необходимость ¬. и с незнакомыми, с разными людьми. ≈сть немало профессий, где это дело составл€ет важнейшее звено в работе (руководитель производства, продавец, проводник пассажирского вагона дальнего следовани€, приемщик ателье, оператор почты, фельдшер скорой помощи и многие другие).

јналогичным образом дело обстоит и с действи€ми по поддержанию и прекращению контактов.

—реди организационно-педагогических действий можно выделить р€д разновидностей:

1. «ондирующие (диагностические) действи€.

2. “ребовани€. «Ўкала» требований может быть очень широкой – от «молчаливого упрека», «укор€ющего взгл€да» до категорического приказа. »звестна следующа€ группировка требований: а) совет; б) выражение довери€; в) просьба; г) намек; д) одобрение; е) порицание; ж) условие («исправь двойку, пойдешь в поход»); з) угроза («не прекратите разговоры, удалю с зан€ти€»; и) приказ.

3. ƒействи€ по рефлексивному управлению партнером (другим субъектом). „еловеку «рисуют» такую мысленную картину ситуации, сообщают такие сведени€, которые ведут, «подталкивают» его как бы к «самосто€тельному» прин€тию решени€, к определенному поведению. «десь примен€ют: а) разъ€снение перспективы, б) односторонне направленную, акцентированную, «однобокую» информацию о ситуации, в) внушение, г) убеждение.

»ногда акцентирование информации может вырождатьс€ в ее грубое искажение (дезинформацию), что недопустимо в деловых отношени€х (мораль допускает дезинформацию в отношении военного врага).

ѕсихологическа€ роль эстетически оформленных торжественных, праздничных, траурных обр€дов, ритуалов в том и состоит, что оказыва€ большое внушающее воздействие (не на рассудок, а на чувства), они по-своему объедин€ют, организуют людей, формируют сознание. ¬нушающую роль играют €ркие интонации речи, выразительное поведение. ¬се это создает благопри€тные услови€ дл€ взаимопонимани€ и ¬. людей.

–азные приемы воздействи€ на людей должны выбиратьс€ сообразно обстановке и дополн€ть друг друга. Ёто своего рода «обработочные инструменты» управленца, педагога, участника делового общени€ (социального ¬.). ¬ажна моральна€ оправданность этих действий.

4. ƒействи€ социальной координации и субординации. Ёто могут быть, в частности, а) выражение согласи€ или несогласи€; б) выражение признани€ (важности, первенства кого-либо по отношению к другим); в) внесение предложени€; г) постановка вопроса (обращение к кому-либо с вопросом); д) предложение о помощи; е) отказ от помощи; ж) выражение сочувстви€ (или непри€зни) к кому-либо и т.д. ¬ каждой профессии есть специфические наборы, признанные «комплекты» такого рода действий.

„то касаетс€ поступков, то особенность их состоит в следующем. Ћюбое действие может стать поступком, если оно становитс€ следствием преднамеренного, сознательного выражени€ человеком его отношени€ к ценност€м другого человека или того или иного сообщества (обыча€м, взгл€дам, правилам поведени€, моральным нормам, признанным законам, идеалам и т.д.). Ќапример, человек стоит, затем делает поворот направо и отходит. —амо по себе это есть элементарное двигательное действие. Ќо если человек делает это во врем€ разговора, не дослушав собеседника, чтобы выразить свое пренебрежение к нему и его словам, то это уже не просто «технический» разрыв контакта, но поступок. Ѕолельщик отказалс€ от предложенного ему билета на интересный дл€ него хоккейный матч, так как билет всего лишь один, а у него есть закадычный друг, тоже за€длый болельщик. Ќи тот, ни другой не считают возможным воспользоватьс€ билетом в одиночку. Ёто тоже, в сущности, поступок, выражающий своеобразную дружескую симпатию к товарищу, отношение к идее дружбы.

јнализ поступков людей – важное средство изучени€ их характера, ибо характер и про€вл€етс€, и формируетс€ в поступках, в сложных, конфликтных обсто€тельствах, когда в процессе делового ¬. людей сталкиваютс€ и противоречат их самые разные мотивы (личные и общественные, направленные на далекие и на близкие цели, более нравственные или менее и т.д.). ¬оспитание характера – это, в частности, создание условий дл€ положительных поступков, тренировка человека на совершении положительных поступков и, следовательно, аспект подготовки его к оптимальному ¬. с другими.

¬ той степени, в какой компьютерные учебные программы моделируют ¬. педагога и учащегос€, можно говорить о диалогическом ¬. в системе «человек – компьютер». ѕринципиально здесь ¬. все равно остаетс€ «межлюдским», с той лишь разницей, что между педагогом и учащимс€ помещаетс€ техническое средство обучени€ (и в этом смысле ¬. оказываетс€ опосредованным, а не непосредственным).

Ћит.: Ѕазаров “.ё. ”правление персоналом развивающейс€ организации. – ћ., 1996; √ордин Ћ.ё.,  оротов ¬.ћ., Ћихачев Ѕ.“. ћетодика педагогического воздействи€. – ћ., 1967;  лимов ≈.ј. ѕсихологи€ профессионала. – ћ.; ¬оронеж. 1996;  лимов ≈.ј. ќсновы психологии: ”чебник дл€ непсихологических вузов. – ћ., 1997; –убцов ¬.¬. ќсновы социально-генетической психологии. – ћ.; ¬оронеж. 1996.

≈.ј.  лимов


¬«ј»ћќƒ≈…—“¬»≈ ѕ–≈ƒѕ–»я“»…, ѕ–ќ‘“≈’”„»Ћ»ў » ќЅў≈ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’ Ў ќЋ в трудовом и профессиональном воспитании учащейс€ молодежи.

—оциально-педагогическа€ роль предпри€ти€ в трудовом и профессиональном воспитании учащейс€ молодежи заключаетс€ в формировании принципиально нового содержани€ воспитательной работы трудовых коллективов с учащимис€; органическом включении педагогического элемента в повседневную де€тельность производственного коллектива; расширении круга педагогических средств воздействи€ на личность учащегос€, на его формирующеес€ сознание; расширении возможности руководства воспитанием молодежи, которое становитс€ организованным и систематическим. –ассмотрение практического опыта такой работы указывает на необходимость координации усилий данных социальных институтов, четкого распределени€ об€занностей между ними, определени€ основных направлений, форм и методов совместной де€тельности. Ёффективность ее зависит от соблюдени€ следующих организационно-педагогических условий:

принципа добровольности, который определ€етс€ заинтересованностью участников в решении поставленных задач;

принципа комплексного, перспективного планировани€;

учета региональных особенностей и специфики социального окружени€ при планировании содержани€, форм и методов совместной де€тельности.

ќсновными направлени€ми этой работы €вл€ютс€ следующие:

постановка целей формировани€ творческой личности рабочего, его общечеловеческих и социально обусловленных качеств, а это значит, что особое внимание следует обращать на те виды и формы трудовой де€тельности учащихс€, в которых личность находит свое свободное активное про€вление;

создание благопри€тных дл€ этого процесса условий профессиональной подготовки, определ€емых прежде всего теми богатейшими возможност€ми, которыми располагает именно предпри€тие, его производственный коллектив;

создание системы координации взаимодействи€ предпри€тий, профучилищ и средних общеобразовательных школ в вопросах обучени€ и воспитани€ учащейс€ молодежи.

 акими же практическими возможност€ми нового подхода к совершенствованию учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки молодых рабочих располагают данные коллективы?

1. ќсновными показател€ми педагогической работы производственников должна быть подготовленность обучающихс€ к труду в современных услови€х социального и научно-технического прогресса, сформированность у них высокого профессионального мастерства, трудовой культуры, стремлени€ и умени€ практически про€вить чувство хоз€ина производства на основе развитого экономического мышлени€, чувства социальной ответственности, общественного долга и чести рабочего. ќднако серьезным недостатком в проведении этой работы €вл€етс€ рассмотрение некоторыми «воспитател€ми» свободы личности как свободы от ответственности за свои дела и поступки; догматизм и забвение даже такого элементарного педагогического требовани€, как зависимость успеха самого профессионального обучени€ от положительного отношени€ человека к процессу приобретени€ и использовани€ знаний.

¬ целом взаимодействие обеспечивает направленность всей работы на решение таких общих социально-политических и социально-экономических задач, как воспитание трудовой дисциплины, организованности, деловитости, творческого отношени€ к труду и технике, умени€ работать в услови€х прогрессивных форм организации труда (бригадный и коллективный подр€д, хозрасчет, аттестаци€ рабочих мест и др.), стремление к освоению смежных, вторых профессий и к самообразованию.

ƒл€ этого организуютс€ и провод€тс€ экскурсии дл€ учащихс€ и родителей с целью ознакомлени€ их с предпри€тием, услови€ми современного труда, профессиональным составом работающих; вечера, лекции, доклады, беседы, выступлени€ ветеранов труда и передовиков производства, встречи со знатными людьми, выставки фотодокументов о предпри€тии, дни открытых дверей на предпри€тии и в училище; зан€ти€ в кружках технического творчества и др.

2. —оздание учебно-материальных условий профессионального обучени€, максимально приближенных к реальным производственным услови€м.

3. Ќаучно-техническое и научно-педагогическое информационное обеспечение процесса профессиональной подготовки рабочих кадров. ¬ состав информационных данных входит, с одной стороны, весь комплекс де€тельности отделов технической информации (ќ“», Ѕ“») предпри€тий, обеспечивающий полноту, конкретность и оперативность сведений о достижени€х Ќ“ѕ и перенос этих сведений в профучилище. — другой – перенос результатов педагогического творчества в профучилище в услови€ подготовки рабочих на производстве.  ак известно, формирование у учащихс€ умени€ работать в услови€х хозрасчета во многом определ€етс€ взаимодействием де€тельности воспитателей и воспитанников, а значит, и вооруженности преподавателей соответствующими знани€ми.

4. ќрганизаци€ трудовой де€тельности учащихс€, создающей возможности дл€ активного про€влени€ (самовыражени€) их личностных качеств:

а) участие производственников в руководстве техническим творчеством;

б) использование учащимис€ опыта организации труда предпри€ти€. Ќапример, базовое предпри€тие организует учебно-производственный участок по подготовке радиомонтажников. Ќа участок приходит группа учащихс€ сформировавшимс€ коллективом; здесь они закрепл€ют и совершенствуют навыки и умени€ на выпуске полезной продукции. Ѕольшой педагогический эффект достигаетс€ тогда, когда несколько учащихс€, раньше всех овладевших рабочими нормами, выступают в качестве наставников. ќрганизуетс€ самоуправление де€тельностью учебно-производственного участка; разрабатываютс€ функциональные об€занности руководителей участка: «начальник цеха», «главный технолог», «нормировщик», «инструктор по “Ѕ», «контролер ќ“ »; практикуетс€ проведение зан€тий в форме «деловой игры», в ходе которой все управление производством осуществл€ют сами учащиес€;

в) включение учащихс€ в решение личностнозначимых производственных задач. ќб этом свидетельствуют, например, областные конференции «учащихс€-энтузиастов Ќќ“», проводимые в некоторых регионах на самосто€тельной основе учащимис€ ѕ”, изучающими факультативный курс «ќсновы Ќќ“» с приглашением школьников. ƒл€ обсуждени€ отбиралась тематика, позвол€юща€ глубоко и разносторонне анализировать опыт своей индивидуальной и коллективной де€тельности: «Ќќ“, врем€ и самовоспитание», «Ќе только изучаем, но и пропагандируем Ќќ“», «–ежим труда и отдыха в наших руках», «—порт помогает учитьс€», «”чимс€ выполн€ть домашние задани€», «”лучшаем услови€ своего труда» и др.

5. ‘ормирование у учащихс€ ответственного отношени€ к приобретению и использованию знаний.

ќт контактов производственного коллектива и училища зависит степень развити€ экономического мышлени€ учащихс€.

ќт де€тельности коллектива предпри€ти€, например, зависит осведомленность учащихс€ о прогрессивных формах организации труда.

”читыва€, что после окончани€ училища молодые рабочие вступают в реальные производственные отношени€, необходимо построение учебного материала на базе действующих нормативных документов по хозрасчету.

Ёффективным средством систематизации и обобщени€ изучаемого материала €вл€етс€ проведение зачетов в форме общественного смотра знаний. —мотр помогает решить такие важные воспитательные задачи, как развитие навыков коллективной работы в сочетании с самосто€тельностью учащихс€, повышение ответственности не только за собственные знани€, но и за успехи всего коллектива. Ќа смотр, как правило, приглашаютс€ представители администрации, профсоюзного комитета, представители заводской технологической службы, мастера производственного обучени€, преподаватели. ”чащиес€ готов€тс€ к смотру, разбившись на бригады по п€ть человек в каждой. –абота над выданными задани€ми ведетс€ как коллективно, так и индивидуально. ¬ оценке знаний принимают участие старший технолог, мастер производственного обучени€, преподаватель спецтехнологии.

6. ‘ормирование ответственного отношени€ учащихс€ к качеству труда и продукции.

ƒейственным педагогическим средством формировани€ ответственного отношени€ учащихс€ к качеству своего труда €вл€етс€ включение их в группы качества на предпри€ти€х.

ќсновными задачами таких групп €вл€ютс€ подготовка и внедрение предложений по улучшению качества, совершенствованию технологических процессов, организации труда и производства (см. √руппы качества).

7. ѕривлечение инженерно-педагогических кадров к работе с учащимис€ и повышение их педагогической квалификации.

¬ практике работы училищ и предпри€тий широко примен€етс€ обмен опытом. ќн осуществл€етс€ через созданные во многих училищах информационные бюро, в состав которых включаетс€ и представитель предпри€тий. Ќакопленный в училище педагогический опыт передаетс€ преподавател€м, инструкторам производственного обучени€, цеховым организаторам предпри€тий на производственно-педагогических совещани€х, проводимых в училище. ¬ начале учебного года разрабатываетс€ план проведени€ таких совещаний, определ€етс€ их цель и при этом учитываютс€ предложени€ предпри€тий.

Ќередко на производственно-педагогические совещани€ приглашают также передовиков и новаторов производства, рационализаторов и изобретателей, которые обучают учащихс€ рациональным приемам труда.

¬ свою очередь педагогические коллективы учебных заведений помогают работникам предпри€тий в вопросах:

изучени€ состо€ни€ теоретического и производственного обучени€, воспитательной и методической работы на предпри€тии;

анализа качества знаний, навыков и умений обучающихс€, результатов проверочных работ и выпускных квалификационных экзаменов;

изучени€, обобщени€ и внедрени€ в практику работы преподавателей, мастеров и инструкторов производственного обучени€ передового педагогического опыта;

осуществлени€ контрол€ за выполнением учебных планов и программ;

участи€ в работе квалификационных комиссий, определени€ правильности присвоени€ разр€дов учащимс€ и рабочим предпри€тий.

8. ќрганизаци€ обмена опытом перестройки профессионально-технического образовани€ на основе его демократизации и гуманизации.

9. —оздание системы координации совместной де€тельности предпри€тий, профучилищ и средних общеобразовательных школ в подготовке учащихс€ к трудовой де€тельности.

¬ этом отношении заслуживает распространени€ опыт —анкт-ѕетербургских предпри€тий по развитию у школьников и учащихс€ профучилищ творческого отношени€ к труду и технике. —ущественно, что используемые при этом формы и методы работы позвол€ют в единстве учитывать и интересы личности, и интересы производства.

“ак, об€зательным элементом профессиональной ориентации учащихс€ €вл€етс€ внеурочна€ и внешкольна€ работа по технике. — каждым годом в —анкт-ѕетербурге и области расшир€етс€ сеть технических клубов, кружков, ученических научных обществ. »х де€тельность дополн€етс€ проведением предметных олимпиад, конкурсов по професси€м, диспутов на научные темы, выставок лучших работ учащихс€. ѕолучили распространение кружки предметные, конструкторские, технического моделировани€, художественного конструировани€. ќднако важное значение имеет не простое увеличение кружков, а улучшение их работы с целью обеспечени€ профессиональной направленности зан€тий.

ѕедагогическа€ эффективность работы по ¬.п., п.-т.у. и о.ш. в трудовом и профессиональном воспитании учащейс€ молодежи зависит от хорошо организованного на предпри€тии производительного труда учащихс€, участи€ в создании предпри€тием благопри€тных условий труда непосредственно в школе; обеспечени€ непосредственного общени€ учащихс€ с производственниками в услови€х их совместной трудовой и общественной де€тельности; развити€ коллективного и индивидуального наставничества; раскрыти€ учащимс€ значимости каждого трудового задани€, престижности труда в общественном производстве, перспективности профессионального и социального роста молодежи (в том числе – в услови€х материального производства); включени€ учащихс€ в активную поисковую де€тельность по изучению истории и традиций предпри€ти€, трудовых биографий выпускников школы и ѕ“”, в активную работу по повышению культуры труда, в рационализаторство. –азнообразие видов трудовой де€тельности учащихс€, работа творческих кружков и объединений, которыми руковод€т производственники, развита€ система наставничества позвол€ют добиватьс€ высоких технико-экономических показателей, формировать у учащихс€ ответственное отношение к труду, к профессии.

—ущественно при этом, что взаимодействие коллективов направлено, с одной стороны, на повышение психолого-педагогической культуры производственников, методическую подготовку их к работе с учащимис€, с другой – на расширение кругозора учителей, вооружение их знани€ми современного производства и конкретным материалом по профилю предпри€ти€. ¬се это может быть использовано при проведении уроков с целью усилени€ их практической направленности.

ƒл€ оценки совместной де€тельности, степени активности по трудовому и профессиональному воспитанию важно использовать следующие критерии: участие учащихс€ в планировании и организации разнообразных видов общественно полезного труда; быстрое, экономное, высококачественное выполнение работы; про€вление требовательности к себе и товарищам; добросовестное и творческое выполнение трудовых заданий учебного или производственного коллектива; стремление больше узнать о де€тельности и люд€х предпри€ти€ города.

¬месте с тем, аналитическое рассмотрение опыта социальных институтов показало, что эффективность их взаимодействи€ повышаетс€, если выполн€етс€ р€д условий.

ѕервое условие – необходима така€ организаци€ участи€ учащихс€ в труде вместе с производственниками, котора€ предполагает и ведет:

а) к активному про€влению их личности;

б) к общению учащихс€ школ и ѕ” с молодыми рабочими, что способствует созданию морально-психологической основы дл€ подготовки к сознательному выбору профессии, организации общественно полезного труда, приобретению некоторых навыков и умений по массовым рабочим професси€м. Ўкольники перенимают у учащихс€ ѕ” и молодых рабочих опыт общени€ в рабочем коллективе, ответственного отношени€ к трудовым об€занност€м.

¬торое условие – совместна€ работа школы, ѕ” и предпри€ти€ должна учитывать изменени€ в характере и содержании труда, политехническую направленность работы.

“ретье условие – систематическа€ организационно-методическа€ помощь участникам совместной работы. Ёто люди с разным уровнем психолого-педагогической, методической и технической подготовки. ќтсюда возникает необходимость в методическом обеспечении этого процесса.

ќбобщение опыта методической подготовки участников совместной работы в системе «школа – ѕ” – предпри€тие» позвол€ет вы€вить наиболее эффективные ее формы: проведение совместных педагогических советов; организаци€ семинаров, конференций по актуальным вопросам трудового воспитани€ и профориентации учащихс€; выступление специалистов предпри€ти€ с обзорными докладами о новинках техники, технологии, перспективах развити€ производства, о работе предпри€ти€ в новых рыночных услови€х; организаци€ взаимных экскурсий на предпри€тие, в ѕ“”; создание методических комиссий дл€ разработки конкретных рекомендаций; взаимные консультации при планировании и проведении тех или иных меропри€тий; подготовка рефератов и докладов по проблемам воспитани€.

¬ целом эффективность интеграции социально-педагогических институтов по трудовому и профессиональному воспитанию учащейс€ молодежи зависит от творческого раскрыти€ многостороннего содержани€ самого процесса.

Ћит.: ѕодготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в услови€х перехода к рыночной экономике / ѕод ред. —.я. Ѕатышева. – ћ., 1992.

—.я. Ѕатышев, ≈.ƒ. ¬арнакова


¬«ј»ћќƒ≈…—“¬»≈ —Ћ”∆Ѕџ «јЌя“ќ—“» — ”„–≈∆ƒ≈Ќ»яћ» ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я – коопераци€ усилий, форма сотрудничества, об€зательное условие реализации активной политики зан€тости.

ќсновной целью государственной службы зан€тости €вл€етс€ регулирование, поддержание и обеспечение зан€тости населени€ (полной, продуктивной и свободно избранной) в услови€х функционировани€ рынка рабочей силы. ” системы образовани€ одной из приоритетных целей должно быть обеспечение интересов и потребностей и только затем – подготовка профессиональных работников дл€ нужд экономики страны. ќтсюда вытекает необходимость согласованных действий службы зан€тости и системы профессионального образовани€, нос€щих как упреждающий, так и ситуационный практический характер, по следующим направлени€м:

координаци€ и согласование объемов, профилей, направлений подготовки рабочих и специалистов в учреждени€х начального, среднего и высшего профессионального образовани€ на основе прогнозировани€ спроса и высвобождени€ работников на рынке труда;

разработка федеральных и региональных компонентов государственных стандартов всех уровней профессионального образовани€;

разработка и организаци€ программ трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений;

аккредитаци€ профессиональных образовательных учреждений;

использование профессиональных образовательных учреждений дл€ профессионального обучени€ безработных граждан и незан€того населени€;

стыковка образовательных систем на рынке образовательных услуг, идентификаци€ всей гаммы типов и видов профессиональных образовательных учреждений;

проведение научных исследований по проблемам профессионального обучени€ и профессиональной ориентации незан€того населени€;

согласование федеральных и региональных программ содействи€ зан€тости и соответствующих программ развити€ образовани€.

Ќа федеральном уровне заключен договор о сотрудничестве между ћинистерством общего и профессионального образовани€ –‘ и ћинистерством труда и социального развити€ –‘. јналогичные договора заключены на региональном уровне.

ѕ.Ќ. Ќовиков


¬«ј»ћќ«јћ≈Ќя≈ћќ—“№ – а) в технических науках этим термином обозначают свойство деталей, узлов, агрегатов машин, механизмов, аппаратов и других конструкций, позвол€ющее устанавливать их на соответствующее место без предварительной подгонки. ѕростой перенос такой мысленной схемы («взаимозамена без подгонки») решени€ профессиональных задач из области техники в область педагогики и руководства людьми неуместен;

б) качественна€ характеристика (свойство) членов организованной группы (персонала организации), создающа€ возможность выполнени€ ими разных комплексов функциональных об€занностей (например, замещени€ разных трудовых постов, должностей). «десь речь должна вестись об уровне не только операциональной, «технологической», но и личностной подготовки людей, когда они не только могут, но и хот€т замен€ть друг друга (в разных рол€х, на разных трудовых постах). “ак, в сплоченной бригаде монтажников или в хорошем педагогическом коллективе члены группы могут стремитьс€ освоить (в пор€дке «профессионального роста», «расширени€ профессионального профил€») смежные профессии или некоторые фундаментальные основы своей области; и в этих случа€х они оказываютс€ способными замен€ть товарищей по работе в экстренных ситуаци€х (болезнь и другие уважительные причины невыхода на работу). ќднако, во-первых, иде€ унификации и стандартизации «элементной базы», культивируема€ по отношению к технике, не €вл€етс€ безусловно ценной по отношению к сообществам профессионалов (здесь даже в массовых професси€х ценитс€ и славитс€ как раз уникальный высококлассный – «незаменимый и невоспроизводимый» – специалист); во-вторых, вынужденна€ взаимозамена профессионалов, как правило, предполагает специальную подготовку людей (как операциональную, «технологическую», так и моральную, поскольку высококвалифицированными профессионалами невозможно манипулировать как «пешками», как бы это ни казалось привлекательным, скажем, менеджеру, руководителю; здесь актуальны и задачи подбора кадров). –ешение задач ¬. облегчаетс€ при условии широкопрофильной подготовки кадров и культивировани€ идеи овладени€ смежными професси€ми.

ј.—. ћакаренко в своей педагогической системе специально культивировал идею о том, чтобы каждый воспитанник попробовал силы в разных рол€х (и организатора, и подчиненного, и ответственного за какое-то дело); это, по его мнению и опыту, преп€тствует «загниванию» коллектива и способствует разностороннему и положительному развитию личности.

Ћит.: јксенова ≈.ј., Ѕазаров “.ё., Ѕеков ’.ј., Ћукь€нова Ќ.‘., “алан ћ.¬. ”правление персоналом в системе государственной службы. – ћ., 1997; јнисимов ќ.—., ƒеркач ј.ј. ќсновы общей и управленческой акмеологии. – ћ., 1995; «азыкин ¬.√., „ернышев ј.ѕ. ћенеджер: психологические секреты профессии. – ћ., 1992;  абаченко “.—. ѕсихологи€ управлени€. – ћ., 1997.

≈.ј.  лимов


¬«ј»ћќќ“ЌќЎ≈Ќ»я (в педагогике, психологии) – частично отображенные в сознании и частично несознаваемые св€зи организационного типа, отчасти стихийно складывающиес€ между людьми и группами людей, отчасти преднамеренно культивируемые ими в процессе их делового и личного взаимодействи€. ќни закрепл€ютс€ в форме ожиданий, симпатий-антипатий, осознани€ и прин€ти€ или отвергани€ привычных и подразумеваемых норм поведени€, ценностных представлений, некоторых стратегий и тактик поведени€. ¬. €вл€ютс€ предметом изучени€ и коррекции в психологии личности, в социальной психологии, в педагогической психологии, в работе практикующих психологов и педагогов (см. ќбщение).

Ћит.: јгеев ¬.—. ѕсихологи€ межгрупповых отношений. – ћ., 1983; јндреева √.ћ. —оциальна€ психологи€. – ћ., 1994; Ѕодалев ј.ј. Ћичность и общение. – ћ., 1983; √ор€нина ¬.ј. ѕсихологические предпосылки непродуктивности межличностного взаимодействи€ // ѕсихологический журнал. 1977. є 6; ќбозов Ќ.Ќ. ѕсихологическа€ культура отношений. – —ѕб., 1997.

≈.ј.  лимов


¬«ј»ћќѕќЌ»ћјЌ»≈ – оперативна€ ориентировка в личных качествах и психических состо€ни€х людей, зан€тых совместной де€тельностью. ¬. – необходима€ составл€юща€ взаимодействи€ людей в их личной и профессионально-деловой жизни (см. ¬оспри€тие межличностное; –ефлекси€).

«нание и понимание людьми друг друга – важна€ область психических регул€торов их поведени€.  аждому специалисту рано или поздно приходитс€ работать с людьми (передавать опыт, руководить, участвовать в аттестации кадров).

—ледует отметить, что знанием о человеке, «о другом» или «о себе» иногда пользуютс€ не в самых лучших цел€х. Ќапример, человек более или менее правдоподобно «хвастаетс€», обесценивает других, чтобы создать «у кого нужно» такое знание, представление о себе, которое вызвало бы желаемое отношение к нему со всеми вытекающими из этого возможными благами.

ћнение впервые взаимодействующих людей о личных качествах друг друга вначале формируетс€ под большим вли€нием имеющихс€ у каждого из них предвз€тых мнений, ожиданий (не об€зательно отрицательных), стереотипов мышлени€ и воспри€ти€. Ёти стереотипы сказываютс€ в том, что человека по чертам видимого сходства невольно относ€т к одному из известных типов, надел€€ «авансом» также и психологическими чертами, свойственными данному типу. —о временем это первоначальное представление провер€етс€ и корректируетс€ в практике общени€, в диалоге. ‘ормирование верных мнений, обоснованных знаний о других люд€х, о представител€х, в частности, противоположного пола, о старших, младших, о передовых люд€х данной профессии, о типичных ее представител€х очень важно также человеку, вступающему на путь самосто€тельной жизни и задумывающемус€ о профессиональном будущем – «кем быть» и «с кем быть». –ешение этих задач осложн€етс€ еще и тем, что воспринимаемые признаки поведени€ и внешности другого человека не всегда соответствуют его подлинному внутреннему облику, часто непростому, противоречивому.

¬ св€зи со сложными зависимост€ми между внешней манерой поведени€, наружностью и внутренней сущностью человека возникает задача развити€ психологической наблюдательности и определенного рода психологической «грамотности» каждого человека, не говор€ уже о профессионалах, сущность работы которых требует посто€нного совершенствовани€ знаний о межличностных взаимодействи€х. ¬нимание и наблюдательность к про€влени€м именно психических свойств и состо€ний человека (утомленности, взволнованности, подавленности, грусти, радости и др.) – профессионально важные качества педагога, организатора, врача, работника сферы услуг.

ѕонимать, верно оценивать другого человека – дело отнюдь не простое не только в смысле «технологии» движени€ от незнани€ к знанию, но и в смысле сопутствующих эмоциональных переживаний. ќно требует и специального живого интереса к каждому отдельному «другому», и тренировки, и времени, и терпени€, и своеобразной творческой находчивости, изобретательности в общении. ѕодобно тому как у человека может быть более или менее выражен интерес к природе, технике, литературе, у него может быть более или менее выражен интерес к внутреннему миру людей, их помыслам, личным особенност€м, качествам, психическим состо€ни€м. Ќо интерес – это, строго говор€, познавательное отношение к объекту (хочетс€, «т€нет» узнать). Ётого мало. Ќужна и склонность к работе с человеком.  ак показывает опыт, пониманию возрастно-половых и индивидуальных особенностей людей способствует специальный профессиональный обмен мнени€ми нескольких работников о конкретных личност€х – товарищеска€ «педагогическа€» или «управленческа€» полемика, а также обдумывание, упор€дочение своего опыта наблюдений за людьми по какой-нибудь продуманной программе.

ћожно рекомендовать два варианта психологической диагностики – «холодную» и «теплую». ћать знает и понимает своего младенца без вс€кого тестировани€ (в общеприн€том значении слова – без применени€ стандартизованных задач, проб, предполагающих количественную обработку результатов обследовани€); опытный педагог достаточно знает своих учеников (как показали исследовани€, хороший учитель весьма точно предвидит особенности, например, ответов учеников на те или иные вопросы). Ѕригадир «насквозь видит» свою бригаду. ¬се это примеры «теплой» (предполагающей живое диалогическое общение людей) психодиагностики. “естова€ психодиагностика как бы вклиниваетс€ между людьми, разрушает живой диалог, но зато позвол€ет достаточно быстро узнать немногое о многих люд€х, получить некоторую статистическую их характеристику. Ќе вдава€сь в детали, отметим, что тесты, св€занные с использованием формализованных и стандартизованных процедур психологического познани€ создают иллюзию простоты дела. ¬ результате за тестирование берутс€ иной раз недостаточно подготовленные люди и, не долго дума€, выдают психологические заключени€. «нахарство возможно не только в медицине, но также в психологии и педагогике, и его важно избегать.

ќбласть внешних про€влений незримого внутреннего мира человека сложна и разнообразна. »меетс€ группа «овеществленных», «материализованных», предметно закрепленных про€влений психики – детали, смонтированные издели€, тексты, рисунки, организационные установлени€, произведенные людьми. ѕо этого рода продуктам де€тельности можно составить мнение о некоторых личных качествах «авторов», об уровне их знаний, навыков, о вкусах, интересах, способност€х, мечтах, чертах характера. ѕедагоги сплошь и р€дом делают предположени€ и заключени€ такого рода – аккуратен ли учащийс€, что он пон€л, а что не пон€л, что помнит, а что забыл и т.д., опира€сь при этом на промежуточные или конечные результаты его де€тельности.

≈сть еще одна важна€ группа про€влений психики – это процессуальные, «текучие» объекты наблюдени€ – блеск глаз, учащение или задержки дыхани€ (и последующие «вздохи»), «холодный пот», покраснение или побледнение лица, улыбка, усмешка, смех, мимика огорчени€, слезы, плач, понижение или повышение тона, изменение интонации, тембра (окраски) голоса, речевой активности, скованность или свобода движений, или их избыток (двигательное беспокойство, суетливость), а также признаки попыток скрыть от наблюдател€ сознаваемые про€влени€ душевной де€тельности (человек отводит глаза, сдерживает улыбку или «надевает маску» на лицо, пытаетс€ перевести разговор на другие темы и т.д.). ¬ажное значение дл€ понимани€ человека имеют признаки его движений, действий, особенности поступков, содержание высказываний, обмолвок. ¬се эти про€влени€ психики могут быть правильно пон€ты, истолкованы только в соотнесении с конкретной обстановкой, средой, в которой осуществл€ютс€ поведение, де€тельность человека, а также в соотнесении с «историей его личности».

ќсновной путь изучени€ и, следовательно, понимани€ психики человека – «извне – внутрь», т. е. от анализа социальной и предметной среды и конкретной обстановки к предположени€м о внутренних временных состо€ни€х и устойчивых свойствах внутреннего мира «вот этого» человека (с учетом его своеобразной биографии). ¬ самом деле – очень важно учесть не только наличную среду, но и ту, в которой рос и развивалс€ данный человек в прошлом, узнать, что в привычной дл€ человека социальной среде считалось «само собой разумеющимс€», «недопустимым», «нормальным» и т.д. ƒл€ одного само собой разумелось, что место, где он работал или место за обеденным столом надо за собой чисто убирать, а дл€ другого было привычно, что за него уберут (бабушка, сестренка); один рос в услови€х, где культивировалось беспрекословное повиновение старшим (перечишь – «подзатыльник»), а другой с детства усвоил, что человек должен жить своим умом, про€вл€ть инициативу, иметь свое мнение, ошибатьс€ и исправл€тьс€. ясно, что биографические обсто€тельства накладывают отпечаток на психический облик человека. „тобы пон€ть человека правильно, эти обсто€тельства нужно вы€сн€ть и учитывать.

Ћит.: Ѕодалев ј.ј. ¬оспри€тие и понимание человека человеком. – ћ., 1982; ¬ойскунский ј.≈. я говорю, мы говорим... – ћ., 1990; Ћабунска€ ¬.ј. Ќевербальное поведение. – –остов-на-ƒону. 1986; ‘лоренска€ “.ј. ƒиалог в практической психологии. – ћ., 1991.

≈.ј.  лимов


¬«ј»ћќ—¬я«№ ѕ–≈ƒћ≈“ќ¬. ¬ насто€щее врем€ в педагогической науке выдвинута теори€ группировки взаимосв€зей, соответствующей трем видам межнаучного взаимодействи€.

ѕервый вид взаимосв€зи – изучение одного и того же объекта в разных учебных предметах. Ќапример, если речь идет об изучении такого материала, как медь, в училищах, готов€щих электромонтеров, то на уроках физики и материаловедени€ изучаютс€ ее физические свойства, при изучении химии – химические характеристики, на уроках географии – распределение месторождений медных руд в нашей стране и за рубежом, на уроках электротехники – некоторые электрические свойства меди, особенности применени€ медных проводов, в материаловедении – основы технологии добывани€ меди, марки медных проводов и т.д.

¬ данном случае речь идет о синхронизации изучени€ вопросов, общих дл€ разных предметов, о преодолении противоречий между временем их изучени€ и логикой, о всестороннем изучении предметов и €влений, познании их взаимосв€зей.

¬торой вид взаимосв€зи – использование одного и того же научного метода в разных учебных предметах. ѕримером может служить спектроскопи€ – в физике, химии, биологии, общей и специальной технологии. ѕри таком подходе учащиес€ лучше понимают метод познани€ и способ изучени€.

“ретий вид взаимосв€зи: использование одной и той же теории (закона) в разных учебных предметах. Ќапример, атомно-молекул€рна€ теори€ строени€ вещества используетс€ дл€ объ€снени€ такого €влени€, как изменение агрегатного его состо€ни€, тепловых процессов, газовых законов и др. (в физике); вы€снени€ зависимости между свойствами вещества и строени€ атомов (в химии); объ€снени€ механизма жизненных процессов на молекул€рном уровне (в биологии).

¬заимосв€зь предметов можно осуществл€ть по следующим направлени€м.

1. ѕрофессиональна€ направленность общеобразовательных предметов и углубленное изучение такого предмета, который близок к определенной группе изучаемых профессий. “ака€ направленность общеобразовательных предметов имеет несколько аспектов:

а) познавательный аспект профессиональной направленности, св€занный с формированием профессионального мастерства. ќдин и тот же общеобразовательный предмет может иметь несколько вариантов профессиональной направленности. ¬ыбираетс€ така€ схема и така€ совокупность основополагающих пон€тий, которые больше всего примен€ютс€ на практике и удовлетвор€ют требовани€м развити€ в системе как общеобразовательных, так и профессионально-технических предметов.

ƒл€ этих целей по каждому общеобразовательному предмету вычлен€ютс€ основные знани€, навыки и умени€, которыми должны овладеть будущие рабочие. ќтобранный дл€ учебных целей материал должен быть профессионально значимым и посто€нно использоватьс€ в каждой теме, на каждом уроке. ≈го необходимо строго дозировать;

б) мировоззренческий аспект, позвол€ющий формировать у учащихс€ систему взгл€дов на природу, общество, человеческие отношени€, а также определ€ть ведущие идеи, вли€ющие на формирование личности;

в) нравственно-этический аспект, св€занный с формированием личности будущего рабочего; воспитанием коллективистских черт, верности гражданскому долгу и др.

2. Ѕолее углубленное изучение профессионально значимых теорий, законов и закономерностей, а также категорий, пон€тий и зависимостей в общеобразовательных предметах. »з всей системы знаний следует выдел€ть и интенсивно формировать те из них, которые наиболее близки к профессиональной подготовке.

3. Ѕолее углубленное изучение профилирующих тем общеобразовательных предметов.

4. –азработка системы лабораторных работ, позвол€ющей создавать реальную производственную де€тельность в учебных услови€х и формировать не только общетрудовые, но и профессиональные навыки и умени€.

5. —оставление и решение задач с производственным содержанием и преподаванием предметов естественно-математического цикла как органической части общей системы обучени€.

6.  онкретизаци€ общих математических законов и зависимостей на учебном материале предметов профтехучилища. Ќапример, в обучении математике решение задач с применением материала других предметов; решение задач с применением математики к другим предметам; решение задач с применением математики к производственному обучению.

7. ќтбор узловых (опорных) вопросов, характерных дл€ данной группы профессий, позвол€ющих генерализовать основные идеи и выделить знани€, близкие к изучаемой профессии.

8. »спользование тренажеров дл€ повышени€ научного уровн€ преподавани€.

9. ќсуществление взаимосв€зи общего и профессионального обучени€ через разработку системы комплексных домашних заданий.

10. ќпора содержани€ профессионально-технического обучени€ на систему знаний по основам наук.

11. –азработка комплексных межпредметных заданий с производственным содержанием, синтезирующих знани€, навыки и умени€ из разных предметов, требующих от мастера и преподавател€ постепенного обобщени€ св€зей путем разработки совокупных заданий.

ќбеспечение взаимосв€зи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки требует существенной перестройки методов и средств обучени€, организации учебно-воспитательного процесса на новых началах.

Ћит.: Ѕатышев —.я. –еформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации. – ћ., 1987; Ѕатарцев ј.¬. ѕреемственность обучени€ в общеобразовательной и профессиональной школе. – —амара, 1996.

—.я. Ѕатышев


¬»ƒџ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬«–ќ—Ћџ’ – программы и соответствующие им учреждени€, сгруппированные под общим названием по признаку сходства выполн€емых функций. —овокупность видов подраздел€етс€ по разным основани€м, главные из них: а) направленность образовательной де€тельности на выполнение тех или иных задач, вытекающих из социальных функций образовани€ взрослых, – дополнительное, компенсаторное, адаптирующее, опережающее; б) характер св€зи с ранее полученным образованием и пройденными ступен€ми образовательной лестницы – постбазовое, модернизирующее, «освежающее», возобновленное. Ќазванна€ св€зь может быть формальной, содержательной, сущностной. ¬ первом случае имеютс€ в виду группы учреждений, обеспечивающих количественный прирост знаний и умений; во втором – обогащение уже имеющихс€; в третьем – обогащение всех сторон творческого потенциала личности (идеальный вариант, соответствующий замыслу концепции непрерывного образовани€).

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


¬»ƒџ ѕќƒ√ќ“ќ¬ » –јЅќ„»’. ¬иды профессионально-технической подготовки рабочих весьма многообразны. ќсновными из них €вл€ютс€: подготовка рабочих в ѕ” и вечерних ѕ”, обучение в средней общеобразовательной школе, где имеютс€ к тому услови€ и желание учащихс€ приобрести профессию, и подготовка рабочих непосредственно на производстве.

¬ ѕ” осуществл€етс€ подготовка всесторонне развитых и технически грамотных квалифицированных рабочих дл€ различных отраслей народного хоз€йства. Ётот вид подготовки, €вл€ющейс€ важной частью общей системы образовани€, наиболее полно сочетает общее политехническое и профессиональное образование молодежи. ”чебно-воспитательный процесс строитс€ на основе непосредственного участи€ учащихс€ в производительном труде.

ѕ” специализируютс€ по отрасл€м производства, исход€ из потребностей и организаций города, области, кра€ или республики. —рок обучени€ в ѕ” – от одного до четырех лет в зависимости от сложности профессии. ¬ некоторых средних общеобразовательных школах учащиес€ нар€ду со средним образованием получают профессиональную подготовку в соответствии с потребност€ми данного района или города в рабочих кадрах и с учетом имеющейс€ в распор€жении школы производственной базы. ƒл€ проведени€ производственной практики и приобретени€ учащимис€ профессиональных навыков и умений кажда€ школа прикрепл€етс€ к одному или нескольким промышленным предпри€ти€м, стройкам или сельскохоз€йственным организаци€м. ¬ качестве преподавателей и инструкторов производственного обучени€ выдел€ютс€ инженерно-технические работники и наиболее квалифицированные рабочие.

ѕодготовка новых рабочих на производстве осуществл€етс€ по тем професси€м и специальност€м, потребность в которых не покрываетс€ полностью выпускниками ѕ” или по которым подготовка рабочих не производитс€. —роки такой подготовки, как правило, не превышают шести мес€цев. ќсновные формы подготовки – курсова€, группова€ и индивидуально-бригадна€.

Ћит.: Ѕатышев —.я. ѕроизводственна€ педагогика. – ћ., 1984; ѕрофессиональна€ педагогика: ”чебник. – ћ., 1997.

—.я. Ѕатышев


¬»ƒџ —јћќќЅ–ј«ќ¬јЌ»я – разновидности самосто€тельных зан€тий, различающиес€ по р€ду признаков, к примеру, таких: а) целенаправленность – наличие или отсутствие программы, предусматривающей достижение определенных результатов; б) уровень внешнего руководства – мера участи€ профессионального педагога; в) форма учебной де€тельности – индивидуальна€ или группова€; г) содержание учебной де€тельности – профессиональное, непрофессиональное; д) социальна€ цель учебной де€тельности – изменение социального статуса, достижение понимани€ какого-либо вопроса или проблемы, затрагивающих интересы субъекта.

ѕ.Ќ. ќсипов


¬» “ќ–»Ќј – познавательна€ игра, широко распространенна€ среди учащихс€. ¬. провод€тс€ на классных и общешкольных вечерах, сборах, на зан€ти€х предметных и технических кружков, в стенной печати. ¬оспитательна€ и образовательна€ ценность ¬. в том, что они развивают находчивость и активность учащихс€, расшир€ют их кругозор, содействуют умственному воспитанию, развитию познавательных интересов и творческой смекалки, помогают вы€вить знани€ учащихс€ в той или иной отрасли науки, техники, искусства. ”влекательна€ игрова€ форма ¬. повышает эмоциональный тонус, содействует лучшему усвоению содержани€ ¬.

¬. могут быть: литературные, технические, математические, научно-технические, музыкальные, спортивные и смешанные. »нтерес учащихс€ к ¬. и успех ее зависит от удачно составленных вопросов и степени активности учащихс€. ¬опросы могут ставитьс€ в устной и письменной форме. Ќередко вопросы, задаваемые в письменной форме, красочно оформл€ютс€ на большом листе бумаги, иллюстрируютс€ чертежами, рисунками и предварительно вывешиваютс€ дл€ общего ознакомлени€. »нтерес к таким вопросам возрастает, когда учащиес€ принимают участие не только в их оформлении, но и в составлении, когда вопросы буд€т творческую мысль, посильны и занимательны. “очна€ и €сна€ формулировка вопросов – требование об€зательное.

¬. в профтехучилище должна быть хорошо организована. —оздаетс€ жюри, которое отвечает за успешное проведение ¬. ¬ состав жюри обычно вход€т педагоги и учащиес€. ∆юри вовлекает в подготовку ¬. возможно более широкий круг учащихс€. ќно готовит вопросник, устанавливает премии дл€ победителей, заботитс€ о красочном оформлении объ€влени€ и специальных урн дл€ ответов на вопросы, договариваетс€, где именно и когда будет проходить ¬.  ласс или зал соответствующим образом оформл€етс€. ѕеред началом один из членов жюри знакомит участников с выработанными жюри правилами. ≈сли ¬. ведетс€ устно, то допустимо обсуждение некоторых ответов, представл€ющее учащимс€ возможность обмен€тьс€ своими знани€ми. ≈сли реб€та затрудн€ютс€ ответить на заданный вопрос, необходима тактична€ помощь педагога.

 огда ¬. проводитс€ в письменной форме, ответы опускаютс€ в урну или сдаютс€ членам жюри. „ерез определенное врем€ прием ответов прекращаетс€. ∆юри провер€ет ответы и устанавливает победителей; подводит итоги ¬., особо отмеча€ умелые и достаточно полные ответы, а также затруднени€ в подготовке, недостатки в проведении, намечает меры к устранению недостатков в будущем.

—.». »ванов


¬»ћјЌЌ √юнтер родилс€ 15 ма€ 1922 г. в √ермании. «акончил профессионально-педагогическую академию в г. «олинге по специальности «строительна€ техника и техника деревообработки». ѕосле окончани€ академии преподавал в профессиональном училище, работал директором профессионального училища. ѕосле защиты докторской диссертации возглавл€л кафедру социальной педагогики в ¬ысшей технической школе (г. √анновер), работал заведующим отделом министерства культов земли Ќижн€€ —аксони€ в отделе профессионального образовани€, президентом института подготовки и переподготовки учителей и дидактических исследований. ѕрофессор √анноверского университета.

¬иманн √. вносит большой теоретический и практический вклад в развитие теории и практики допрофессионального и профессионального образовани€. ќн €вл€етс€:

инициатором введени€ об€зательного дев€тилетнего образовани€ в земле Ќижн€€ —аксони€;

разработчиком дидактических структур предмета «“рудоведение»;

участником создани€ концепции трудового обучени€ на федеральном уровне при «Ќемецком комитете по воспитанию и образованию»;

одним из создателей дидактики первичного профессионального образовани€ в области электротехники и металлообработки;

одним из авторов разработанной концепции повышени€ квалификации учителей на городском, региональном и федеральном уровн€х.

¬иманн √. – создатель и руководитель отделени€ профессионального образовани€ с целью его централизации в земле Ќижн€€ —аксони€, института научных исследований, повышени€ квалификации и переподготовки учителей.

ѕрофессор ¬иманн √. €вл€етс€ почетным доктором √анноверского и  ассельского университетов, активно сотрудничает с федеральными и региональными организаци€ми: союзом учителей профессиональных школ земли Ќижн€€ —аксони€, немецкими профессиональными союзами, правлением по профессиональному образованию концерна «»√ ћеталл», советом работодателей земли Ќижн€€ —аксони€, научным комитетом федерального института профессионального образовани€ в Ѕерлине.

¬иманн √. осуществл€ет непосредственные контакты ученых и практиков различных стран в области профессионального образовани€. явл€етс€ сопредседателем ћеждународного культурного центра ««онненберг». ј также членом —оюза инициатив добрососедства со странами “ретьего мира, Ќемецкого технического общества по сотрудничеству с јзией, јфрикой и Ћатинской јмерикой, Ќемецкого общества по международному развитию.

¬ 1993 г. избран почетным членом –оссийской академии образовани€.

јвтор 217 научных трудов.

¬»ЌЌ≈“ ј-ѕЋјЌ (Winnetka Plan) – система индивидуализированного обучени€. ¬озник в 1919–1920 гг. Ќаименование получил по селению ”иннетка, или ¬иннетка (штат »ллинойс, —Ўј). јвтор – инспектор школ  . ”ошберн пыталс€ одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучени€. ”чебные материалы были рассчитаны на достижение учениками четко определенных учебных целей; прорабатывались в первой половине дн€ индивидуально, в оптимальном дл€ каждого школьника темпе. ќбучение сопровождалось «диагностическим» тестированием, которое устанавливало степень приближени€ учащихс€ к заранее запланированным результатам, и предусматривало возможность введени€ дополнительного и вспомогательного материала. »ндивидуализаци€ обучени€ по «академическим» дисциплинам в рамках ¬.-п. дополн€лась совместной групповой де€тельностью учащихс€ (во второй половине дн€), направленной на преодоление их разобщенности и приучение к коллективному труду. √руппы возникали на основе общих интересов. √рупповые проекты, дл€ участи€ в которых отводилось 2 ч в день в течение 1–4,5 мес, не относились к какому-либо учебному предмету и ставили целью развивать потенциал каждого учащегос€ (в совместных театральных постановках, музыкальных представлени€х, работе в органах школьного самоуправлени€, в школьных кооперативах и т.п.). ¬.-п. получил международную известность в 20–30-е гг. ≈го дидактические особенности предвосхитили практику программированного обучени€.

Ћит.: Ќовые системы образовательной работы в школах «ападной ≈вропы и —еверной јмерики / ѕод ред. —.¬. »ванова, Ќ.Ќ. »орданского. – ћ., 1930.

–ѕЁ


¬»Ќќ√–јƒќ¬ јркадий Ќиколаевич (26 окт€бр€ 1929 г. – 1 сент€бр€ 1998 г.). ¬ 1944 г. после окончани€ семилетней школы поступил в 2-годичное Ўарьинское железнодорожное училище  остромской области. ѕосле окончани€ училища получил профессию слесар€ по ремонту паровозов и право работать помощником паровозного машиниста. ”чилище закончил на отлично и получил направление в “оржокский индустриально-педагогический техникум. ѕосле окончани€ техникума защитил диплом по специальности техника-механика-инструктора по ремонту тракторов, автомобилей и сельхозмашин.

¬ 1950–1952 гг.– мастер производственного обучени€ –” є 3 г. „апаевска  уйбышевской области, в 1952–1954 гг. – старший мастер –” ћ 3, в 1954 г. был избран вторым, а затем первым секретарем „апаевского горкома ¬Ћ —ћ, в 1955 г. утверждаетс€ заместителем заведующего отделом  уйбышевского обкома ¬Ћ —ћ. ¬ 1960–1961 гг. – инструктор  уйбышевского обкома  ѕ——, затем (1961–1969) – заместитель начальника  уйбышевского областного управлени€ профтехобразовани€. ¬ 1969–1975 гг. – начальник  уйбышевского областного управлени€ профтехобразовани€. ¬ 1959–1964 гг. закончил заочную ¬ысшую партийную школу при ÷   ѕ——. ¬иноградов ј.Ќ., возглавл€€ систему ѕ“ќ  уйбышевской области, был инициатором проведени€ научно-практических конференций по повышению качества профессиональной подготовки молодых рабочих. ”дел€л большое внимание обучению учащихс€ на выпуске сложной продукции в учебно-производственных мастерских училищ. ¬ эти годы область была в числе передовых в –оссии по выпуску токарно-винторезных станков 1ј61б, вертикально сверлильных 2ћ125Ћ, сварочных трансформаторов, наждачных точил и другой продукции.

¬первые в области был создан совет директоров училищ, на котором рассматривались вопросы работы учебных заведений, всемерно развивалась инициатива руководителей учебных заведений.

ѕо инициативе ¬иноградова ј.Ќ. силами учащихс€ на берегу ¬олги был построен спортивно-оздоровительный лагерь на 500 мест дл€ учащихс€ училищ, организован музей профтехобразовани€ области, создана любительска€ киностуди€ при областном ƒоме культуры (выпущено несколько фильмов об учебе и отдыхе учащихс€). «а врем€ работы ¬иноградова ј.Ќ. в должности начальника управлени€ выросла сеть училищ, область вошла в число передовых по показател€м строительства объектов профтехобразовани€, выполнению планов приема и выпуска молодых квалифицированных рабочих, выполнению плановых заданий выпуска сложной продукции в учебно-производственных мастерских, значительно сократилось число правонарушений среди учащихс€ профтехучилищ.

¬ 1975 г. ¬иноградов ј.Ќ. был выдвинут на должность начальника управлени€ городских профтехучилищ √оспрофобра –—‘—– и утвержден членом коллегии √оскомитета.

— 1986 по 1988 г. работал заместителем председател€ √оспрофобра –—‘—–.

Ѕудучи на пенсии вел большую общественную работу в системе ѕ“ќ –оссии. — 1991 г. – председатель —овета ¬сероссийской организации ветеранов профтехобразовани€.

¬иноградов ј.Ќ. – ветеран труда, отличник профтехобразовани€ –—‘—– и ———–, награжден трем€ медал€ми и орденом ««нак ѕочета».

¬Ћјƒ»ћ»–— »… —ергей јлексеевич (12[24] июн€ 1860 г. – 26 сент€бр€ [9 окт€бр€] 1902 г.) – де€тель профессионального образовани€. «акончил ћосковское техническое училище (ћ“”) (1882), инженер-механик. ¬ладимирский —.ј. – организатор и председатель отдела технического образовани€ ѕолитехнического общества при ћ“” (1887), секретарь ћосковского общества по распространению технических знаний, при котором создавал воскресные классы черчени€ и рисовани€. ќн был директором ћосковского слесарно-ремесленного училища (1892–1897), затем управл€ющим  остромскими техническими училищами им. „ижова и недолго директором ћосковского промышленного училища. ¬ладимирскому —.ј. принадлежит значительный вклад в разработку теории и методики подготовки квалифицированных рабочих. ќн дал анализ состо€ни€ промышленного образовани€ в –оссии, настаивал на учете тенденций технического прогресса, осуществлении св€зи общего и профессионального образовани€, развитии кругозора рабочих, соединении теории и практики, училища и фабрики. »м разработана одна из первых квалификационных характеристик слесар€. ¬ладимирский —.ј. заложил основы операционно-предметной системы производственного обучени€, предложив «ћетод обучени€ ручной обработке металлов на типичных детал€х машин» (1887). ќн дал критический анализ «системы ћ“”», разработанной ƒ. . —оветкиным, ввел, кроме приемов-операций, повтор€ющиес€ и усложн€ющиес€ «комбинации приемов» путем подбора изделий и деталей машин, составил программу, альбом чертежей, перечень инструментов, ступени точности обработки, требовани€ к устному инструктажу. »деи ¬ладимирского —.ј. на заседании ѕолитехнического общества были названы «революционными», а система обучени€ ремеслу одобрена ¬сероссийскими съездами по техническому и профессиональному образованию (I, II и III). »де€ ¬ладимирского —.ј. о рациональном сочетании операции и комплекса, части и целого имеет важное общедидактическое значение.

—оч.: ќб образовательном значении практических зан€тий в мастерских технического и профессионального образовани€ в –оссии. 1889–1890. “.3. “руды II отд. – —ѕб., 1890; ќ способах преподавани€ слесарного ремесла в наших технических школах. – ћ., 1887; ћетод обучени€ (ручной обработке металлов) слесарному ремеслу на типичных детал€х машин. – ћ., 1888; «аметки о современном состо€нии низших промышленных училищ. – ћ., 1895; Ќизша€ профессиональна€ школа в –оссии, что от нее требуют и что она дает. – ћ., 1896.

Ћит.: ѕокровский ≈.“.   биографии —.ј. ¬ладимирского. – ћ., 1904; ¬еселов ј.Ќ. Ќизшее профессионально-техническое образование в –—‘—–: ќчерки по истории профтехобразовани€ / ѕод ред. Ќ.ј.  онстантинова. – ћ., 1955; √уцевич ¬. —.ј. ¬ладимирский – инженер и педагог // ѕрофессионально-техническое образование. 1960. є 7.

≈.√. ќсовский


¬Ќ≈”–ќ„Ќјя –јЅќ“ј, внеклассна€ работа – составна€ часть учебно-воспитательного процесса в школе и профтехучилище, одна из форм организации свободного времени учащихс€. ¬. р. в дореволюционной –оссии проводилась учебными заведени€ми главным образом в виде зан€тий творчеством, организации тематических вечеров и др. ј.—. ћакаренко, —.“. Ўацкий, ¬.Ќ. —орока-–осинский и другие педагоги рассматривали ¬. р. как неотъемлемую часть воспитани€ личности, основанного на принципах добровольности, активности и самосто€тельности. ¬. р. чаще всего велась педагогическим коллективом и узким активом учащихс€ под руководством организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы. ¬ этих услови€х большинство учащихс€ оказывалось в роли пассивных исполнителей и наблюдателей, предпочита€ неформальное общение вне учебного заведени€. ѕопытки отдельных педагогов оживить ¬. р. не смогли изменить общего авторитарного стил€ в ее организации.

¬о второй половине 80-х гг. в процессе гуманизации воспитани€ началс€ поиск новых подходов к ¬. р., ориентированной на личность учащегос€. ќтмена об€зательных меропри€тий, программ и инструкций позволила педагогическим коллективам самосто€тельно определ€ть содержание и формы ¬. р. с учетом своей специфики и увлечений учащихс€. ќсновными задачами ¬. р. признаны создание благопри€тных условий дл€ про€влени€ творческих способностей, наличие реальных дел, доступных дл€ учащихс€ и имеющих конкретный результат, внесение в нее романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподн€тости.

Ќаправлени€, формы, методы ¬. р. практически совпадают с внешкольной работой. ¬ учебном заведении предпочтение отдаетс€ общеобразовательному направлению, организации предметных кружков и научных обществ учащихс€ и т.п. –азвиты художественное и техническое творчество учащихс€, художественна€ самоде€тельность, физкультура, детский и юношеский спорт, туризм и т.д. — учетом воспитательного значени€ производительной трудовой де€тельности провод€тс€ эксперименты по организации ученических кооперативов и других трудовых объединений, работающих по заказам предпри€тий и учреждений.

¬.р. помогает удовлетвор€ть потребность учащихс€ и молодежи в неформальном общении в клубах и любительских объединени€х, музе€х, во врем€ вечеров, праздников, фестивалей и т.п. ¬о ¬. р. большое значение имеет самоуправление учащихс€, которое позвол€ет большинству прин€ть участие в организаторской де€тельности, формирует личность гражданина. ”спех ¬. р. зависит не только от активности учащихс€, но и от педагогического вли€ни€, умени€ педагога придать их интересам общественно полезную направленность.

¬.—. ÷етлин


¬Ќ≈Ў ќЋ№Ќјя –јЅќ“ј – образовательно-воспитательна€ работа с учащимис€, проводима€ внешкольными культурно-просветительными учреждени€ми, органами образовани€, другими общественными организаци€ми; одна из форм организации досуга учащихс€, борьбы с безнадзорностью. ¬.р. осуществл€етс€ на началах добровольного участи€, активности и самосто€тельности учащихс€, с учетом их интересов.

‘ормы и методы ¬.р. в основном те же, что и во внеклассной работе, хот€ они и имеют свои особенности, определ€ющиес€ типом учреждени€, провод€щего ¬.р.

„тобы избежать дублировани€ и не допустить перегрузки учащихс€, ¬.р. согласуетс€ с работой учебного заведени€.

¬.—. ÷етлин


¬Ќ≈ЎЌяя —–≈ƒј – совокупность сил и факторов, наход€щихс€ за пределами структуры организации, внешних по отношению к ней, и вли€ющих на нее в той или иной степени. ¬ процессе организационного анализа прин€то выдел€ть макросреду (глобальное внешнее окружение) и микросреду (ближайшее окружение) соответствующей организации (предпри€ти€, фирмы, службы зан€тости и т. д.). ¬.с. классифицируетс€: по сферам и видам де€тельности (экономическа€, политическа€, социокультурна€ и т.д.); по происхождению (природна€ и культурна€ или технологическа€, т. е. созданна€ человеком); по эффекту воздействи€ (пр€мого действи€ и косвенного); по ценностному отношению (благопри€тна€, нейтральна€, неблагопри€тна€, угрожающа€). ќсновными факторами ¬.с., особо значимыми дл€ организации де€тельности (реализации базовых функций, решени€ проблем внутреннего управлени€) и определени€ перспектив развити€ службы зан€тости, €вл€ютс€: 1) обща€ ситуаци€ в экономике (темпы падени€ производства и высвобождени€ рабочей силы, темпы инфл€ции, платежеспособность хоз€йствующих субъектов и т.д.); 2) положение на рынках труда (национальном, региональных, местных); 3) регулирующее законодательство; 4) св€зи с государством, с органами власти и управлени€ (на федеральном и местном уровн€х); 5) св€зи с общественностью и средствами массовой информации; 6) отношени€ с профсоюзами и работодател€ми.

ё.¬.  олесников


¬Ќ≈Ў“ј“Ќџ… ѕ–≈ѕќƒј¬ј“≈Ћ№ “≈ќ–≈“»„≈— ќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я на предпри€тии не состоит в штате учебно-курсовой сети предпри€ти€, он приглашаетс€ дл€ учебной работы из числа специалистов данного или другого производства, а также из общеобразовательных школ, профессиональных учебных заведений и научных организаций.

 ритери€ми дл€ приглашени€ специалиста в качестве ¬.п.т.о. €вл€ютс€: наличие соответствующего образовани€ (как правило, высшего), опыта производственной или учебной работы, определенных педагогических способностей.

¬.п.т.о. об€зан:

проводить теоретические зан€ти€ в объеме, предусмотренном учебными планами, программами и по заранее составленному плану урока;

вести систематический учет знаний обучающихс€, направл€ть и контролировать их самосто€тельную работу, оказыва€ необходимую методическую помощь и поддержку;

обеспечивать дисциплину в группе, основанную на взаимном доверии и сотрудничестве преподавател€ и обучающихс€;

принимать активное участие в работе методического (педагогического) совета, методических совещаний и др. меропри€тий отдела технического обучени€ (ќ“ќ);

вносить предложени€ по изменению и уточнению программ применительно к местным услови€м;

участвовать в обсуждении перечн€ оборудовани€, аппаратуры, инструментов и приспособлений дл€ технических и учебных кабинетов, лабораторий и т.п., а также перечн€ нагл€дных пособий, изготовл€емых силами преподавателей, инструкторов и обучающихс€;

следить за новейшими достижени€ми науки и техники, изучать передовой педагогический и производственный опыт;

подготавливать необходимые учебные и нагл€дные пособи€ дл€ каждого зан€ти€;

совершенствовать знани€ по своей специальности и педагогическое мастерство.

¬ажной стороной педагогического мастерства €вл€етс€ умение преподавател€ устанавливать и поддерживать взаимопонимание с обучающимис€.

ќпытного преподавател€ отличает выдержка, большое терпение, целеустремленность, настойчивость, творческа€ активность и посто€нное стремление к самосовершенствованию.

Ќемаловажна€ сторона педагогического мастерства преподавател€ – умение поддерживать тесный контакт с инструктором производственного обучени€, ув€зывать изучение теоретического материала с производственным обучением учащихс€ и их практической и профессиональной де€тельностью.

¬ изменившихс€ услови€х с ¬.п.т.о. должна быть усилена методическа€ работа: индивидуальные инструктажи, педагогические семинары, научно-методические стажировки в учебных заведени€х профессионального образовани€, учебных центрах службы зан€тости регионов.

Ћит.: Ѕатышев —.я. ѕроизводственна€ педагогика. – ћ., 1984; ѕрофессиональна€ педагогика: ”чебник. – ћ., 1997; —енченко ».“. ѕовышение квалификации рабочих на производстве: педагогический аспект. – ћ., 1989.

».“. —енченко


¬Ќ»ћјЌ»≈ – избирательна€ направленность сознани€ на ограниченный круг объектов, процессов (не об€зательно только внешних, но и относ€щихс€ к психике, своей де€тельности). “ак, например, водитель грузового транспортного средства, чтобы получить желаемый результат (осуществить своевременный, точный и безопасный рейс по заданному маршруту), должен удерживать свое сознание и на дорожной обстановке, и на своем состо€нии (если почувствовал, что начинает «клевать носом», то пытаетс€ себ€ взбодрить или делает остановку дл€ отдыха). —ходным образом обстоит дело и в любой другой профессиональной работе и в ходе овладени€ профессией. ѕоскольку люд€м важно управл€ть своим ¬., то его уместно рассматривать не просто как автоматически складывающуюс€ направленность сознани€, но и как систему преднамеренных действий контрол€ и самоконтрол€.

¬ общем случае в психологической литературе различают некоторые виды и свойства ¬. ¬иды ¬.: непроизвольное (непреднамеренное, когда человек невольно обращаетс€ к €ркому, неожиданному, «броскому» объекту, скажем, к рекламе, аварийному сигналу и т.п.); произвольное (св€занное с осознанием цели и приложением волевых усилий; например, учащийс€ заставл€ет себ€ вникать в материал учебника по спецтехнологии, который дл€ него пока еще не стал интересным); послепроизвольное (осознание цели сохран€етс€, тогда как заставл€ть себ€ быть внимательным уже не приходитс€, поскольку предметна€ область труда или учени€ человеку интересна, привлекательна; например, учащийс€ стал понимать суть учебного материала, задумыватьс€ – материал стал ему интересен, и дл€ поддержани€ ¬. уже не нужны волевые усили€ над собой, работа идет как бы «вдохновенно», «потоком» (см. ¬дохновение).

—войства ¬.: концентрированность (человек как бы не замечает многого постороннего вокруг себ€, будучи погружен в свое дело; концентрированность ¬. на узком круге объектов важна, например, сборщику электронных микросхем, многим контролерам готовой продукции); распределенность (способность человека одновременно удерживать в сознании относительно широкий круг разных объектов и видов де€тельности; например, инженер-педагог на зан€тии должен следить и за своей речью, поведением, и за всеми учащимис€, отмеча€ признаки понимани€ ими учебного материала, и собственно за содержанием излагаемого материала, и за течением времени зан€ти€, соразмерностью этапов зан€ти€ и т.п.); устойчивость (способность человека длительное врем€ удерживать свою активность в заданных пределах предметной области, не отвлека€сь на что-то постороннее; например, один учащийс€-токарь неотступно выполн€ет задание, а другой – то побежит «поболтать» с соседом, то загл€дитс€ в окно и пр.; они, таким образом, различаютс€ как раз по признаку устойчивости ¬.); переключаемость (способность человека преднамеренно и быстро переходить от сосредоточени€ на одной де€тельности к сосредоточению на другой; например, ткачиха-многостаночница должна планомерно обращать ¬. на разные станки, на их передние и задние планы, на состо€ние основы, нат€жение ткани и т.п.). Ќедостатком внимани€ €вл€етс€ рассе€нность.

”правление своим ¬. сообразно требовани€м работы или учебного задани€ – важное условие успешной де€тельности сложившегос€ профессионала.

Ћит.: ƒормашев ё.Ѕ., –оманов ¬.я. ѕсихологи€ внимани€. – ћ., 1995.

≈.ј.  лимов


¬Ќ”Ў≈Ќ»≈ – процесс воздействи€ на сознание и поведение человека в обход его конкретных намерений, аналитического рассуждени€ и воли. “акое воздействие практически возможно (хот€ и не всегда морально оправдано), если доставл€ема€ человеку информаци€ достаточно сильно затрагивает его чувства, создает определенное настроение, активизирует несознаваемые (скажем, ранее подавленные) побуждени€, привычки, рефлекторные механизмы (см. –ефлексы). “ак, например, сообщив человеку о трагических событи€х и €рко обрисовав возможные (но не существующие) опасности, можно создать у него состо€ние тревоги и на этой основе побудить его к прин€тию оборонительных мер против кого-то другого, хот€ реальной опасности со стороны того другого человека и нет.

Ќа закономерности внушающих воздействий часто опираютс€ создатели рекламы, чтобы активизировать возможных покупателей товара (например, представление о какой-нибудь зубной пасте или жевательной резинке сопр€гаетс€ средствами телевидени€ с образом счастливой семьи, привлекательной женщины, а также иногда некоторыми угрозами здоровью, если предлагаемый товар будет игнорирован). ћного внушающих ситуаций имеетс€ в религиозных обр€дах, например, в богослужени€х, молитвах (мы не собираемс€ обесценивать религиозные веровани€ как область моральных регул€торов поведени€, а просто констатируем факт).

¬нушающие воздействи€ занимают определенное место в педагогике и при корректном, нравственно оправданном применении бывают полезны. “аковы, например, ссылки на авторитетных людей, по примеру которых побуждают поступать учащихс€; таковы требовани€ уважаемого учител€, которые он не об€зательно подкрепл€ет детальными рациональными обосновани€ми. Ќаконец, внушающие воздействи€ примен€ютс€ и при врачебной и неврачебной психотерапии, «душевной помощи» в случа€х, когда человека надо морально поддержать, подбодрить в кризисной дл€ него ситуации.

–азновидностью ¬. €вл€етс€ самовнушение, когда человек так или иначе увещевает себ€ (например, что «все хорошо» или «€ спокоен» и т.п.). —уществуют полезные методики самовнушени€, например, так называемые аутогенные тренировки, позвол€ющие человеку регулировать, оптимизировать свои психические состо€ни€. ќни могут, в частности, примен€тьс€ и формирующимс€, и сложившимс€ профессионалом в деле самовоспитани€ и саморегул€ции. ѕриведем сокращенный пример такой методики:

„еловек должен расположитьс€ поудобнее (лучше лежа, можно и сид€), закрыть глаза и не спеша произносить про себ€ приводимые ниже словесные формулы, сгруппированные в несколько последовательных блоков:

1. я чувствую покой. я чувствую глубокий покой. ќтвлекаюсь от вс€кой спешки. ќсвобождаюсь от внутреннего напр€жени€. я расслабл€юсь.

2. ћне все безразлично. ƒл€ мен€ все маловажно. ¬се другое – вне мен€. „увствую покой. –асслабл€юсь. ¬се окружающее – далеко и безразлично. ”глубл€юсь во внутреннюю тишину.

3. ¬се мои мысли направлены на покой. я совершенно спокойна (спокоен). Ќичто мне не мешает. ѕокой и равновесие наполн€ют мен€. я не делаю ничего, совсем ничего – пусть все успокоитс€. я предаюсь равновесию, расслаблению. ѕокой окружает мен€, как м€гкое просторное пальто. ѕокой отгораживает мен€. я совсем одна (один) со своим внутренним покоем.

4. ¬олна тепла течет по правой руке. [ѕримечание: если человек левша, ему лучше начинать с формул, обращенных к левой руке и левой ноге]. ¬олна тепла доходит до пальцев. “епло обнимает всю руку. ¬ыходит на кожу. ярко чувствую при€тное тепло во всей правой руке.

5. [‘ормулы пункта 4 обратить к другой руке].

6. [‘ормулы, подобные тем, что в пункте 4, обратить к ноге – левой или правой].

7. [‘ормулы пункта 4 обратить к другой ноге].

8. „увствую тепло, волну тепла, текущую через солнечное сплетение. ¬олна тепла из солнечного сплетени€ распростран€етс€ по животу. ∆ивот наполнен теплом. ¬о всей €ме живота чувствую при€тное тепло. “епло проникает из живота в грудную полость. ¬ груди чувствую при€тное тепло. √рудна€ полость наполнена при€тным теплом.

9. „увствую тепло во всем теле. ¬се мое тело наполнено при€тным теплом. “епло чувствую во всем теле. ярко чувствую при€тное тепло во всем теле. “ело такое теплое, как в очень теплой ванне.

10. ћне хорошо. „увствую себ€ легко и свободно. я совсем спокойна (спокоен). —ердце бьетс€ ровно и спокойно, ровно и спокойно. ƒышу непроизвольно. Ћоб при€тно прохладен. „увствую при€тную прохладу на лбу. ћне хорошо, мне хорошо.

11. „увствую, как тело наполн€етс€ свежестью. „увствую бодрость. я хорошо отдохнула (отдохнул). ƒышу глубоко. ѕот€гиваюсь. ќткрываю глаза.

Ћит.: ¬опросы внушающего воздействи€ в педагогике. – ѕермь. 1972; ¬€ткин Ѕ.ј. ”правление психическим стрессом в спортивных соревновани€х. – ћ., 1981;  арвасарский Ѕ.ƒ. ѕсихотерапи€. – ћ., 1985;  узнецова ј.—., “ихонов ќ.». Ёффективность релаксационных процедур. – —амара, 1996; ќбозов Ќ.Ќ. ѕсихологи€ внушени€ и конформности. – —ѕб., 1997.

≈.ј.  лимов


¬ќ«Ѕ”∆ƒ≈Ќ»≈ – 1. ‘изико-химический процесс, возникающий в нервной ткани живого организма под вли€нием внешнего по отношению к ней фактора (раздражител€), имеющего некоторую (достаточную) интенсивность. Ќервна€ ткань имеет свойство проводить возбуждение от места его возникновени€ в другие участки (например, от чувствительного нервного окончани€ в коже к центрам головного мозга). ¬заимодействие процессов в нервной системе, обеспечивающих про€влени€ познавательной и исполнительной активности организма и сдерживание (торможение) этих про€влений, €вл€етс€ необходимым условием биологически целесообразного (обеспечивающего выживание) поведени€ организмов и составл€ет основу высшей нервной де€тельности высших животных и человека.

2. —лово «возбуждение» примен€ют и в другом значении – дл€ обозначени€ целого р€да патологических про€влений психики (¬. бредовое, ¬. маниакальное, ¬. гебефреническое и др.).

3. Ќаконец, слово «возбуждение» примен€ют также дл€ характеристики поведенческой и эмоциональной активности человека и животных, обознача€ им повышенную активность исполнительных систем организма и необычный подъем чувств (обилие движений, повышенный тон голоса, блеск глаз, про€влени€ гнева, тревоги).

Ћит.: ƒанилова Ќ.Ќ.,  рылова ј.Ћ. ‘изиологи€ высшей нервной де€тельности: ”чебник. –ћ., 1989; Ћабунска€ ¬.ј. ѕсихологи€ экспрессивного поведени€. – ћ., 1989; —правочник невропатолога и психиатра / ѕод ред. Ќ.». √ращенкова – ћ., 1969.

≈.ј.  лимов


¬ќ«ќЅЌќ¬Ћ≈ЌЌќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ – возвращение к систематической учебной де€тельности после длительного перерыва, св€занного с зан€тостью в сфере оплачиваемого труда или с другими обсто€тельствами. ¬о многих случа€х это как бы вынужденное профессиональное образование того или иного вида – повышение квалификации, переподготовка. ѕричиной может служить и осознание недостаточности знаний или просто пробудившийс€ интерес к учению.

¬ќ«–ј—“Ќјя ѕ≈–»ќƒ»«ј÷»я – последовательный перечень возрастных периодов жизни человека. ¬есь жизненный цикл человека условно подраздел€етс€ на три этапа: созревание, зрелый возраст и старение. Ётап созревани€ характеризуетс€ достижением половой зрелости, готовности к осуществлению социальных функций, трудовой де€тельности.

¬ основу возрастной периодизации на этапе созревани€ положен принцип учета особенностей роста и развити€:

неравномерность роста и развити€;

неодновременность роста и развити€ отдельных органов и физиологических систем;

обусловленность роста и развити€ полом;

биологическа€ надежность функциональных систем и организма в целом;

обусловленность процессов роста и развити€ как генетическими, так и средовыми факторами;

акцелераци€.

Ќеравномерность темпа роста и развити€ €вл€етс€ общей закономерностью. Ќар€ду с этим про€вл€ютс€ и индивидуальные особенности, выражающиес€ в р€де случаев в замедлении темпа развити€ («отстающие» дети) или в ускорении темпа развити€ («опережающие» дети). ” этих детей биологический возраст не соответствует календарному, работоспособность их снижена, показатели заболеваемости хуже, чаще встречаютс€ функциональные отклонени€ от нормы.

Ќеодновременность роста и развити€ отдельных органов и систем объ€сн€етс€ функциональной необходимостью. “ак, в первые годы жизни ребенка значительно увеличиваетс€ масса головного мозга; уже к 7 годам размеры поверхности большинства корковых областей составл€ют 80–90% от таковых у взрослого человека, и в дальнейшем увеличение идет очень медленно; интенсивное развитие мозга до 7 лет обеспечивает активное формирование условно-рефлекторной и другой де€тельности. ¬ отличие от этого интенсивное развитие половых органов и формирование детородной функции относитс€ к другому возрастному периоду – после 11–12 лет и т.д. ¬ период интенсивного развити€ системы наблюдаетс€ ее повышенна€ чувствительность к действию различных факторов внешней среды, особенно – неблагопри€тных. Ќеодновременность роста и развити€ отдельных органов и физиологических систем обусловливает неодновременное формирование функциональных систем и их биологической надежности. ћежду тем, именно уровнем созревани€ функциональных систем определ€етс€ способность организма детей и подростков к разным видам де€тельности и его устойчивость к факторам окружающей среды. —ледовательно, функциональна€ готовность к отдельным видам учебной, трудовой, спортивной де€тельности формируетс€ неодновременно.

ѕоловые различи€ про€вл€ютс€ на фоне общих закономерностей роста и развити€. ќсобенности роста и развити€ мальчиков и девочек учитываютс€ при нормировании дл€ них разного рода нагрузок (учебных, физических и др.).

¬ли€ние генетических и средовых факторов происходит в сложном взаимодействии. Ќапример, тип высшей нервной де€тельности, сила и подвижность нервных процессов, характер ЁЁ√ детерминированы генетическими факторами, а развитие моторики (сила, быстрота, выносливость), частота пульса, частота и глубина дыхани€, реакци€ на физическую нагрузку наход€тс€ в зависимости от факторов внешней среды и поэтому в большей мере поддаютс€ целенаправленному педагогическому воздействию.

јкцелераци€ (см. јкселераци€).

¬ св€зи с выше изложенным на этапе созревани€ человека предложены две схемы возрастной периодизации: биологическа€ и социальна€.

—огласно биологичесной схеме в индивидуальном развитии человека (онтогенезе) выделено семь периодов созревани€.

1. ѕериод новорожденности – 1–10 дней.

2. √рудной возраст – 10 дней – 1 год.

3. –аннее детство – 1–3 года.

4. ѕервое детство – 4–7 лет.

5. ¬торое детство:

мальчики – 8–12 лет.

девочки – 8–11 лет.

6. ѕодростковый возраст:

мальчики – 13–16 лет.

девочки – 12–15 лет.

7. ёношеский возраст:

юноши 17–21 год.

девушки – 16–20 лет.

—огласно социальной схеме выделено четыре периода, отражающих сложившийс€ опыт учебно-воспитательной работы в детских и подростковых учреждени€х.

1. ѕреддошкольный возраст – до 3 лет.

2. ƒошкольный возраст – 3–7 (6) лет.

3. Ўкольный возраст:

младший – 7 (6)–10 лет

средний – 11–14 лет.

4. ѕодростковый возраст (старший школьный) – 15–18 лет.

—оциальное деление на возрастные группы в основном не противоречит биологическому. »сключение составл€ет подростковый возраст, к которому относ€тс€ дети с 15, а не с 12–13 лет, как в биологической схеме. Ёто св€зано с тем, что нижн€€ граница – 15 лет – это возраст, с которого разрешаетс€ систематическа€ трудова€ де€тельность и профессиональное обучение; на возраст 15–18 лет распростран€ютс€, согласно действующему законодательству, трудовые льготы.

Ћит.: —ухарев ј.√. «акономерности роста и развити€ организма ребенка и подростка // √игиена детей и подростков. – ћ., 1986; ‘изиологи€ развити€ ребенка / ѕод ред. ¬.».  озлова, ƒ.ј. ‘арбер. – ћ., 1983.

Ћ.ј. Ћеонова


¬ќ«–ј—“Ќјя ѕ—»’ќЋќ√»я – отрасль психологии, изучающа€ развитие психики человека и ее особенности на различных возрастных этапах. ¬ключает детскую психологию, психологию индивидуального развити€ взрослого человека и геронтопсихологию (психологию старости). ¬ детской психологии в соответствии с существующей периодизацией возрастного развити€ в качестве относительно самосто€тельных разделов выдел€ютс€ психологи€ дошкольника, младшего школьника, подростка и т.д.

ƒо конце XIX в. специфика этапов возрастного развити€ ускользала от внимани€ ученых. ¬ частности, весьма распространенным был подход к ребенку как к «маленькому взрослому», который отличаетс€ от «нормального» взрослого лишь физической недоразвитостью и недостатком опыта. —оответственно, выдвигались рекомендации по обучению и воспитанию детей без учета особенностей их развити€. ¬ конце XIX в. под вли€нием теории „. ƒарвина эволюционные идеи проникли в психологию. Ќачала складыватьс€ ¬.п., котора€ оформилась в самосто€тельную отрасль к середине XX в. ≈е развитие протекало в тесной св€зи с общей психологией: люба€ теори€ психики сталкивалась с необходимостью анализа развити€ психики в онтогенезе.

ќсновные методы ¬.п. – наблюдение и эксперимент. —пецифика объекта изучени€ определ€ет ведущую роль наблюдени€ на ранних этапах развити€. ≈стественный эксперимент используетс€ значительно чаще лабораторного, который малодоступен дет€м. ¬ажным дл€ отечественной ¬.п. €вл€етс€ особый вариант естественного эксперимента – формирующий эксперимент: изменени€ психической де€тельности испытуемых прослеживаютс€ в результате активного воздействи€ исследовател€.

»зучение развити€ психики ребенка можно вести по методу так называемого поперечного среза, когда исследователь стремитс€ узнать о психологических особенност€х данного момента формировани€ психики. ѕодобные срезы, неоднократно повтор€емые, позвол€ют получить сведени€ о значительном числе испытуемых. ¬ другом случае проводитс€ изучение одного и того же испытуемого на прот€жении значительного отрезка времени (иногда – р€да лет), последовательно фиксируютс€ изменени€ в его психике – так называемое продольное исследование.

¬ св€зи с тем что психическое развитие человека осуществл€етс€ в процессе обучени€ и воспитани€, содержание ¬. п. тесно переплетаетс€ с содержанием педагогической психологии, в истинном развитии они неотделимы друг от друга. –еальное единство ¬.п. и педагогической психологии объ€сн€етс€ общим объектом изучени€ – развивающимс€ и измен€ющимс€ в онтогенезе человеком, который в ¬.п. выступает в динамике и закономерност€х возрастного развити€, а в педагогической психологии – как обучающийс€ и воспитуемый в процессе целенаправленных воздействий педагога.

Ћит.: ¬ыготский Ћ.—. –азвитие высших психических функций – ћ., 1960; ¬озрастна€ и педагогическа€ психологи€ / ѕод ред. ј.¬. ѕетровского. – ћ., 1973; √альперин ѕ.я., «апорожец ј.¬.,  арпова —.Ќ. јктуальные проблемы возрастной психологии. – ћ., 1978; ’рестомати€ по возрастной и педагогической психологии / ѕод ред. ».». »ль€сова, ¬.я. Ћ€удис. – ћ., 1981.

–ѕЁ


¬ќ«–ј—“Ќјя ‘»«»ќЋќ√»я – раздел физиологии, изучающий закономерности становлени€ и возрастные изменени€ функций целостного организма, его органов и систем в процессе онтогенеза (от оплодотворени€ €йцеклетки до прекращени€ индивидуального существовани€). ∆изненный цикл всех животных и человека складываетс€ из определенных стадий, или периодов. ¬ онтогенезе человека различают 2 основных периода развити€: пренатальный (внутриутробный) и постнатальный (после рождени€). ¬ыделение в последнем возрастных периодов основано главным образом на изменении антропологических и морфологических признаков.

‘ормированию ¬.ф. способствовал традиционный дл€ отечественной физиологии эволюционный подход к изучению физиологических систем. Ќа необходимость изучени€ физиологических процессов на прот€жении онтогенеза указывал ».ћ. —еченов (1878). Ќачало систематическому изучению морфологии и физиологии развивающегос€ организма человека было положено Ќ.ѕ. √ундобиным (ќсобенности детского возраста. 1906).

»нтенсивное развитие ¬.ф. в ———– началось в 20–30-х гг. XX в. ¬ы€влены структурные и функциональные возрастные особенности развити€ отдельных органов и систем (Ћ.ј. ќрбели, Ќ.».  расногорский, ј.√. »ванов-—моленский, ѕ. . јнохин, ».ј. јршавский, ј.ј. ¬олохов, ј.ј. ћаркос€н). –азрабатываютс€ проблемы возрастной нейрофизиологии и эндокринологии, возрастных изменений, обмена веществ и энергии, клеточных и субклеточных процессов, а также акселерации. —формировались концепции онтогенеза и старени€ (».ѕ. ѕавлов, ћ. . ѕетрова, ј.ј. Ѕогомолец, ј.¬. Ќагорный, ѕ. . јнохин, ».ј. јршавский, ј.ј. ћаркос€н).

¬.ф. тесно св€зана со смежными науками – морфологией, биологией, антропологией; €вл€етс€ научной и теоретической основой таких медицинских дисциплин, как педиатри€, гигиена детей и подростков, геронтологи€ и гериатри€, а также педагогики, психологии, физического воспитани€ и др.

Ќеобходимость разработки теоретически обоснованных методов воспитани€, обучени€ и охраны здоровь€ детей обусловила выделение в качестве самосто€тельного направлени€ физиологии развити€ ребенка (с момента рождени€ до достижени€ зрелого возраста). ≈е основные задачи: всесторонн€€ характеристика особенностей функционировани€ организма детей и подростков, его функциональных и адаптационных возможностей на разных этапах развити€, четкое разграничение этих этапов на основе наиболее информативных физиологических критериев. ¬ результате комплексных физиологических исследований вы€влены общие закономерности онтогенетического развити€.

»зучение функций организма детей и подростков при физических и умственных нагрузках позвол€ет вы€вить функциональные возможности организма ребенка в определенные возрастные периоды, степень его готовности к различным видам де€тельности, адаптивные способности, что имеет большое значение дл€ педагогической практики.

ќпределены сроки становлени€ функциональных систем детского организма и погодова€ динамика их изменений. ”становлены возрастные особенности важнейших психофизиологических функций, сензитивные периоды их развити€ и вы€влены нейрофизиологические механизмы, обусловливающие их формирование в онтогенезе.

Ћит.: јршавский ».ј. ќчерки по возрастной физиологии. – ћ., 1967; ќсновы морфологии и физиологии организма детей и подростков / ѕод ред. ј.ј. ћаркос€на. – ћ., 1969; јнохин ѕ. . ќчерки по физиологии функциональных систем. – ћ., 1975; ‘изиологи€ развити€ ребенка / ѕод ред. ¬.».  озлова, ƒ.ј. ‘арбер. – ћ., 1983.

ƒ.ј. ‘арбер


¬ќ«–ј—“Ќџ≈ ћќ–‘ќ‘”Ќ ÷»ќЌјЋ№Ќџ≈ ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» – морфологические и функциональные особенности, присущие какому-либо отрезку возрастного развити€ человека, обусловливающие специфику его взаимодействи€ с окружающей средой. ¬озрастные морфофункциональные особенности детей и подростков положены в основу схемы возрастной периодизации на этапе созревани€ человека (см. ¬озрастна€ периодизаци€).

¬озрастные морфофункциональные особенности подростков – особенности сформированности органов и физиологических систем в возрасте 12–16 лет (биологическа€ схема возрастной периодизации) и 15–18 лет (социальна€ схема возрастной периодизации), обусловливающее специфику работоспособности, чувствительности к факторам окружающей среды (особенно к неблагопри€тным).

ѕодростковый возраст – период перехода к взрослому состо€нию как в социально-психологическом, так и в биологическом плане. Ёто период эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности, сниженной работоспособности, быстрой утомл€емости. ¬ этом трудности подросткового периода развити€ человека, которые в значительной мере определ€ютс€ биологическим фактором – процессом полового созревани€.

¬ыдел€етс€ п€ть стадий полового созревани€, кажда€ из которых характеризуетс€ разными гормональными ситуаци€ми.

¬ возрасте 11–13 лет на первый план выступают изменени€ в гипоталамо-гипофизарных структурах, которые привод€т к активизации функций периферических эндокринных желез. ¬ 14–16 лет на первый план выступают процессы окончательного формировани€ механизмов обратной св€зи. ќсобый интерес представл€ет II стади€ полового созревани€: несформированность обратной св€зи €вл€етс€ причиной повышенного возбуждени€ в гипоталамо-гипофизарных структурах, которое распростран€етс€ и на р€дом расположенные центры терморегул€ции, сосудодвигательный, чувства насыщени€ и голода и др. ќтсюда возможно развитие транзиторной гипертонии, вегетососудистой дистонии, алиментарного ожирени€ или похудани€, повышенной сонливости и т.д. ¬ этом же периоде создаютс€ благопри€тные услови€ дл€ пубертатного ускорени€ роста (увеличени€ размеров тела в длину); все это предъ€вл€ет повышенные требовани€ к функци€м сердечно-сосудистой системы и энергообеспечени€ организма подростка.

Ќа III стадии полового созревани€ возрастает секреци€ гонадальных стероидов, €влени€ дисбаланса в центральных отделах эндокринной системы уменьшаютс€, на первое место выдвигаютс€ процессы роста. »менно в этот период скорость роста тела в длину становитс€ максимальной (до 15–20 см в год). IV стади€ – стади€ преимущественного формировани€ окружностных антропометрических показателей; хр€щева€ ткань замещаетс€ костной, отмечаетс€ резкое падение скорости роста. ¬ этот же период из-за высокого уровн€ глюкокортикоидов возможен сдвиг обменных процессов, неустойчивость углеводного обмена, транзиторна€ гипертони€. Ћишь на V стадии полового созревани€ практически прекращаютс€ ростовые и формообразующие процессы, не предъ€вл€ютс€ повышенные требовани€ к ÷Ќ—, сердечно-сосудистой и энергетической системам.

”силенна€ активность гормональной функции в период полового созревани€ (II–III стадии) вли€ет на изменение характера функционировани€ всех физиологических систем и органов. ƒл€ центральной нервной системы (÷Ќ—) характерна повышенна€ активность диэнцефальных структур мозга. ”силение их гиперализованного вли€ни€ на кору больших полушарий преп€тствует дифференцированному вовлечению корковых областей в активное состо€ние и подготовке их к определенным действи€м. –езультатом этого €вл€етс€ снижение адаптационных возможностей высших отделов ÷Ќ—, процессов воспри€ти€ и внимани€.   моменту завершени€ полового созревани€ (IV–V стадии) складываютс€ свойственные взрослым корковоподкорковые взаимодействи€, экономичное и адаптивное реагирование на внешние воздействи€.

ƒвигательна€ функци€ в целом улучшаетс€, однако отмечаетс€ резкое снижение темпа ее развити€ и даже ухудшение регул€ции движений в период наиболее интенсивной гормональной перестройки. ¬ период полового созревани€ менее эффективны тренирующие воздействи€; пространственна€ точность движений под вли€нием тренировки улучшаетс€ не так значительно, как в другие возрастные периоды.

÷ентральные и периферические звень€ сердечно-сосудистой системы в подростковом возрасте измен€ютс€ существенно: повышаетс€ артериальное давление, увеличиваетс€ сердечный выброс, удлин€ютс€ фазы и периоды сердечного цикла; снижаетс€ интенсивность периферического кровотока, усиливаетс€ его реактивность.

—пецифика пищеварительной системы заключаетс€ в диссоциации отдельных компонентов секреторной функции желудка, незавершенности созревани€ печеночно-желчной системы (более низкий, чем у взрослых, объем желчи и более низкое содержание желчных кислот). ѕериод полового созревани€ – один из критических этапов дл€ развити€ системы регул€ции водно-солевого обмена и т.д.

ќсобенност€ми перестройки функционировани€ всех органов и систем в период полового созревани€ объ€сн€етс€ снижение адаптационных возможностей и умственной работоспособности, особа€ вредоносность воздействи€ алкогол€. ¬се это обусловливает известные особенности поведени€ подростка, его неустойчивость, взрывчатость, сниженную контролируемость своих действий и поступков, привод€щих нередко к нарушению социальных норм поведени€.

  концу подросткового периода (15–16 лет), на завершающем этапе полового созревани€, отклонени€ в де€тельности органов и систем станов€тс€ менее выраженными, функциональные и адаптационные возможности возрастают, улучшаютс€ показатели умственной работоспособности. ќднако возможности 15–16- летних подростков не достигают уровн€ взрослых. ќтличаютс€ по своим функциональным возможност€м от взрослых даже 15–18- летние (подростки – по социальной возрастной периодизации). ќсобенно четко это отличие про€вл€етс€ при анализе воздействи€ неблагопри€тных производственных факторов.

ƒействие шума и вибрации не ограничиваетс€ только органом слуха, страдает центральна€ нервна€ система, двигательный аппарат, снижаетс€ мышечна€ работоспособность, извращаютс€ вегетативные реакции; снижаетс€ острота зрени€, иммунологическа€ реактивность организма и т.д. ѕодростки реагируют более неблагопри€тно, чем взрослые: при одинаковом по времени и силе воздействи€ шума в 2–4 раза больше, чем у взрослых, повышаютс€ пороги слуховой чувствительности; ежедневное воздействие интенсивного шума в процессе рабочего дн€ может вызвать у подростков необратимые изменени€ в органе слуха уже через 1–2 года; у подростков раньше, чем у взрослых, наступают неспецифические нарушени€ со стороны разных органов и систем (астенические реакции, вегетативные дисфункции, раздражительность, нарушение сна, снижение работоспособности, ухудшение пам€ти). ќтличаютс€ подростки и повышенной чувствительностью к воздействию вибрации.

¬ св€зи с этим действующие «—анитарные правила и нормы (—анѕиЌ 2.4.6.664–97)» ограничивают неблагопри€тное действие шума и вибрации на организм подростков 15–18 лет: ѕƒ” шума определен в 70 дЅј; при уровне более 80 дЅј работа запрещаетс€; при уровне от 70 до 80 дЅј длительность работы резко ограничиваетс€; подростки допускаютс€ к работам, св€занным с действием общей вибрации в пределах ѕƒ  и ниже, с действием местной вибрации – до величины 0,2 ѕƒ”.

ƒействие химических веществ в силу несформированности защитно-приспособительных механизмов у подростков более выражено; чувствительность к химическим веществам у них в 3–4 раза выше, чем у взрослых. ƒаже в пределах 15–18 лет реакци€ неодинакова: чем моложе подросток, тем неблагопри€тные изменени€ выражены больше. ¬оздействие оказывают даже малые концентрации (ниже ѕƒ ) химических веществ: под вли€нием трехчасовой работы 2 раза в неделю у учащихс€ ѕ“” химического профил€ измен€етс€ де€тельность ÷Ќ—, отмечаетс€ выраженна€ дисфункци€ вегетативной нервной системы (стойкий красный дермографизм, акрозианоз, акрогипереми€, изменени€ капилл€ров, снижение тонуса јƒ, брадикарди€, термоассиметри€ и др.), снижение возбудимости обон€тельного анализатора, раздражение верхних дыхательных путей, изменение состава крови. ѕод вли€нием химических веществ у подростков в первую очередь снижаетс€ обща€ сопротивл€емость организма, его иммунно-биологические свойства, следствием чего, в частности, €вл€етс€ высока€ заболеваемость подростков-химиков.

Ќеблагопри€тные метеорологические услови€.   ним подростки тоже более чувствительны, чем взрослые. Ќапример, охлаждение у них наступает значительно быстрее, а хорошее самочувствие сохран€етс€ при температуре воздуха на 3–5о — выше, что важно учитывать при организации производственного обучени€ подростков, осваивающих профессии строительного профил€.

Ћит.: јдаптаци€ организма подростков к учебной нагрузке / ѕод ред. ƒ.¬.  олесова. – ћ., 1987; ‘изиологи€ подростка / ѕод ред. ƒ.ј. ‘арбер. – ћ., 1988; ћетодические указани€ по профилактике неблагопри€тного воздействи€ производственного шума на организм подростков. ”тв. ћ« ———– 01.07.81 є 2410–81.

Ћ.ј. Ћеонова


¬ќЋќ¬»„ Ћеонид јркадьевич родилс€ 9 феврал€ 1931 г. в г. ѕрилуки „ерниговской области.

ѕолучив в 1948 г. среднее образование, он поступает в ћосковский станкостроительный институт, с отличием окончив который в 1953 г., едет в г. Ќовосибирск на завод «—ибсельмаш», где два года работает инженером-конструктором в отделе главного механика.

ќднако не суждено было молодому специалисту конструировать и производить сельскохоз€йственные машины. ¬ 1955 г. он поступает на второй курс вокального факультета  азанской консерватории, где учитс€ вокальному мастерству еще четыре года. ”же тогда он приступил к педагогической де€тельности – одновременно с учебой в консерватории работал учителем машиноведени€ в школе є 110 г.  азани. » все же музыкальное образование вз€ло верх над техническим – по окончании (оп€ть же с отличием!) учебы в консерватории ¬олович Ћ.ј. осталс€ работать здесь преподавателем сначала по классу камерного ансамбл€, а затем курса эстетики.

¬ 1962 г. поступает в заочную аспирантуру ћ√ѕ» им. ¬.». Ћенина, где встреча с замечательными педагогами ƒ.‘.  озловым и ¬. . —катерщиковым , определила его дальнейшую судьбу. ¬ 1966 г. он защитил кандидатскую диссертацию на тему «Ёстетический идеал (некоторые закономерности формировани€ эстетического идеала коммунизма в советской музыке)».

Ќаучные поиски в области эстетического воспитани€ побудили к переходу в открывшийс€ в 1976 г. в г.  азани Ќ»» профессионально-технической педагогики јѕЌ ———–, где им была создана лаборатори€ нравственно-эстетического воспитани€. –езультатом его творческих исканий становитс€ докторска€ диссертаци€ «ћесто и роль теории эстетического воспитани€ в марксистской социологии», защищенна€ в 1979 г.

—егодн€ ¬олович Ћ.ј. – заведуюший лабораторией гуманитарной подготовки »нститута среднего специального образовани€ –јќ, доктор философских наук, профессор, член-корреспондент –јќ, ведущий специалист по проблемам формировани€ культуры личности учащейс€ молодежи. »м разработана оригинальна€ концепци€ поливариативной гуманитарной подготовки специалиста в системе непрерывного профессионального образовани€, котора€ позволила выйти на обоснование принципиально нового культурологического направлени€ в педагогической теории и практике.

–азработанные ¬оловичем Ћ.ј. учебные программы интегративных курсов « ультура молодого рабочего», « ультура специалиста», « ультура инженера», «ѕедагогическа€ культурологи€» прошли серьезную учебно-педагогическую апробацию и получили высокую оценку специалистов, организаторов образовани€, педагогов-практиков. ”спешно ведетс€ их внедрение в практику работы начальной, средней и высшей профессиональных школ, особенно новых типов учебных заведений –оссии, других государств —одружества.

Ўироко известны работы ¬оловича Ћ.ј. по формированию эстетической, нравственной, мировоззренческой культуры молодых рабочих с целенаправленным выходом на их профессиональную подготовку, личностный статус.

–езультаты научных поисков ¬оловича Ћ.ј. отражены более чем в 150 опубликованных работах, в числе которых 25 книг – монографий, методических пособий и рекомендаций.

ѕод руководством ¬оловича Ћ.ј. подготовлено более 20 кандидатов наук, он консультировал четыре докторских диссертации.

¬олович Ћ.ј. ведет большую научно-организационную работу – под его руководством и при его участии институтом проведено несколько научно-практических конференций всесоюзного, всероссийского, республиканского (“атарстан) и других масштабов.

¬ 1986 г. ¬оловичу Ћ.ј. присвоено звание ««аслуженный де€тель науки “а——–».

—оч.: —истема эстетического воспитани€ подрастающего поколени€. –  азань, 1976; ѕрограмме созидани€ – высококвалифицированные кадры. –  иев, 1986; —истема эстетического воспитани€ учащихс€ профтехучилищ. –ћ., 1988; ¬оспитательна€ работа в регионе. – ћ., 1992; —оциокультурный и интеллектуальный потенциал молодежи в –еспублике “атарстан. –  азань, 1996.

Ћит.: »нженер, музыкант, философ, педагог, ученый и просто хороший человек // ѕрофессиональное образование:  азанский педагогический журнал. 1996. є 1.

¬ќЋ№Ќќ—Ћ”Ўј“≈Ћ№ – лицо, допускаемое к слушанию лекций и другим зан€ти€м в высшем учебном заведении, но не пользующеес€ правами и льготами студентов. ¬ дореволюционной –оссии ¬. после сдачи всех положенных экзаменов и зачетов допускалс€ к государственным экзаменам на правах экстерна. »нститут ¬. («посторонних слушателей») существовал в русских дореволюционных уиверситетах в св€зи с имевшимис€ ограничени€ми в области образовани€ дл€ многих групп населени€. ѕо первому советскому ѕоложению о высших учебных заведени€х (3 июл€ 1922 г.) разрешалось всем желающим гражданам, достигшим 16 лет, присутствовать в качестве ¬. в аудитори€х высших учебных заведений.

¬ насто€щее врем€ институт ¬. упразднен.

¬ќЋя – сложное, многосоставное качество человека как субъекта (инициатора и «носител€») де€тельности (включа€ учебно-производственную и профессионально-трудовую), обнаруживающеес€ в способности преодолевать трудности (внутренние и внешние) при достижении цели.

¬нутренними трудност€ми, мешающими активной, продуктивной де€тельности могут быть, например, усталость, отсутствие непосредственной заинтересованности, а также необходимой подготовленности (осведомленности, знаний, умений), посторонние отвлекающие побуждени€ и т.п. ¬нешние трудности могут относитьс€ к любым составл€ющим окружающей среды – это и неблагопри€тные, т€желые, опасные услови€ труда, и противодействие других людей, и нехватка источников необходимой информации (о структуре среды см. –егул€ци€).

¬. обнаруживаетс€ и формируетс€ в преднамеренных действи€х (например, уже в детских играх по правилам, но наиболее интенсивно она формируетс€ в учении и труде, представл€ющих собой виды активности по об€зательному заданию). ¬олевые действи€ про€вл€ютс€ не только в видимой активности человека, но и в сдерживании им себ€ от какой-либо нецелесообразной активности. ¬., в частности, про€вл€етс€ и формируетс€ в ситуаци€х рационального и обоснованного выбора наиболее важных, с производственной точки зрени€, побуждений и целей, когда у человека одновременно актуализируютс€ разнонаправленные побуждени€ («и хочетс€ и колетс€», «не очень хочетс€, но нужно по технологии» и т.п.). —ущественное значение в волевой регул€ции поведени€, де€тельности (включа€ и саморегул€цию, самоконтроль) имеет речевое развитие человека, сформированность внутренней речи, так называемого внутреннего диалога. ¬ажной составл€ющей ¬. как характеристики человека €вл€етс€ его умение и способность совершать волевое усилие (в частности, в форме внутреннего речевого самоприказа, самоувещевани€, самопобуждени€, самопредостережени€). ¬олевое усилие сопровождаетс€ особым (знакомым каждому по жизненному опыту) переживанием внутреннего напр€жени€.

Ћит.: »ванников ¬.ј. ѕсихологические механизмы волевой регул€ции. – ћ., 1991; »ванников ¬.ј., Ёйдман ≈.¬.  оличественна€ оценка волевого усили€ при напр€женной физической работе // ¬опросы психологии. 1986. є 5; —еливанов ¬.». ¬оспитание воли в услови€х соединени€ обучени€ с производительным трудом. – ћ., 1980.

≈.ј.  лимов


¬ќќЅ–ј∆≈Ќ»≈ – активность человека как субъекта, привод€ща€ либо к непреднамеренному возникновению, либо к преднамеренному построению в его сознании образов тех объектов, процессов (включа€ варианты своей собственной де€тельности), которые в целостном виде не воспринимались или не могут восприниматьс€ органами чувств (например, событи€ истории, предполагаемого будущего, €влений невоспринимаемого или вообще не существующего мира, строени€ вещества, еще не изготовленного издели€, пока еще неосуществленного поступка, теоретических моделей, сверхъестественных персонажей сказок, мифов и пр.).

 огда инженер-педагог излагает учащимс€ новый дл€ них материал, это предполагает у них мобилизацию так называемого воссоздающего ¬. (построени€ мысленных образов тех объектов, которые описываютс€ словами или чертежом, схемой). Ёта задача дл€ учащихс€ €вл€етс€ нелегкой в том смысле, что в их жизненном опыте может не быть достаточного запаса соответствующих чувственных впечатлений (как бы нет мысленного «стройматериала» дл€ создани€ представлений о том, о чем говорит преподаватель); более того, имеющиес€ жизненные впечатлени€ учащихс€ могут мешать им строить подход€щие, скажем, технические образы. “ак, преподаватель, говор€ о токарном станке, произносит, казалось бы, правильные слова: «трензель», «гитара», «кулачки», «патрон», «задн€€ бабка», «собачка», «ласточкин хвост» и пр. Ќо если эти слова не сопровождаютс€ правильным показом подход€щих объектов или их изображений, то в головах учащихс€ возникает хаос из ранее известных им представлений (тут и бренчанье на гитаре и птичка-ласточка и пистолетные патроны и много другого «мысленного мусора»). ѕостроением образов воссоздающего ¬. надо педагогически руководить, и нужно воспитывать у учащихс€ способность самосто€тельно, преднамеренно строить требуемые образы (например, при чтении технического описани€ нового механизма, чертежа пока еще неизвестной «в натуре», новой детали и пр.).

 огда человек должен решить нестандартную задачу, придумать что-то новое, построить, например, образ нового технического приспособлени€, процесса, придумать – «запрограммировать» – педагогическую воспитательную ситуацию и т.п., то в этом случае говор€т о так называемом творческом ¬. ќно широко представлено в де€тельности конструкторов, проектировщиков, прогнозистов, новаторов, изобретателей, а также инженеров-педагогов (ибо придумать оригинальное содержание эффективного зан€ти€, представить себе, в каком направлении будет развиватьс€ тот или иной учащийс€ – это тоже частные случаи проектировани€, прогнозировани€, программировани€, изобретательства, хот€ и не в технике, а в педагогике). ƒл€ развити€ творческого воображени€ учащихс€ (студентов) введен учебный курс «–азвитие творческого воображени€».

“ворческое ¬. (как и воссоздающее) складываетс€ из определенных действий над имеющимис€ у человека представлени€ми. ѕриведем некоторые действи€ такого рода на примере технического изобретательства (по —.ћ. ¬асилейскому):

комплексирование (объединение двух целостностей в одну; так, например, был придуман торговый центр – соединили в одно место и бакалейный магазин, и овощной и булочную и т.д.);

достройка (реинтегрирование) – берут за основу какую-то готовую целостность и достраивают нечто необычное (так придумали электромобиль, вз€в за основу электродвигатель);

концентрирование – включение одной целостности в другую (так, например, придумали авторучку – поместили чернильницу не на столе, как обычно, а внутрь пишущего инструмента);

перестановка – перемещаютс€ в пределах одной целостности ее составл€ющие (скажем, додумались поставить двигатели самолета сзади; стало лучше, уменьшилс€ шум в салоне);

замещение одного объекта в объемлющей системе другим, более эффективным (скажем, замена металлической шестерни пластмассовой – дешевле и шума меньше);

перенос частей из одной целостности в другую (плавка металла в вакууме; литье под давлением и пр.);

придание одной целостности сходства с другой (придание корпусу судна сходства с телом рыбы и пр.);

противопоставление – поиск признаков, противоположных известным (скажем, придумали противовес, чтобы подн€ть большой груз, вместо того чтобы просто тащить его вверх);

гиперболизаци€ (преувеличение) – придумывание разного рода сверхвысоких показателей (сверхвысоких температур и пр.);

миниатюризаци€ – придумывание чего-то необычно малого (микроминиатюрной техники и пр.).

¬ психологической литературе творческое ¬. нередко отождествл€ют с творческим мышлением.

Ћит.: Ёсаулов ј.‘. ѕсихологи€ решени€ задач. – ћ., 1972;  удр€вцев “.¬. ѕсихологи€ технического мышлени€. – ћ., 1975;  алошина ».ѕ. ѕроблемы формировани€ технического мышлени€. – ћ., 1974;  лимов ≈.ј. ќсновы психологии: ”чебник дл€ студентов высших учебных заведений непсихологических специальностей. – ћ., 1997.

≈.ј.  лимов


¬ќ— –≈—Ќџ≈ Ў ќЋџ (профессиональные и ремесленные) – низший тип профессионально-технического образовани€ в –оссии со второй половины 80-х гг. XIX в. ƒавали образование за курс начальной школы и элементарные технические знани€. ¬ыбор специальных предметов в подобных школах зависел от состава учащихс€ и их возраста, местных условий и рода производств, дл€ удовлетворени€ потребностей которых они предназначались. ¬ основном школы посещали работающие подростки и молодежь, но нередко и взрослые рабочие.

Ќ.». ≈налеева


¬ќ—ѕ»“јЌ»≈ – предмет педагогической науки – объективно-закономерное общественное €вление, обеспечивающее преемственность поколений людей, складывающеес€, с одной стороны, из овладени€ подрастающими поколени€ми опытом предшествующих поколений, а с другой – из соответствующего развити€ естественных сил и способностей детей, осуществл€ющеес€ как процесс жизнеде€тельности благодар€ общению с другими людьми в конкретных исторических услови€х. —амо воспитание в этом смысле – непременное условие истории общества.

–азвитие взгл€дов на ¬. Ќе сразу ученые-педагоги пришли к современному толкованию в. как предмета педагогической науки.  лассическим на долгие годы стало определение ¬.  .ƒ. ”шинским, который рассматривал ¬. как сумму внешних вли€ний окружающего мира: от сознательных действий воспитателей до воздействи€ на человека природы и общества. „еловек есть предмет ¬. и в то же врем€ субъект своего развити€, самоизменени€. — этих позиций приступил великий педагог –оссии к созданию педагогической антропологии, в которой изложил основы общей теории развити€ личности. ѕопытку преодолеть противопоставлени€ ¬. и развити€ личности предприн€л ѕ.ѕ. Ѕлонский, разрабатыва€ проблемы педагогики.  ритику€ метафизиков от педагогики, рассматривавших ребенка как пассивный продукт среды, он полагал, что ¬. следует понимать не как процесс механической внешней обработки, а как процесс развити€.   сожалению, ѕ.ѕ. Ѕлонскому не удалось глубоко обосновать этот взгл€д на воспитание: вскоре педологи€ была осуждена и отвергнута. Ќаиболее глубоко проникли в познание сущности ¬. —.“.Ўацкий и ј.—. ћакаренко. ќба они выдвигали идею педагогически целесообразной организации жизни детей и видели задачу воспитател€ в том, чтобы таким образом направл€ть развитие ребенка и руководить этим развитием. “еперь предсто€ло обобщить итог многолетних усилий педагогов на пути проникновени€ в сущность ¬. –ешить эту задачу выпало на долю ».‘.  озлова, который, исследу€ опыт и идеи ј.—. ћакаренко, приходит к выводу о том, что ¬. есть не что иное как упражнение в жизни. ќно – не то, что кто-то делает с ребенком, а то, что с ним происходит. ¬начале эта точка зрени€ была не прин€та и подверглась критике. ».‘.  озлов продолжает исследовани€ и в начале 50-х гг. пишет статью «¬оспитание как общественное €вление», в ней он характеризует природу, назначение, структуру, механизм и источник ¬., т.е. дает полную развернутую его характеристику, €вл€ющуюс€ до насто€щего времени наиболее современной трактовкой предмета педагогики.

¬. как предмет педагогической науки. ¬. по своей природе общественное €вление. ќно, как, например, производство и €зык, возникает в обществе и €вл€етс€ одной из его функций. ≈го назначение состоит в том, что оно обеспечивает св€зь и преемственность поколений общества.  аждое новое поколение, вступа€ в жизнь, не способно сразу продолжить дело своих отцов и пользоватьс€ всеми плодами рук человеческих. ѕо€вившиес€ на свет дети не умеют даже ходить и говорить. ƒл€ того чтобы стать способным полноценно участвовать в жизни общества, молодое поколение должно овладеть опытом, накопленным прошлыми поколени€ми в производстве, технике, науке, культуре, всех отрасл€х общественной жизни. ¬се это даетс€ ¬., которое по форме складываетс€ из овладени€ общественным опытом предшествующих поколений людей. Ётот процесс имеет и свою внутреннюю сторону, содержание, которое складываетс€ из соответствующего развити€ естественных сил и способностей людей и в совокупности своей €вл€етс€ развитием личности. ¬. и развитие личности поэтому не разные вещи: развитие личности наполн€ет этот процесс, а овладение опытом формирует его. “акова структура ¬. ћеханизмом, способом осуществлени€ процесса ¬. €вл€етс€ жизнеде€тельность воспитывающихс€ – детей. ѕолученные ими по наследству жизненные силы и способности развиваютс€ в процессе де€тельности, как следствие естественного их упражнени€. ¬ызывает и питает эту жизнеде€тельность общение детей со взрослыми и другими людьми, которые собственно и передают им свой опыт. »звестные случаи выращивани€ детей в волчьих ста€х, сообществах обезь€н, т.е. лишенных человеческого общени€, показывают, что людьми эти дети не станов€тс€. ќбщение €вл€етс€ источником ¬. “аким образом, ¬. по своей природе общественное €вление, по назначению обеспечивает преемственность поколений в обществе, по форме – овладение опытом, по содержанию – развитие личности, по способу – жизнеде€тельность воспитывающихс€, а в качестве источника – общение детей с людьми. “акова кратка€ характеристика сложного €влени€, которое изучает педагогика.

«аконы воспитани€. ¬. – объективно-закономерное €вление; научна€ педагогика изучает это €вление, открывает его закономерности и формирует их в качестве законов, на основе которых разрабатывает принципы и правила педагогической де€тельности. ¬ педагогической литературе нашли отражение три основных закона ¬.

ѕервый – закон параллельного педагогического действи€ констатирует: в жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного €влени€ или отношени€, которые, помимо своего непосредственного жизненного значени€, не имели бы значени€ воспитательного. Ётот закон показывает, что в каждый момент жизни ребенка происходит нарастание его жизненного опыта, что и составл€ет развитие личности. ѕедагоги и родители об€заны посто€нно вдумчиво анализировать поступки и действи€ детей, исключать из их жизни такие виды де€тельности, которые способствуют развитию у них отрицательных качеств, и вносить такие, которые способствуют развитию качеств положительных.

¬торой закон ¬. сформулирован как иде€ единства жизни и ¬. детей: каковы содержание и характер жизнеде€тельности детей, таковы процесс и результат их ¬. „еловек как результат ¬. – продукт своей жизнеде€тельности. Ётот закон прежде всего учитывали Ўацкий и ћакаренко, выдвига€ требование педагогически целесообразной организации жизни детей в коллективе. ѕервый и второй закон ¬. привод€тс€ в формулировке ».‘. озлова.

“ретий закон ¬. констатирует историческую обусловленность этого процесса, его зависимость от конкретного исторического периода, в котором вступает в жизнь данное поколение. ¬ формулировке Ѕ.“. Ћихачева этот закон звучит так: основной закон ¬. как общественного €влени€ про€вл€етс€ в об€зательном и необходимом присвоении подрастающим поколением социального опыта старших поколений, обусловливающем их включение в общественную жизнь, осуществление преемственности между поколени€ми, жизнеобеспечение общества, отдельного индивида и развитие сущностных сил каждой личности. «акон этот имеет первостепенное значение дл€ решени€ таких ваших вопросов, как определение целей учебно-воспитательного процесса, построение содержани€ образовательной и трудовой подготовки, материально-техническое оснащение учебно-воспитательной работы и многое другое. ќт законов ¬. существенно отличаютс€ принципы и правила практической педагогической де€тельности. ≈сли закон отражает существенные св€зи и отношени€ ¬. и других общественных и природных €влений, то правила и принципы педагогической де€тельности обозначают верные направлени€ действий родителей, учителей и воспитателей.  аждому педагогу, если он хочет действовать со знанием дела, результативно, нужно глубоко вникать в законы ¬., тогда он сможет зффективно использовать и принципы, и правила своей де€тельности. –однит и сближает законы ¬. и принципы педагогической де€тельности то, что и те и другие добываютс€ опытным путем. ƒобытое в педагогическом опыте знание дозвол€ет совершенствовать педагогический опыт и добиватьс€ эффективных результатов учебно-воспитательного процесса.

Ћит.:  озлов ».‘. ѕедагогический опыт ј.—. ћакаренко. – ћ., 1987;  оротов ¬.». ¬оспитание как предмет педагогической науки // –азвитие личности. – ћ., 1997; Ћихачев Ѕ.“. ѕедагогика.  урс лекций. – ћ., 1986; ѕуйман —.ј. ѕредмет педагогики: истори€ и современность. – Ѕалашов 1995.

¬.ћ.  оротов


¬ќ—ѕ»“јЌ»≈ ћќЋќƒќ√ќ –јЅќ„≈√ќ Ќј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ – определение комплекса требований, выполнение которых об€зательно дл€ всех молодых рабочих любого предпри€ти€. Ётот комплекс условно делитс€ на три раздела. ѕервый нацелен главным образом на формирование производственно-технических навыков (производственные требовани€). ¬торой ставит задачей формирование моральных качеств личности (моральный комплекс). “ретий направлен на проибщение молодого рабочего к организационно-массовой работе в своем коллективе, на формирование социальной активности, составл€ющей неотъемлемое качество рабочего человека (организационный комплекс требований).

ѕроизводственный комплекс включает такие сугубо конкретные требовани€, как своевременное начало рабочего дн€, соблюдение правил безопасности труда, чистоты и пор€дка на рабочем месте. ћоральные требовани€ предполагают соблюдение нравственных норм рабочего коллектива (уважительное отношение к товарищам по бригаде, взаимопомощь, чуткость и т.д.). ¬ организационные требовани€ вход€т такие, выполнение которых помогает молодому человеку приобщитьс€ к общественной жизни своего коллектива, прин€ть в ней активное участие. ƒл€ того чтобы целенаправленна€ де€тельность была успешной, необходимо сопоставить цели де€тельности с объективными и субъективными возможност€ми. ¬ этом случае анализируетс€:

на какую сферу или качество личности преимущественно воздействует тот или иной метод, что подвергаетс€ активному формированию (сознание, поведение или чувства; вол€, внимание, воображение; гуманность, доброта, честность и т.д.);

на какой возраст преимущественно рассчитана работа воспитател€;

какие методы воздействи€ на личность дают больший эффект;

как на действи€ воспитател€ реагирует молодой рабочий;

владеет ли сам воспитатель всеми тонкост€ми того или иного метода, научилс€ ли эффективно его примен€ть;

каким другим методом можно заменить его в случае, если он плохо сработает.

ќтветы на подобного рода вопросы помогают педагогу учесть личностный, субъективный фактор в воспитании. ѕосредством их вскрываютс€ такие возможности, которые только и могут существовать и про€вл€тьс€ в конкретных, реальных услови€х. ј.—. ћакаренко, исход€ из своего опыта, справедливо предупреждал, что метод сам по себе нейтрален. ќн писал: «ƒл€ воспитани€... сплошь и р€дом может пригодитьс€ один и тот же список предметов, как требуютс€ одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и дл€ постройки храма, и дл€ постройки рабочего клуба. ¬опрос решаетс€ не выбором списка, а сочетанием средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их общей гармонированной направленностью» (ћакаренко ј.—. —оч. в 7 т. – ћ., 1958. “.5. —.481).

¬ организации воспитательной работы в услови€х производства имеютс€ определенные трудности. Ёто, например, разновозрастный состав новых рабочих; больша€ номенклатура профессий и ее оперативность в удовлетворении нужд производства в кадрах; построение воспитательной работы в услови€х действующего производства; педагогическа€ неподготовленность самих воспитателей – членов трудового коллектива. ѕо существу речь идет об определении действенности воспитательной работы. ѕри этом целесообразными в практическом отношении оказываютс€ следующие направлени€ воспитательной работы: 1) организаци€ коллектива; 2) убеждение; 3) педагогическое стимулирование. ќсновные методы первого направлени€: дисциплина, самообслуживание, соревнование и самоуправление; второго направлени€ – информаци€, поиск, дискусси€, взаимное просвещение; третьего – требование, перспектива, поощрение, наказание, общественное мнение.

ѕедагогически рационально организованна€ на предпри€тии работа с молодежью преследует цели развити€ личности на основе стимулировани€ преемственности в трудовом и профессиональном воспитании. —оциально-педагогические особенности воспитательных средств состо€т здесь в следующем:

воспитательное воздействие осуществл€етс€ посредством организации разнообразной де€тельности самих воспитуемых;

активное участие при этом самого воспитуемого в жизни коллектива и, тем самым, в собственном воспитании;

вс€ система психолого-педагогических средств направлена на развитие целостной личности;

способы воздействи€ на личность рабочего дополн€ют друг друга и не действуют изолированно.

¬ целом социально-педагогическа€ ценность производственных коллективов обусловлена тем, что достигаетс€:

конкретизаци€ де€тельности учащихс€ в соответствии с жизненно важными техническими, экономическими и общественно-политическими задачами;

ориентаци€ молодежи на рабочие профессии в результате ознакомлени€ как с содержанием, так и с организацией труда производственников;

приобретение молодежью личного социально-трудового опыта (см. “рудовое воспитание).

¬ целом – раскрываетс€ возможность включени€ в массовое педагогическое творчество различных социально-воспитательных институтов.

Ћит.: ѕрофессиональна€ педагогика: ”чебник. – ћ., 1997; ћакаренко ј.—. —оч. ¬ 7-и т.– ћ., 1958. Ѕезрукова ¬.—., Ѕисько ј.“. ¬опросы организации профессионального становлени€ молодого рабочего. – ћ., 1984; ¬опросы воспитательной направленности профессиональной подготовки рабочих на производстве: —б. научных статей / —ост. и научн. ред. ≈.ƒ. ¬арнакова. – ћ., 1983; ѕодготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в услови€х перехода к рыночной экономике / ѕод ред. —.я. Ѕатышева. – ћ., 1992; Ѕатышев ј.—. ѕедагогическа€ система наставничества в трудовом коллективе. – ћ., 1985.

≈.ƒ. ¬арнакова


¬ќ—ѕ»“јЌ»≈ “¬ќ–„≈— ќ√ќ ќ“ЌќЎ≈Ќ»я   “–”ƒ”. —уществует несколько пон€тий в науке, выражающих отношение личности к труду: положительное отношение к труду; отрицательное отношение к труду; готовность к труду; трудолюбие; творческое отношение к труду. ¬ философии, этике, социологии, психологии, педагогике юристы всем этим пон€ти€м дают противоречивые определени€.

„тобы получить основные характеристики процесса воспитани€ отношени€ к труду, необходимо определить: а) его компоненты, этапы и результаты; б) структуру и содержание свойств «отношени€ к труду»; в) основные существенные его признаки; г) уровни его воспитанности, через которые личность учащегос€ как бы «проходит» в своем развитии; д) систему критериев дл€ вы€влени€ соответствующих уровней воспитанности отношени€ к труду.

ќсновными общими критери€ми сформированности творческого отношени€ к труду €вл€ютс€:

осознание общественной значимости своего труда;

правильный выбор своего места и своей роли в общественной организации труда и работа на этом месте с полной отдачей сил, способностей и знаний;

забота об увеличении количества и улучшени€ качества выпускаемой продукции;

ответственность не только за себ€, но и за товарищей по работе;

потребность в труде, отсутствие нарушений дисциплины;

развитие способности к самосто€тельному поиску знаний, усвоению и применению на практике;

стабильность показателей в трудовой де€тельности;

экономи€ материальных затрат (соблюдение норм расхода материалов);

экономический эффект рационализаторского предложени€, внедренного в производство в течение года;

моральные и нравственные качества личности (умение жить и работать по нормам рабочего коллектива, овладение социальным опытом).

—одержание каждого уровн€ воспитанности отношени€ к труду рассматриваетс€ с учетом целей и мотивов определенной трудовой де€тельности и ее результатов, и главными из них следует считать соотношение материальных и моральных мотивов трудовой де€тельности.

≈сли учащийс€ выполн€ет трудовое задание по своей инициативе, с большим желанием, мы можем говорить о его положительном отношении к труду; если же такое задание выполн€етс€ по принуждению, без €вного желани€ его выполнить, мы можем говорить о его отрицательном отношении к труду.

÷енностные ориентации, конечно, развиваютс€ в процессе трудовой де€тельности, уровни мотивационной направленности претерпевают качественные и количественные характеристики. ” учащихс€ с положительным отношением к труду под вли€нием определенных обсто€тельств может сформироватьс€ отрицательное отношение к труду. » наоборот, у учащихс€ с отрицательным отношением к труду может (а на практике так и бывает) сформироватьс€ положительное отношение к труду.

¬ случае, когда у учащегос€ положительное отношение к труду остаетс€ неизменным, мы говорим об устойчивом качестве личности. ¬ другом случае мы говорим о неустойчивом качестве личности.

”стойчивое положительное отношение личности к труду характеризует его готовность к труду. ѕри этом личность стараетс€ не только овладеть навыками и умени€ми и выполнить трудовое задание в установленные, сроки, но и про€вл€ет интерес к расширению знаний в области выполн€емой работы.

¬ педагогике вы€влены следующие структурные критерии уровней воспитанности свойства «отношение к труду».

ѕоложительное отношение к труду. 1. ќсознание ценности труда: а) осознание необходимости трудитьс€; б) понимание общественной значимости труда. 2. —тепень потребности в труде, характеризуема€ про€влением сочетани€ следующих видов потребностей: а) потребность в результатах труда; б) психофизиологические потребности; в) потребность в самосто€тельности в процессе трудовой де€тельности; г) познавательна€ потребность. 3. »сполнительска€ воспроизвод€ща€ де€тельность по образцу с элементами преобразующего воспроизведени€. 4. ¬ладение некоторыми навыками и умени€ми в определенных видах труда.

Ѕолее высокий уровень воспитанности отношени€ к труду – трудолюбие включает в свою структуру полностью все компоненты положительного отношени€ к труду, но имеет свои специфические структурно-содержательные особенности, приобретенные личностью в процессе воспитани€, самовоспитани€ и развити€.

—редний уровень трудолюби€. 1. ѕоложительное отношение ко всем видам труда, которыми учащиес€ занимаютс€. 2. ¬тора€ степень потребности в труде, характеризуема€ про€влением сочетани€ потребностей более высокого пор€дка: а) материальные потребности – не только дл€ себ€, но и дл€ общества; б) элементы духовных потребностей. 3. »сполнительска€ воспроизвод€ща€ де€тельность по образцу с развитым воспроизведением. 4. ¬ладение некоторыми системами навыков и умений в нескольких видах труда.

¬ысший уровень трудолюби€. 1. “рудолюбие в отдельных видах труда. 2. “реть€ ступень потребности в труде, характеризуетс€ про€влением сочетани€ потребностей: а) материальных – дл€ себ€ и дл€ общества; б) нар€ду с развитыми духовными потребност€ми элементы творческой потребности. 3. Ќаличие духовных и творческих элементов в трудовой де€тельности при развитом преобразующем воспроизведении. 4. —овершенна€ профессиональна€ подготовка в одном виде труда.

¬ своей завершенности потребность в труде имеет следующую структуру: а) психологические и биологические потребности; б) познавательна€ потребность; в) потребность в самосто€тельности в труде; г) материальные потребности – дл€ себ€ и дл€ общества; д) духовные потребности; е) потребность в творчестве.

ѕроцесс труда предполагает, что личность перед тем как начать действовать уже имеет в своей голове представление о конечных результатах своей де€тельности. Ѕез этого труд практически невозможен. Ёто воображение желаемого создаст известную направленность на предсто€щий труд, которую с большим основанием можно назвать не только интересом к данной де€тельности, но и в известной мере положительным отношением к труду, творческим отношением к делу.

—ейчас прин€то различать три уровн€ творческой активности в труде.

ѕервый – самый высокий уровень развити€: рационализаци€ и изобретательство.

¬торой – средний: дл€ учащихс€ характерна воспроизвод€ще-творческа€ активность, св€занна€ с изменением конструкции издели€.

“ретий – низший уровень творческой активности: учащиес€ выполн€ют работы на основе образца.

—ущественным фактором, определ€ющим уровень творческого отношени€ к труду, €вл€етс€ осознание ее социальной значимости. ѕоскольку умение работать творчески формируетс€ в процессе самосто€тельной и активной де€тельности, методисты рекомендуют дополнительно включать в учебные программы следующий примерный материал.

ѕон€тие о творческой активности рабочего. “ворческа€ активность рабочего как форма про€влени€ его политической сознательности.

ѕон€тие о передовом опыте, способах изучени€ и внедрени€.

ѕон€тие о себестоимости выпускаемой училищем и базовым предпри€тием продукции.

–езервы экономии сил, времени, материала, инструмента, электроэнергии.

ѕон€тие о формах про€влени€ творческой активности учащихс€.

ќзнакомление с творческими достижени€ми учащихс€, а также с творческими успехами выпускников на производстве.

ќзнакомление с передовым зарубежным опытом.

—тремление учащихс€ училищ к творчеству развиваетс€ в результате организованного целенаправленного педагогического воздействи€ мастеров производственного обучени€. “ворческа€ де€тельность возможна только при наличии интереса к своей работе и основана на создании новых ценностей. Ќа современном производстве творческа€ де€тельность рабочего неразрывно св€зана с выполн€емой им работой и про€вл€етс€ прежде всего в следующих элементах де€тельности: 1) в умелом планировании работ, правильной организации труда; 2) в рациональном выборе инструмента, приспособлений, механизмов; 3) в совершенствовании трудовых приемов, выборе оптимальной последовательности выполнени€ отдельных элементов – операций, приемов; 4) в выборе материала, исходного сырь€ или корригировании технологического процесса на основе данных об исходном сырье и материалах.

¬ педагогической науке высказываетс€ мнение о том, что процесс технического творчества включает три главных компонента: умственное конструирование, графическое конструирование и предметно-манипул€тивное (или нагл€дно-действенное) конструирование. Ёти компоненты технического творчества учащихс€ всегда присутствуют при решении системы творческих задач, и им в практике работы профтехучилищ удел€етс€ все большее внимание. „ем лучше поставлено техническое творчество в ѕ”, тем веро€тнее, что учащиес€ полюб€т избранную профессию. √лубокие знани€ и высока€ квалификаци€ – вот те качества, которые необходимы рационализатору и изобретателю. ѕоэтому мастера должны учить учащихс€ творчески подходить к каждому €влению, вы€сн€ть причины и следстви€ его, сравнивать, сопоставл€ть, наблюдать.

 ак воспитать эти качества? Ёта работа осуществл€етс€ по разным направлени€м. ѕрежде всего в ѕ” разрабатываетс€ тематика на базе которой составл€ютс€ планы технического творчества, учитывающие индивидуальные способности и интересы учащихс€.  аждый учащийс€ выбирает дл€ себ€ тему, над которой будет работать в течение всего учебного года. ѕричем выбор темы зависит исключительно от желани€ самого учащегос€ и его возможностей. ѕосле того как учащиес€ выберут тему и будут определены сроки ее выполнени€, составл€етс€ «рационализаторский темник» группы. ѕодписанный мастером и старостой группы, темник вывешивают в учебной мастерской. Ёто важный документ, €вл€ющийс€ об€зательством как всей группы, так и каждого учащегос€. ѕоэтому очень важно, чтобы вопросы темника отразились в об€зательствах учащихс€.

¬ темнике могут содержатьс€ темы, посильные дл€ выполнени€ только некоторыми учащимис€. Ќо могут быть и такие, которые потребуют коллективных усилий и выполн€ютс€ отдельными звень€ми (например, определение потери мощности оборудовани€ в механическом цехе). ќднако и в этом случае каждый учащийс€ самосто€тельно выполн€ет закрепленный за ним вид работы, включающий также элементы рационализаторства. »звестно, что при токарных работах вспомогательное врем€ составл€ет при массовом производстве более 50%, а при индивидуальном – до 80% рабочего времени. ѕутем рационализации рабочего места это врем€ можно сократить за счет снижени€ затрат на установку и сн€тие детали, совершенствовани€ приемов управлени€ механизмами станка, подвода и отвода режущего инструмента. ”чащихс€ следует знакомить с рационализацией движений, чтобы работа выполн€лась с наименьшей затратой сил и времени. Ќапример, установку заготовки в патроне можно выполнить 14 способами с разницей в затратах времени до 70%, сн€тие заготовки – 11 способами. »звестно, что при обработке мелких деталей слесарь делает за смену 15 тыс. движений. Ќужно показать учащимс€ пути экономии мускульной силы, направить их творчество на поиски способов совершенствовани€ своего труда.

¬ыбор тематики дл€ технического творчества учащихс€ обусловливаетс€ характером той продукции, которую они выпускают в процессе производственного обучени€. Ѕольшинство работ учащиес€ будут выполн€ть непосредственно в учебных мастерских и нередко на своих рабочих местах. Ёто бывает в тех случа€х, когда выполн€ема€ в процессе технического творчества работа по своей сложности и содержанию соответствует требовани€м учебных программ. “огда данную работу включают в учебный план группы.

–азвитию технического творчества учащихс€ во многом способствует решение научно-технических задач. —истема технических продуктивных задач может включать следующие основные типы задач.

1. «адачи на конструирование: а) конструирование простейших механизмов или узлов станка; б) конструирование в области кинематики станка; в) конструирование приспособлений и их деталей; г) конструирование (усовершенствование или специальный подбор) инструментов.

2. “ехнологические задачи: а) составление технологическою процесса самосто€тельно, по техническим услови€м, когда даетс€ условие с р€дом недостающих элементов или со специально допущенными ошибками; б) определение оптимальных режимов обработки.  аждый из перечисленных типов продуктивных задач на конструирование включает в себ€ перечень задач соответствующих содержанию последовательного р€да ступеней первоначального обучени€ конструированию: проектирование деталей заданной конструкции, перенесение принципа действий с одной конструкции на другую, восполнение в конструкции недостающего звена, проектирование схематически заданной конструкции, конструирование предмета по заданным техническим требовани€м, конструирование по собственному замыслу.

“акие задачи мастер может вз€ть из журналов «“ехника-молодежи», «Ќаука и жизнь», «–ационализатор и изобретатель» или составить сам при помощи преподавателей и учащихс€. –азвитию технического творчества во многом способствует и проведение технических конференций по профил€м трудовой подготовки или по наиболее актуальной теме. Ќа таких конференци€х обычно выступают 2 основных докладчика и 5–10 содокладчиков, но в подготовке и проведении конференции принимает участие вс€ группа. ”чащиес€ изучают специальную литературу, консультируютс€ на базовом предпри€тии с инженерно-техническими работниками, с преподавател€ми, подбирают материалы из различных источников.

Ќаиболее распространенна€ форма участи€ учащихс€ в техническом творчестве – технические кружки. ќднако этой формой работы охвачено небольшое число учащихс€, которые уже про€вл€ют устойчивый интерес к технике. Ќет единой системы организации кружковой работы, часто кружковцы, изготавлива€ различные нагл€дные пособи€, выступают в роли исполнителей готовых идей. ќбучение методам решени€ технических задач по развитию творческого воображени€ не проводитс€; слабо изучаютс€ также методика технического творчества, патентоведение. ƒе€тельность кружков носит, как правило, репродуктивный характер. ќсобенно мало внимани€ удел€етс€ моделированию – самосто€тельному виду творческой технической де€тельности, конечным итогом которой €вл€етс€ материальный объект – модель. ћоделирование не св€зываетс€ с такими видами де€тельности, как проектирование и конструирование.

¬ыпускник ѕ” должен не только владеть навыками определенного вида творческой де€тельности, у него должен быть воспитан и интерес к техническому творчеству. ќн должен ощущать потребность в творческой де€тельности, уметь работать в коллективе. ѕо мере овладени€ практическим опытом выпускники легче вовлекаютс€ в работу по изобретательству и рационализации.

¬ этом отношении большое значение имеет личный пример творческой работы руководител€ кружка, а также применение им специальных методических приемов:

показ цели изучени€ каждой темы курса физики, химии, математики и др. – мысль ученика направл€етс€ на применение полученных знаний на практике;

подсказывание ученикам идеи создани€ приборов и моделей технических установок, принцип действи€ которых основан на изученных в классе законах;

при изготовлении физических приборов, технических моделей постановка перед учащимис€ проблемных вопросов и задач;

постановка перед учащимис€ задач и заданий, предусматривающих несколько вариантов решений;

ознакомление учащихс€ с жизнью и творческой де€тельностью великих ученых, изобретателей, видных инструкторов, новаторов производства;

встречи с конструкторами и изобретател€ми, посещение выставок технического творчества, чтение книг и журнальных статей, просмотр научно-технических фильмов;

домашние сочинени€ на темы с политическим содержанием, выполнение об€занностей гидов на выставках, посв€щенных показу технического творчества учащихс€;

нахождение заранее запрограммированных неисправностей в машине или приборе;

вовлечение учащихс€ в практическую де€тельность и др.

¬виду большого значени€ развити€ технического творчества как неотъемлемого качества подготовки рабочих высокой квалификации необходимо в профессионально-квалификационных характеристиках отражать вопросы новаторства; в преподавании курса «“ехническое черчение» более четко ввести раздел конструировани€ и разработать методику выполнени€ этого раздела учебной программы; завести единую форму учета и отчетности по этому вопросу дл€ объективной оценки итогов соревновани€ между учебными группами.

Ћит.: Ѕатышев —.я. ѕодготовка рабочих профессионалов. – ћ., 1995; ѕутилин ¬.ƒ. ќценка эффективности творческой подготовки учащихс€. – ћ., 1975.

—.я. Ѕатышев


¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№ – лицо, осуществл€ющее воспитание, принимающее на себ€ ответственность за услови€ жизни и развитие личности другого человека. ¬ пон€тии ¬. объедин€ютс€ профессиональна€ роль и гражданска€ личностна€ позици€, прин€та€ на себ€ одним человеком и реализуема€ по отношению к другому человеку или коллективу.

ѕрофесси€ ¬. известна со времен античности. ¬ средние века и в новое врем€ в некоторых учебно-воспитательных заведени€х воспитательными функци€ми надел€лись особые должностные лица – классные надзиратели, классные дамы и др. »мущие слои населени€ приглашали в семьи домашних ¬. – гувернеров, бонн и т.п. ¬ современной системе общественного воспитани€ утверждены специальные должности, реализующие воспитательные функции. ¬ силу того что в педагогическом процессе обучение и воспитание тесно взаимосв€заны, функции ¬. реально осуществл€ют все педагоги (¬. детского сада, школьные учител€, мастера производственного обучени€, преподаватели вузов). ¬. дл€ своих детей выступают родители, а также ближайшие родственники.

¬. осуществл€ет осознанную систематическую де€тельность, побуждающую личность к самовоспитанию и формированию определенных свойств и качеств личности (т.е. осуществл€ет воспитание в узком смысле слова). ¬ то же врем€ задачей ¬. €вл€ютс€ организаци€, регулирование и коррекци€ широкого спектра внешних социальных воздействий на воспитанников (воспитание в широком смысле).

ќбусловленна€ динамическими особенност€ми процесса воспитани€, роль ¬. не бывает одинаковой в отношени€х с воспитанником на различных этапах становлени€ его личности. «Ќеравноправность» в опыте и знани€х ¬. и воспитанника часто давала основани€ дл€ понимани€ ¬. как ретрансл€тора социального опыта, воспитанник же расценивалс€ главным образом как воспринимающий его. Ётот взгл€д на многие годы закрепил парадигму авторитарной педагогики (рассмотрение воспитани€ как одностороннего субъектно-объектного воздействи€).

¬ демократической трактовке педагогического процесса ¬. выступает одним из субъектов воспитательного взаимодействи€ (нар€ду с воспитанником), организующим совместную де€тельность учащихс€, вступающим с ними в отношени€ сотрудничества и сотворчества в цел€х создани€ условий дл€ физического и духовного развити€ личности.

¬. как представитель взрослого общества в детской среде призван обеспечить здоровый образ жизни каждому ученику, нормальный режим питани€, отдыха, оптимальный уровень психических и физических нагрузок, услови€ дл€ обучени€, общени€, игры и труда. ¬. прежде всего – организатор самосто€тельной работы воспитанников по де€тельному творческому освоению человеческой культуры.

¬. в своей де€тельности реализует 2 основные функции. ¬о-первых, он обеспечивает полноценное прохождение воспитанником главных этапов онтогенеза – детства, отрочества, юности – как самоценных, неповторимых периодов развити€ личности. ¬о-вторых, осуществл€ет подготовку к самосто€тельной взрослой жизни, к выполнению семейных, гражданских, профессиональных функций, формирует готовность к нравственному самоопределению, непрерывному образованию во им€ творческой социальной самореализации, про€влени€ самобытных черт личности, индивидуальных задатков и способностей.

ќсновные слагаемые успеха ¬. – его высокий профессиональный и нравственный авторитет, который предполагает умение войти в контакт с учащимис€, знание их индивидуальных и возрастных особенностей, уважение человеческого достоинства воспитанника, способность творчески разрешать сложные ситуации в жизни личности и коллектива.

—реди профессиональных качеств ¬. особую значимость приобретает овладение следующими видами де€тельности: проектировочной (постановка целей и задач воспитани€, планирование процесса воспитани€); прогностической (предвидение результатов воспитательной де€тельности); гностической (способность к познанию, самообразованию); диагностической (анализ состо€ни€ воспитанности); организаторской (обеспечение условий воспитани€); коммуникативной (общение с воспитанниками, другими участниками воспитательного процесса).   профессиональным качествам ¬. также относ€тс€ способность к самоопределению в цел€х и средствах воспитани€, владение методами педагогической работы и посто€нное повышение педагогического мастерства, развитие педагогической рефлексии.

Ќеобходимость нравственного, гражданского, профессионального самоопределени€ ¬. вытекает из самой сути процесса воспитани€, который предполагает понимание общественных задач, гражданских целей, а также знание и воспитанников, и себ€, и своих особенностей.

ѕсихологические исследовани€ показывают большую роль механизма неосознаваемого «заражени€» воспитанника чертами ¬. ¬ зависимости от типа личностных черт ¬. у воспитанников про€вл€етс€ гибкость или инертность мышлени€, оригинальность суждений или следование стереотипам. —пособность ¬. к адекватной самооценке рождает у воспитанников правдивость, добросовестность, уважение к мнению других, самокритичность. —ознательные и бессознательные реакции ¬. на ценности жизни не проход€т бесследно дл€ воспитанников, отражаютс€ в их психике: положительно – когда у ¬. нет раздвоени€ сознани€ и поведени€, отрицательно – когда фиксируетс€ двойна€ мораль.

¬ качестве момента воспитани€ выступают не только элементы человеческой культуры, к которым ¬. приобщает детей, но и сам акт самоопределени€, процесс выбора идеалов и средств их обретени€. ƒемократическа€ личность формирует проблемный и открытый способ выработки ценностных представлений, осуществл€емый совместно с ¬., демонстрирующим возникновение своих взгл€дов на основе возможных альтернатив.

ќвладение методами педагогического мастерства – важное условие реализации функций ¬. ѕедагогикой накоплен богатый арсенал развивающих воздействий ¬. на воспитанников. ќднако не существует универсальной методики воспитани€, одного «уединенного средства» (ј.—. ћакаренко), пригодного дл€ любого ¬. и любого воспитанника. ѕоэтому возникает проблема совмещени€ общего и единичного – использовани€ объективных, научно установленных закономерностей и искусства воспитани€, когда общее преломл€етс€ в диалоге ¬. с воспитанником, обладающим индивидуальными (единичными) особенност€ми.

—амоопределение ¬. и овладение мастерством, искусством воспитани€ во многом основаны на педагогической рефлексии. ќна включает р€д компонентов: осознание ¬. подлинных мотивов своей педагогической де€тельности (совершаетс€ ли она в интересах ученика, собственного престижа, в угоду начальству, инструкции и т.д.); умение отличать собственные затруднени€ и проблемы от затруднений и проблем воспитанников (если такого умени€ нет, воспитанник часто оказываетс€ ответственным за промахи ¬.); способность поставить себ€ на место другого, увидеть происход€щее глазами воспитанника; способность к оценке собственных действий дл€ корректировки профессиональной самооценки.

¬ результате взаимпроникновени€ социальных, профессиональных и индивидуально-типических черт личности оформл€етс€ педагогический стиль и позици€ ¬. —тиль и позици€ в воспитании св€заны с общественным укладом, народными традици€ми, политическим устройством государства, но в немалой степени завис€т от темперамента, индивидуальной судьбы ¬. (счасть€ в семейной жизни, справедливости в оценке его труда, характера межличностных отношений) и сформированной педагогической культуры. ¬ св€зи с этим в любом обществе реально существует многообразие воспитательных позиций: от высокомерно-менторской, отчужденной от личности воспитанника до терпеливо-разъ€снительной, оптимистической, заинтересованной в человеке позиции сотрудничества с воспитанником. Ћишь гуманистический, личностно ориентированный подход к воспитанию стимулирует рост педагогического мастерства, самовоспитание ¬.

ќ.—. √азман, ¬.ј. ѕетровский


¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќјя –јЅќ“ј ¬ Ѕ–»√јƒ≈. ѕод системой воспитательной работы понимаетс€ единство цели, содержани€, принципов, организационных форм, методов и средств, обеспечивающих формирование личности с заранее определенными качествами, взгл€дами и убеждени€ми.

—истема воспитательной работы при бригадно-индивидуальном обучении предполагает воздействие:

1) личности на личность;

2) личности на коллектив;

3) коллектива на личность;

4) коллектива на коллектив;

5) личности на самого себ€ (самовоспитание).

¬оздействие личности на личность. ¬ профессиональной педагогике установлены три периода воспитани€: вводный, период стабилизации и заключительный. ¬ каждом периоде выделено два аспекта:

1) профессиональный, св€занный с овладением профессией и совершенствованием в ней; приспособлением к физическим и санитарно-гигиеническим услови€м труда, ритму, сменности, напр€женности, системе нормировани€ и стимулировани€ труда, овладением навыками и умени€ми производительного труда;

2) социально-воспитательный, св€занный с адаптацией к люд€м, товарищам по работе, включение в систему межличностного общени€; с прин€тием норм, ценностей, стандартов поведени€, существующих на данном предпри€тии в сфере труда в целом; воспитанием гражданина, формированием качеств личности: добросовестности, ответственности перед коллективом, исполнительности, инициативности и др.

¬о вводный период устанавливаетс€ психологическа€ совместимость бригадира и молодого рабочего.

—оциальное становление личности включает в себ€ формирование различных духовных потребностей:

широта духовных потребностей, их многогранность, или, иными словами, потребность в многообразных видах культурной де€тельности;

глубина (содержательность) духовных потребностей, т.е. потребность личности в освоении все более сложных форм культуры, а также умение отбирать из многих €влений культуры именно те, которые имеют наибольшую ценность дл€ развити€ личности;

активизаци€ (актуализаци€) потребностей, под которой понимаетс€ потребность не только в усвоении ценностей культуры, но и в активном, самосто€тельном культурном творчестве.

ѕрофессиональное становление личности включает в себ€ процесс овладени€ молодым рабочим знани€ми, навыками, умени€ми и опытом работы, необходимыми дл€ овладени€ профессиональным мастерством.

ѕо завершении этого периода молодой рабочий:

понимает и правильно воспринимает трудовые отношени€, сложившиес€ в коллективе, а также требовани€ коллектива;

правильно оценивает свои возможности дл€ выполнени€ той или иной работы;

в случае возникновени€ трудностей анализирует их и находит пути дл€ их преодолени€;

правильно воспринимает замечани€ членов трудового коллектива.

¬ период стабилизации молодого рабочего в трудовом коллективе создаютс€ благопри€тные услови€ дл€ постепенного профессионального роста. ¬ этот период окончательно вы€сн€ютс€ возможности совместимости каждого молодого рабочего в бригаде и его вли€ние на других. ¬ конце периода бригадир добиваетс€ от молодого рабочего наибольшей отдачи, чтобы он выполн€л планы повышени€ производительности труда. Ѕригадир добиваетс€ усвоени€ личностью совокупности общетрудовых навыков и умений, стараетс€ развить свойства и качества, необходимые дл€ профессиональной де€тельности в избранном виде труда, формирует систему взгл€дов и ценностных установок на труд и человека труда, сознани€ необходимости трудитьс€ творчески в полную меру сил и способностей, ответственности за развитие интереса и любви к профессии.

ћолодой рабочий быстро входит в производственный коллектив, если им приобретены профессиональные и нравственные качества, присущие квалифицированному рабочему: мобильность системы практического мышлени€, позвол€юща€ оценивать факторы измен€ющейс€ производственной ситуации, обеспечивающа€ перенос знаний, навыков и умений; индивидуальный стиль де€тельности; высока€ интегрированность с цел€ми предпри€ти€. Ѕригадир прогнозирует и проектирует этот процесс. ƒл€ решени€ этих задач необходимы соответствующие услови€.   ним относ€тс€:

мотиваци€ труда, ориентированна€ на конечный результат, а не на процесс де€тельности;

самосто€тельность в выполнении заданий, ответственность перед коллективом и самим собой;

оценка трудовой де€тельности по ее результату;

серийность и широка€ номенклатура вырабатываемых изделий.

Ёти же услови€ нужны и дл€ формировани€ индивидуального стил€ де€тельности, в наибольшей степени отвечающего личностным особенност€м рабочего.

¬оспитательное воздействие трудового коллектива усиливаетс€, если содержание работы, услови€ труда, уровень механизации и перспективы роста будут дл€ них привлекательны.

¬ заключительный период уже создаетс€ коллективное положительное или отрицательное отношение к рабочему, мнение о его качествах, вкладе в развитие трудового коллектива бригады.

ѕедагогическа€ система работы бригадира в этот период предусматривает:

определение основных направлений воспитательных воздействий на воспитуемого;

определение перечн€ знаний, навыков, умений и привычек, подлежащих формированию в конкретный период;

ориентирование на положительные качества личности молодого рабочего;

доброжелательное отношение к молодому рабочему;

посто€нный анализ результатов своей работы;

разработку дл€ молодого рабочего заданий, включающих элементы «исследовани€»;

овладение молодым рабочим смежными професси€ми, если по этим професси€м можно использовать знани€ при работе в бригаде;

обучение молодого рабочего на опыте новаторов производства, вооружение его передовыми методами труда по своей профессии, знани€ми технологических процессов, а также примен€емых приспособлений, выполнению работ на основе технической документации, примен€емой на предпри€тии, обоснованию темпа и режима работы;

разработку примерного плана обучени€ молодого рабочего на опыте новаторов производства (схема такого плана; сроки, нормы времени на работы разной сложности, характеристика и перечень работ, перечень передовых способов работы, учитывающих услови€ данного предпри€ти€, которые должны быть освоены; профессиональные и организационные навыки и умени€, которые должны быть сформированы у молодого рабочего);

¬оспитательные задачи. Ѕригадир предусматривает работу, св€занную с выполнением молодым рабочим конкретных практических заданий.

¬оздействие личности на коллектив. Ѕригадир стараетс€ привносить в жизнь бригады некоторые новшества, способствующие выработке у членов бригады мировоззренческой позиции путем преодолени€ противоречий.

—ущность их сводитс€ к следующему:

недостаточна€ зрелость части молодежи (пь€нство, воровство, нарушение трудовой дисциплины);

неравномерность развити€ различных сторон личности человека;

присутствие в структуре личности нар€ду с положительными и отрицательных качеств, св€занных с услови€ми их развити€;

неравномерность в развитии трудовых коллективов и отдельных личностей;

значительный разрыв в уровне образовани€ и квалификации;

противоречи€, св€занные с особенност€ми различных форм отражени€: чувственным, логическим и эмоциональным;

посто€нна€ необходимость глубокого изучени€ и обобщени€ передового опыта и недостаточна€ методическа€ подготовка бригадиров к этой работе;

неправильное распределение заданий между членами бригады.

»меютс€ противоречи€ между:

характером управл€ющих воздействий бригадира и стремлени€ми молодых рабочих, направленностью их личности;

коллективом и малой группой или отдельным молодым рабочим, отстающими в своем развитии;

коллективами бригады и перспективными устремлени€ми ее членов;

нормами поведени€ коллектива и нормами поведени€ молодых рабочих, вход€щих в малые группы;

молодыми рабочими с различными ценностными ориентаци€ми.

Ќапример, в бригаде могут возникнуть противоречи€ между малыми группами, €вл€ющиес€ следствием несогласованности прит€заний, разных ценностных установок, норм, мотивов поведени€. “акого рода противоречи€ преодолеваютс€ включением трудового коллектива бригады в выполнение сложной работы, обогащающей содержание де€тельности членов коллектива с учетом возможности участи€ в ней малых групп, сочетание групповых и коллективных форм ее организации, соревнование с другими коллективами. ¬ этом случае предоставл€етс€ возможность каждой группе зан€ть адекватное их прит€зани€м место в коллективе. ”силивающиес€ контакты привод€т к тому, что группы начинают осознавать себ€ составной частью трудового коллектива.

Ѕригадир призван не только устран€ть противоречи€, но способен и сам создавать их, разреша€ которые молодые рабочие будут развивать свои качества (настойчивость в преодолении трудностей, совершенствование навыков и др.).

¬оспитание в бригаде всегда должно быть направлено на вы€вление и «сн€тие» противоречий, которые возникают между требовани€ми коллектива бригады и конкретным уровнем развити€ данного члена бригады, на создание условий взаимодействи€ между членами бригады.

¬ключа€ молодых рабочих в различные виды де€тельности, мы измен€ем услови€ их обучени€ и воспитани€, св€занные с новыми отношени€ми, испытывающими воздействие р€да объективных и субъективных факторов, вли€ющих на процесс воспитани€. ¬от почему важно создать услови€ дл€ про€влени€ молодыми рабочими активности, позвол€ющие обеспечить более действенное воспитательное вли€ние группы.

¬оздействие коллектива на личность. ¬ажна€ особенность воспитательного воздействи€ коллектива на личность заключаетс€ в том, что вс€ бригада занимаетс€ обучением и воспитанием молодого рабочего.

”спешна€ де€тельность бригады зависит и от распределени€ работы между рабочими в соответствии с их опытом, интересами и склонност€ми; участи€ членов бригады в управлении и самоуправлении; от взаимопомощи в бригаде и, наконец, от технологии и организации производства, от установлени€ заданий.

—одержание заданий на воспитание сводитс€ к следующему: формирование высоких моральных качеств, привитие положительного отношени€ к труду; воспитание на трудовых традици€х предпри€ти€; воспитание интереса и любви к профессии; формирование профессиональной гордости и мастерства; воспитание культуры и творческого отношени€ к труду, трудовой дисциплины; приобщение к общественной жизни трудового коллектива; контроль и помощь в выполнении общественных поручений, участие в соревновании; воспитание профессиональной самосто€тельности в работе; воспитание бережного отношени€ к оборудованию, инструментам, электроэнергии; воспитание перспектив профессионального развити€; привитие вкуса к хорошей книге, чтению газет, журналов, посещению кино, театров, музеев; контроль и оказание помощи в учебе в школе рабочей молодежи.

Ѕригадир вводит в жизнь бригады все новые и новые виды де€тельности, новые формы ее организации, изыскивает новые возможности дл€ общени€ между ее членами и оказани€ вли€ни€ на каждого из них. ќн корректирует общение, проводит переориентацию с замкнутого общени€ внутри бригады на расширение социальных контактов за пределами ее путем организации св€зей с другими коллективами. Ќеобходимость корректировки содержани€ общени€ возникает тогда, когда оно ограничено узким кругом выполн€емой работы, а это обсто€тельство отрицательно сказываетс€ на развитии коллектива. ќн создает такую обстановку, чтобы каждый член бригады смог про€вить себ€ в коллективе, сумел регулировать общение членов коллектива, чтобы каждый искал в своем напарнике что-то неповторимое.

ѕри такой форме бригадного обучени€ молодой рабочий выполн€ет работу, результаты которой известны всем ее членам, они реагируют на действи€ и поступки каждого, задают вопросы, высказывают замечани€, мнени€, оценки и т.д. ¬се это приводит в процессе работы к активному взаимодействию молодого рабочего с членами бригады. ќдной из особенностей воздействи€ коллектива на личность €вл€етс€ то, что де€тельность молодого рабочего не только вли€ет на успехи других членов бригады, но и зависит от них. ¬о втором случае:

усиливаетс€ общность и взаимосв€зь молодого рабочего бригады, по€вл€етс€ умение встать на место другого члена;

возрастает наблюдательность каждого молодого рабочего бригады как в количественном, так и в качественном отношении;

возрастают критические замечани€ членов бригады о де€тельности отдельных ее членов, так как каждый из них находитс€ под контролем, а это позвол€ет им воврем€ исправить ошибки;

обогащаетс€ личность молодого рабочего, совершенствуетс€ благодар€ разнообразию информации;

повышаетс€ активность действий, работоспособность.

«начение воспитани€ молодых рабочих через трудовой коллектив обусловливаетс€ тем, что в них:

молодые рабочие наход€тс€ в производственной, экономической и психологической зависимости от членов коллектива и коллектива в целом;

велика роль общественного мнени€, которое может выступать действенным средством педагогической коррекции;

молодые рабочие могут находитьс€ под посто€нным целенаправленным воздействием коллектива и бригадиров;

быстрее может раскрытьс€ и развитьс€ личность молодого рабочего;

молодым рабочим создаютс€ благопри€тные услови€ дл€ профессионального и образовательного роста, а также самообразовани€.

¬оздействие коллектива на коллектив. “рудовой коллектив бригады, с одной стороны, должен закрепить результаты воспитани€, образовани€ и обучени€, полученные в учебном заведении, а с другой – помочь молодежи найти свое место на производстве, адаптироватьс€ к новым услови€м.

„ем более зрелым €вл€етс€ коллектив бригады, тем разнообразнее его воспитательные функции, тем шире сфера его специфической педагогической де€тельности.

—ледовательно, эту де€тельность необходимо организовать, к ней должен быть комплексный подход, предусматривающий педагогические воздействи€ на молодого человека через производственную и познавательную де€тельность; сферу отдыха, быта; системы личных отношений.

ќсновные черты комплексного подхода:

единство целей воспитательного воздействи€ (трудового и нравственного);

учет технико-экономических, организационных, идеологических и других факторов общественной жизни;

планирование и координаци€ работы всех средств воспитани€;

учет особенностей различных групп и отдельных членов бригады;

последовательное включение различных групп молодых рабочих в социальную практику;

посто€нна€ проверка результативности воспитательных усилий, корректирование на этой основе самого процесса воспитани€.

¬оздействие коллектива на коллектив расшир€ет границы общени€ молодых рабочих, вводит их в жизнь, способствует установлению тесных контактов с другим трудовым коллективом, помогает разобратьс€ в существе производственных отношений.

¬ итоге совместной работы у учащихс€ усиливаетс€ т€га к рабочим професси€м. „тобы в полной мере использовать воспитательные функции трудовых коллективов, необходимо обеспечить единство их действий, координировать их действи€, в том числе и членов коллективов. ќчень важно в св€зи с единством требований так организовать работу, чтобы воздействие коллектива на коллектив €вилось продолжением семейного, школьного или училищного воспитани€. ƒл€ этого составл€етс€ план совместной работы предпри€ти€ и учебного заведени€.

–азработка таких коллективных планов и договоров совместной де€тельности предпри€тий и профтехучилищ способствует ускорению формировани€ профессионального мастерства молодых рабочих.

√лавным здесь €вл€етс€ организаци€ труда: какова организаци€ труда – таковы и отношени€ между молодыми рабочими – таковы и они сами. –оль трудовых отношений €вл€етс€ настолько важной, что многие психологи, в частности ¬.Ќ. ћ€сищев, отмечают, что воспитание человека есть прежде всего воспитание его отношений. „ем шире диапазон трудовых отношений в процессе производительного труда, тем большими воспитательными возможност€ми обладает сам труд.

¬оздействие личности на самого себ€ (см. —амовоспитание).

Ћит.: “еори€ и методика бригадного обучени€ / ѕод ред. —.я. Ѕатышева. – ћ., 1996; ≈динство обучени€ и воспитани€ в процессе трудовой подготовки молодежи /ѕод ред. ≈.ƒ. ¬арнаковой. – ћ., 1982

—.я. Ѕатышев


¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќјя –јЅќ“ј ¬ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќџ’ ”„≈ЅЌџ’ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я’ определ€етс€ учетом в ее содержании и организации исходных теоретических и социально-педагогических условий:

единство обучени€, воспитани€, развити€;

личностный аспект направленного профессионального образовани€;

св€зь теории и практики;

соединение обучени€ с производительным трудом;

политехническое образование и др.

“еоретическим обоснованием содержани€ и результатов воспитательной работы ѕ”« €вл€ютс€:

реализаци€ положени€ о том, что «действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений» (ћаркс  ., Ёнгельс ‘. —оч. “.3, —.36), что при этом посредством процесса труда люди «присваивают» (ћаркс) объективные услови€ как своей жизни, так и той де€тельности, которой эта жизнь воспроизводитс€. «начит, дл€ совершенствовани€ практики воспитательной работы необходимо вы€вить существенные св€зи в процессе взаимодействи€ человека с внешним миром и на этой основе вскрыть важнейшие факторы объективного воздействи€ условий внешнего мира на человека, дабы иметь возможность управлени€ (педагогического руководства) процессами формировани€ творческой личности, учитывающего при этом, что именно труд €вл€етс€ существенной св€зью человека с природой и обществом;

прин€тие дл€ практической педагогической де€тельности положени€ о том, что цели трудовой де€тельности человека имеют объективное содержание и своим содержанием воздействуют на человека, определ€ют способ и характер его действий. ƒиалектика воспитательного процесса состоит в том, что сам человек как субъект труда и исторического развити€ оказываетс€ той самоде€тельной единицей, котора€ вли€ет на развитие общества, €вл€€сь в то же врем€ объектом его формирующего воздействи€;

использование воспитательных возможностей обмена трудовым опытом. ”местно подчеркнуть принципиальное дл€ социальной психологии и производственной педагогики марксистское положение о том, что «обмен де€тельностей и способностей, который совершаетс€ в самом производстве, относитс€ пр€мо к нему и составл€ет его существенную сторону», что «взаимный обмен между самими предпринимател€ми по своей организации так же всецело определ€етс€ производством, как и сама производственна€ де€тельность». ќтсюда – утверждение о том, что обмен трудовым опытом €вл€етс€ необходимым звеном осуществлени€ учебно-производственного процесса как воспитательного;

личностный подход к пониманию воспитательной роли труда, что «воспитание ума и ценных свойств характера, а также научна€ ориентировка де€тельности успешно и естественно проход€т в это врем€» (Ѕлонский ѕ.ѕ. »збр. пед. произв. – ћ., 1951. – —.326);

оптимизаци€ воспитани€, котора€ предполагает взаимодействие различных сторон и стадий этого процесса: целей, задач, содержани€, видов, форм и методов работы. ќтсюда следует, что в сфере воспитани€ комплексный подход означает систему воспитательных воздействий, котора€ предполагает единство целей, организационно-педагогических форм, средств, различных факторов и сфер де€тельности. Ёто означает необходимость учитывать в учебно-воспитательном процессе взаимосв€зи, ведущие к раскрытию путей и средств использовани€ воспитательных возможностей трудовой де€тельности. Ёто требует взаимосв€занного рассмотрени€ процесса профессиональной подготовки рабочих кадров, прежде всего по следующим направлени€м: воспитательные цели (трудова€ культура, интерес и любовь к профессии); формы и виды обучени€ (в профтехучилищах, на производстве, в школьных ”ѕ ); преемственность в трудовой подготовке как условие системы непрерывного профессионального образовани€;

конкретно-исторический подход к процессу воспитани€ предполагает, что социальна€ природа труда – действенный фактор целенаправленной организации учебно-воспитательного процесса, формирующего творческую, социально-активную личность;

обеспечение нового качества профессионально-трудовой подготовки, преодоление технократического подхода, усиление внимани€ к личностному аспекту процесса обучени€ и воспитани€, прежде всего к формированию мотивационнопотребностной сферы личности, отношени€ к труду как социально-этической ценности, профессионально значимых качеств, отличающих творческого работника.

Ќеобходимо обратить особое внимание на организацию труда как процесса гуманизации и демократизации взаимодействи€ «общество – труд – личность», позвол€ющего осуществл€ть целенаправленное руководство воспитанием творческой личности молодого рабочего.

Ћит.: ѕрофессиональна€ педагогика: ”чебник. – ћ., 1997; ≈динство воспитани€ и обучени€ в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащихс€. – ћ., 1982; ¬оспитание общественно-политической и трудовой активности учащихс€ средних профтехучилищ. – ћ., 1987; Ѕезрукова ¬.—. Ѕисько ј.“. ¬опросы организации профессионального становлени€ молодого рабочего. – ћ., 1984.

≈.ƒ. ¬арнакова


¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќјя —»—“≈ћј. ќбъедин€ет комплекс воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной де€тельности; отношений, возникающих между ее участниками; освоенную среду и управленческую де€тельность по обеспечению жизнеспособности ¬.с. —оздаетс€ дл€ реализации педагогических целей и обеспечени€ развити€ личности учащихс€. ¬ педагогической теории и практике ранее сложилось пон€тие «система воспитательной работы», под которой обычно понимают комплекс меропри€тий, адекватных поставленной цели. —истема воспитательной работы входит в ¬.с. как подсистема, охватывающа€ блок де€тельности. ¬ практике стремление педагогов достичь наилучших результатов воспитани€ с помощью набора определенных меропри€тий приводит либо к ограничению целей за счет выделени€ ведущих направлений в воспитательной работе (например, эстетическое, трудовое и другое воспитание), либо к выбору в качестве основного воспитательного средства какого-либо эффективного педагогического приема («погружение», «опорные сигналы», «самоуправление» и др.). »спользование суммы педагогических средств вне ¬.с. не всегда обеспечивает желаемые результаты, хот€ в ее рамках они примен€ютс€ успешно. ¬.с. профильных учебных заведений (с углубленным изучением отдельных дисциплин, гимназий, колледжей, лицеев и др.), име€ много общего с системами массовых школ, отличаютс€ от них по своим цел€м – воспитание учащихс€ с установившимис€ в определенной области науки интересами и развитие у них творческих способностей, а также поддерживают более тесные св€зи с высшими учебными заведени€ми и научными учреждени€ми.   ним примыкают ¬.с. школ-комплексов, где наиболее четко выражено сочетание учебного труда с творчеством, компьютеризации обучени€ с его гуманитаризацией, профессиональное обучение с досуговой де€тельностью по интересам и др. ќсобого рода ¬.с. возникают в зонах стихийных и социальных бедствий, где учащиес€ испытывают сильные эмоциональные потр€сени€. ¬ этих ¬.с. важнейшими станов€тс€ реабилитационные функции, направленные на возвращение учащихс€ к нормальной жизни.

ѕри благопри€тных услови€х социального развити€ могут возникнуть ¬.с. микрорайона, села, города, региона и даже страны. ћежду ними складываетс€ определенна€ иерархи€. “ак, при наличии ¬.с. микрорайона ¬.с. учебных заведений органично включаетс€ в ее структуру.  ажда€ из ¬.с. обладает чертами, общими дл€ систем одного уровн€, особенными, характерными дл€ части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей.

ѕо типу организации воспитани€ ¬.с. традиционно раздел€ютс€ на авторитарные и гуманистические. ’арактерна€ черта гуманистической ¬.с. – ориентаци€ на личность учащихс€ как основную цель, результат и показатель эффективности ¬.с.

—оздание гуманистической ¬.с. начинаетс€ с разработки ее исходной (малой) концепции и ознакомлени€ с ее основными иде€ми (свобода выбора, добровольность де€тельности, взаимна€ терпимость, лична€ ответственность и т.п.) учащихс€, педагогов и родителей. Ќа этапе стабилизации ¬.с. вырабатываютс€ нормы поведени€, формы организации жизнеде€тельности учащихс€. ¬ процесс управлени€ системой вовлекаетс€ все большее число педагогов и учащихс€. ¬ рамках системы предусматриваютс€ так называемые зоны свободного развити€, побуждающие участников ¬. с. к творческому поиску.

—ложившиес€ ¬.с. гуманистического типа отличаютс€: наличием педагогической концепции; здоровым образом жизни коллектива с преобладанием позитивных ценностных ориентаций и отчуждением негативных €влений; атмосферой взаимного довери€, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающей каждому ребенку ощущение душевного комфорта; способами разрешени€ конфликтов внутренними силами; взаимодействие со средой и др. Ћюба€ ¬.с. – €вление развивающеес€. ќна проходит этапы становлени€, организационного оформлени€, функционировани€ в максимальном режиме обновлени€ и перестройки. ѕроцессы обновлени€ св€заны с изменени€ми прежде всего в блоке целей, за которыми следует реформирование структуры, де€тельности и отношений, создание новых ценностных ориентаций и нравственных норм. »спытыва€ вли€ние как внешних факторов окружающей среды, так и внутренних саморегул€ционных процессов, ¬.с. преодолевает противоречи€ между ценностными компонентами, культивируемыми учебными заведени€ми и складывающимис€ в окружающей среде, между воспитател€ми и воспитанниками, между педагогическим коллективом и семьей, между традици€ми и новаци€ми. ¬ развитии ¬.с. может наступить кризисный этап, который €вно не осознаетс€ ни педагогами, ни учащимис€, но про€вл€етс€ либо в неудовлетворенности учебной жизнью, либо в затруднени€х при проведении традиционной работы. —тарение ¬. с., наоборот, выражаетс€ в излишней упор€доченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы учащихс€. ќднако этапов кризиса и старени€ можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению.

–азвитие ¬.с. – педагогически управл€емый процесс. ќпредел€€ основные характеристики системы при ее зарождении, педагоги затем осознают себ€ лишь одной из действующих сил. — усилением значени€ ученического коллектива выбор перспектив ¬.с. осуществл€етс€ педагогами и учащимис€ совместно. Ёффективное управление требует соблюдени€ р€да условий: организации здорового образа жизни ученического коллектива, средового подхода. ќсновным критерием педагогической целесообразности ¬. с. признаетс€ самочувствие учащегос€, его личностное развитие, умение педагогического коллектива предвидеть кризисные состо€ни€ и преодолевать их.

ѕерспективные направлени€ развити€ теории ¬.с.: рассмотрение особенностей целеполагани€ в сфере воспитани€, соотношение воспитани€ и социализации в современных услови€х; педагогическое осмысление процессов самопознани€, самосознани€, самовыражени€, самореализации личности в учебных заведени€х со сложившимис€ ¬.с.; использование новаций и традиций в построении ¬.с.; исследование роли личностного фактора в развитии ¬.с., возможностей средового подхода в организации ¬.с., наход€щихс€ в различном социальном окружении.

Ћит.:  араковский ¬.ј. ¬оспитай гражданина. – ћ., 1987; ¬оспитательна€ система школы. ѕроблемы и поиски. – ћ., 1989; ¬оспитательные системы школы: истори€ и современность: “езисы докл. – ¬ладимир, 1990; ¬оспитательна€ система массовой школы. —б. науч. трудов. – ћ., 1992; ¬оспитательна€ система учебного заведени€: ћатериалы ¬сес. науч.-метод. конференции. – Ќиколаев, 1992.

Ћ.». Ќовикова, ј.ћ. —идоркин


¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќќ-“–”ƒќ¬јя  ќЋќЌ»я – исправительно-трудовое учреждение, в котором отбывают наказание несовершеннолетние 14–18 лет, осужденные судом к лишению свободы. —оздаютс€ (отдельно дл€ юношей и девушек) колонии общего и усиленного режимов. ¬ ¬.-т.к. общего режима отбывают наказание несовершеннолетние мужского пола, впервые осужденные к лишению свободы, а также все осужденные несовершеннолетние женского пола; в ¬.-т.к. усиленного режима (где предусмотрены сокращенное количество свиданий и посылок в течение года, уменьшенный размер денежных сумм, которые воспитанники имеют право тратить на свои нужды и др.) содержатс€ только несовершеннолетние мужского пола, ранее отбывавшие наказание в виде лишени€ свободы, туда могут переводитьс€ несовершеннолетние из колоний общего режима за злостные нарушени€ правил поведени€. ≈сли воспитанники не могут быть освобождены условно досрочно, то по достижении 18 лет они, как правило, перевод€тс€ в исправительно-трудовые колонии дл€ взрослых. ¬озможно продление срока пребывани€ юношей и девушек в ¬.-т.к. дл€ завершени€ образовани€, получени€ специальности или в воспитательных цел€х до окончани€ срока наказани€ (но не более чем до достижени€ ими 20 лет).

¬ –оссии первые исправительные заведени€ (приюты и колонии) дл€ несовершеннолетних возникли во II половине XIX в. в ћоскве, ѕетербурге, —аратове,  урске и других городах. Ќаиболее успешно работала исправительно-воспитательна€ колони€ в ѕетербурге, возглавл€ема€ ј.я. √ердом.

¬ годы советской власти наиболее полно принципы исправительно-трудовой педагогики были воплощены в де€тельности трудколонии и воспитательных учреждений под руководством ј.—. ћакаренко, а также в Ѕолшевской трудкоммуне под ћосквой. ѕродолжению гуманистических традиций в работе ¬.-т.к. преп€тствовали репрессивна€ политика 30–40-х гг., административно-бюрократические методы управлени€ колони€ми.

ƒе€тельность ¬.-т.к. (правила поведени€, распор€док дн€, система поощрений и взысканий, организаци€ свободного времени осужденных) определ€етс€ нормами исправительно-трудового законодательства республики. ”слови€ содержани€ в ¬.-т.к., св€зь с внешним миром создают возможности дл€ перевоспитани€ несовершеннолетних педагогическими мерами.

— учетом анатомо-физиологических и психологических особенностей подростков дл€ них установлен сокращенный рабочий день (от 4 до 6 ч в зависимости от возраста), исключены вредные и т€желые виды труда, сверхурочные работы и ночные смены. ¬ ¬.-т.к. имеютс€ профессионально-технические училища, где обучение ведетс€ по типовым программам подготовки рабочих различных профессий.

¬оспитанники получают общее образование (по учебному плану вечерних школ). ¬ажнейшие задачи педагогов: преодоление негативного отношени€ воспитанников к процессу обучени€, школе и учител€м, выработанного у них опытом прежней жизни (большинство из подростков отсе€лось из образовательных школ за неуспеваемость и недисциплинированность); привитие интереса к познавательной, трудовой и досуговой де€тельности, выработка навыков умственного труда.

«начительное внимание педагогические работники ¬.-т.к. удел€ют культурно-просветительной и физкультурно-массовой работе с воспитанниками. ѕо уровню образовани€ и характеру производства воспитанники распредел€ютс€ по отделени€м (20–25 человек), за работу которого отвечает воспитатель – офицер внутренней службы (как правило, с педагогическим или юридическим образованием), а также учитель и мастер производства. 3–4 отделени€ составл€ют отр€д, руководит которым старший воспитатель или начальник отр€да. «а организацию и методическое обеспечение воспитательной работы в колонии несет ответственность заместитель начальника колонии по воспитательной работе, а также учебно-воспитательный совет при начальнике колонии, в который вход€т ее руководители, воспитатели, педагоги, мастера производственного обучени€, представители общественности, организаций и трудовых коллективов, шефствующих над данной ¬.-т.к.

¬ ¬.-т.к. предусмотрена должность психолога с целью диагностики индивидуальных особенностей и межличностных отношений (в том числе конфликтных) воспитанников.

¬ ¬.-т.к. создаютс€ неформальные органы общественной самоде€тельности воспитанников, имеющие целью стимулировать их исправление, привлекать их к общественной жизни, прививать навыки коллективизма и ответственности.

— конца 80-х гг. на законодательном уровне решаютс€ проблемы гуманизации де€тельности ¬.-т.к.: рациональное см€гчение режимных ограничений, расширение возможностей дл€ св€зи с родственниками, трудовыми коллективами, стимулирование работы общественных формирований осужденных; усиление ответственности местных органов за трудовое и бытовое устройство несовершеннолетних, освобожденных из ¬.-т.к. “рудова€ де€тельность строитс€ с учетом элементов творчества, самоде€тельности, личной заинтересованности.

»зменени€ в педагогической де€тельности ¬.-т.к. также св€заны со специальной подготовкой кадров воспитателей.

ћ.ѕ. —турова


¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќџ≈ ÷≈ЌЌќ—“» – духовные и материальные феномены, положительно вли€ющие и воздействующие на подрастающего человека в силу позитивных объективных общественных условий, обсто€тельств, отношений. »ми €вл€ютс€ также привносимые в результате активной, субъективно-воспитательной педагогической де€тельности воспитателей (родителей и педагогов), общественные ценности, формирующие личность в соответствии с современными представлени€ми о сущности и назначении человека, делающие ее способной адаптироватьс€ в обществе и получать удовлетворение от жизни.

¬.ц. представл€ют собой такие качества, свойства, желани€, инстинкты, стремлени€ личности, которые родители и педагоги хотели бы реализовать, воплотить в своих дет€х в необходимых и достаточных дл€ этого социальных услови€х, что сделало бы их счастливыми и, вместе с тем, полезными дл€ общества гражданами.

ќчевидно, что ¬.ц., их идеальные феномены, составл€ют духовную основу, базисный духовный компонент личности, определ€ют сущность ее внутреннего мира, ее направленность, воплощающуюс€ в мировоззрении, убеждени€х, знани€х, навыках, умени€х; в развитых сущностных силах; про€вившуюс€ в социально обусловленных отношени€х, де€тельности и общении.

¬.ц. по своей природе и содержанию, суть порождение объективных социальных условий и обсто€тельств, а воспитатели, независимо от степени понимани€ и осмыслени€ их сути, часто на эмпирическом уровне, пользуютс€ и руководствуютс€ ими. ќднако особенно эффективными ¬.ц. станов€тс€ в случае их педагогического осмыслени€, сознательного их использовани€ и привити€ учащимс€.

¬.ц. имеют в общественной жизни и человеческом сознании различные сроки продолжительности существовани€: неодинаковую дл€ данного общества качественную ценность; приживаемость в воспитательных системах и педагогическую эффективность. ¬ св€зи с этим все ¬.ц. могут быть подразделены, классифицированы на вечные – общечеловеческие – конкретно-исторические; устойчивые – ментальные, этнические; индивидуально-личностные и заимствованные – превносимые из других культур.

  вечным, общечеловеческим ценност€м относ€тс€:

духовно-религиозные и духовно-атеистические;

способствующие развитию всех сущностных сил и дарований индивидуальности;

помогающие обретению внутренней нравственной свободы, сознание долга и ответственности;

формирующие нравственный индивидуализм и коллективизм на духовном фундаменте совести, любви, надежды, чести, достоинства, интеллектуальности;

развивающие способности к производственному интеллектуальному и физическому труду;

содействие нравственному, эстетическому и экологическому воспри€тию и осознанию мира.

  преход€щим и исчезающим и замен€ющимс€ конкретно-историческими, относ€тс€:

идеологические и политические приоритеты;

система правовых и нравственных норм, правового и нравственного сознани€;

уровень сознани€, поведени€ и качество гражданственности;

перспективность жизни и жизненно-практические ориентации;

«художественные» ориентации буржуазной массовой псевдокультуры;

ориентаци€ в моде, этикете, манерах и штампах поведени€;

приоритеты в професси€х.

  устойчивым морально-этическим ¬.ц. относ€тс€:

черты национального характера, выработанные единством национального исторического опыта, особенност€ми производства, национальной культуры, географических условий, международного положени€;

традиции, обычаи, фольклор, уклад жизни, суевери€, заклинани€, загадки, народные врачевани€ и колдовство;

образовательна€ традици€ (формы, методы, содержание обучени€);

особенности семейных традиций, отношений;

народные ремесла, умельцы и их промыслы;

национальное художественное изобразительное, музыкальное, театральное, кинематографическое, поэтическое творчество;

своеобразие обр€дов, религиозного веровани€, культов, образов жизни и ритуального действи€.

  вечным социально-значимым индивидуально-личностным ценност€м относ€тс€ такие, как:

неистребима€ вол€ к жизни;

независимость мышлени€, суждени€, поведени€ и вытекающие из нее открытость, независимость поступка, пр€мота, смелость;

законопослушание и способность совершенствовать законы;

превалирование духовного начала над животным, разума, сознани€ и чувства долга над инстинктом;

справедливость;

мужество;

умеренность;

рассудительность;

милосердие;

верность и преданность истине, добру и красоте;

близость к природе и естественный экологизм;

внутренн€€ самодисциплина, самосовершенствование и саморегул€ци€;

сохранение своего лица, чувства чести и внутреннего человеческого достоинства;

сопротивлени€ самоуничтожению, уничтожению и оскорблению.

  психологически значимым индивидуально-личностным ¬.ц. относ€тс€ социально-адаптационные. —оциально-адаптационными психологическими ценност€ми, особенно дл€ подростков и юношества, €вл€ютс€ такие, как настойчивость и упорство, даже упр€мство в стремлении к достижению цели, способность приспособлени€ к реальным услови€м жизни и вместе с тем желание изменить и улучшить их. Ёто требует от молодого рабочего терпени€, непокорности судьбе, наличи€ мечты и целеустремленности. ¬месте с тем, позитивна€ социальна€ адаптаци€ немыслима без глубокого осознани€ своего реального социально-экономического статуса и понимани€ того, что изменение этого статуса в лучшую сторону возможно лишь в рамках правовых и моральных норм, при сочетании свободы выбора с сознанием ответственности перед богом, обществом и собой. Ќеотъемлемой, органической частью социально-адаптационных ценностей €вл€ютс€ профессионально-адаптационные. –ечь идет о возможно более основательном самопознании (конечно, с помощью взрослых) своих интересов, склонностей, задатков, способностей, таланта. —вободный выбор дела, зан€ти€, профессии сопровождаетс€ всегда достаточно легким самоопределением, любовью к делу, добросовестностью и честностью в работе, техническим и эстетическим творчеством.

  заимствованным, переносимым из других культур, относ€тс€ как позитивные ¬.ц., так и негативные псевдоценности. Ќапример:

деловые качества бизнесмена (—Ўј);

галантность обращени€ с женщиной (‘ранци€);

дисциплинированность и исполнительность (√ермани€);

уважение к старшим (¬осток);

способы саморегул€ции (восточные религии);

традиционна€ правопослушность (јнгли€);

бездумное и животно удовлетвор€ющее потребительство («ападна€ ≈вропа и —Ўј);

организованна€ преступность (—Ўј и »тали€);

наркомани€, токсикомани€, проституци€;

приверженность буржуазной массовой культуре и фанатизм в спорте (—Ўј, јнгли€, »тали€);

криминально-полицейский романтизм (—Ўј, »тали€, ‘ранци€).

Ћит.: јрдаширова Ё.“. ќсновы культуры и этики учител€. – ћ., 1997; Ћихачев Ѕ.“. ¬ведение в теорию и историю воспитательных ценностей. –—амара, 1997; Ќикандров Ќ.ƒ. –осси€: ценности общества на рубеже XXI века. – ћ., 1997; ѕономарев ¬.ј. ѕсихологи€ духовности профессионала. – ћ., 1997.

Ѕ.“. Ћихачев


¬ќ—ѕ»“ј“≈Ћ№Ќџ… ѕ–ќ÷≈—— – целостна€ динамическа€ система, системообразующим фактором которой €вл€етс€ взаимодействие педагога и ученика, в котором реализуютс€ задачи развити€ личности. ¬.п.– неотъемлемое €дро педагогической де€тельности образовательного учреждени€. ¬ то же врем€ организаци€ ¬.п. не ограничиваетс€ его рамками и предполагает учет вли€ни€ всех факторов социальной среды и их взаимодействие.

–ассматрива€ ¬.п. как управленческий, необходимо отметить, что все действи€ участников этого процесса направлены на упор€дочение всевозможных вли€ний на учащихс€ и придание этим вли€ни€м гуманистической направленности.

¬ результате воспитани€ должно происходить как изменение уровн€ воспитанности каждого ученика, так и изменени€ характера отношений между участниками воспитательного процесса.

¬ состав динамической системы ¬.п. вход€т субъекты и объекты воспитани€ в широком смысле, разнообразные св€зи, про€вл€ющиес€ между ними, а также услови€, в которых протекает процесс их взаимодействи€. ѕроцесс воспитани€ состоит из отдельных взаимосв€занных процессов: из процесса воспитательных воздействий, процесса прин€ти€ их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитани€.

ƒвижущей силой ¬.п. €вл€етс€ разрешение противоречи€ между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействи€ми на ученика и целостным формированием его личности. Ёто противоречие становитс€ источником развити€, если выдвигаемые педагогами цели воспитани€ наход€тс€ в зоне ближайшего развити€ возможностей учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого, и наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если учащийс€ не готов к воспри€тию позитивных вли€ний, в том числе со стороны педагога. ¬ св€зи с этим нужно хорошо изучать учеников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развити€, превращать их в конкретные воспитательные задачи.

–аскрытие сущности ¬.п. предполагает обоснование его закономерностей.

јнализиру€ работы исследователей, проблемы воспитани€, можно выделить р€д закономерностей этого процесса.

ѕерва€ закономерность. ¬оспитание учащегос€ совершаетс€ только на основе активности самого учащегос€ во взаимодействии его с окружающей социальной средой. ѕри этом решающее значение имеет гармонизаци€ интересов общества и личных интересов учащихс€ при определении целей и задач педагогического процесса.

–ассматрива€ отношени€ в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, мы должны рассматривать как две его взаимосв€занные стороны воспитание и самовоспитание. ѕедагогические действи€ со стороны педагогов должны вызывать соответствующие действи€ учащихс€.

Ћюба€ воспитательна€ задача должна решатьс€ через инициирование активности учащегос€: физическое развитие – через физические упражнени€, нравственное – через посто€нную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное – через мыслительную активность и т.п.

√овор€ об активности учащихс€, мы должны представл€ть, что она существенным образом зависит от его мотиваций. ѕоэтому педагог должен прежде всего опиратьс€ на потребности и мотивы учащегос€, определ€ть, что €вл€етс€ дл€ учащегос€ главным на данный момент.

¬тора€ закономерность предполагает целостность воспитательных вли€ний, котора€ обеспечиваетс€ единством декларируемых социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуетс€ тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а про€вл€ет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъ€вл€емых к учащемус€ всеми субъектами воспитани€ учащихс€.

ѕри этом осуществл€етс€ педагогическое регулирование социального взаимодействи€, означающа€ непосредственное и опосредованное вли€ние педагогов на систему отношений учащихс€ в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Ёто вли€ние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной де€тельности и освоение учащимис€ системы социальных ролей, способов поведени€ с учетом их возрастной субкультуры.

–еализаци€ этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнеде€тельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие среди людей.

ћ.». –ожков


¬ќ—ѕ»“џ¬јёў≈≈ ќЅ”„≈Ќ»≈ – обучение, в процессе которого преподаватель, реша€ образовательные задачи, сознательно ставит и реализует цели воспитани€. “ермин «¬.о.» в педагогику введен видным философом и педагогом √ермании ».‘. √ербартом. «”ченье есть могущественнейший орган воспитани€, и воспитатель, лишенный этого органа, потер€ет главнейшее и действительнейшее средство иметь вли€ние на воспитанников», – писал  .ƒ. ”шинский (»збр. пед. соч. ¬ 2 т. “. 1. ћ., 1974. —. 48). ¬оспитательный потенциал процесса обучени€ реализуетс€ в трех направлени€х.

ѕрежде всего, воспитывающее вли€ние на учащихс€ оказывает содержание образовательной подготовки каждого учебного предмета, поскольку в них излагаютс€ знани€, обобщенный опыт людей, а воспитание есть не что иное, как усвоение личностью опыта старших поколений. ѕомимо этого общего значени€ учебных предметов, каждый из них оказывает специфическое вли€ние на воспитание и развитие личности. “ак, например, изучение родного €зыка формирует культуру общени€, математики – способствует развитию логического мышлени€, различных технологий – помогает перенимать и усваивать производственный опыт. ќгромное воспитательное значение дл€ воспитани€ чувств имеет изучение классической художественной литературы. »зучение мировой и отечественной истории способствует воспитанию патриота и гражданина. ¬ этом же направлении реализует свой потенциал правова€ подготовка учащихс€. ќбщему развитию личности и формированию ее эстетических идеалов содействует ознакомление с пам€тниками и образцами мирового искусства и культуры.

ќбучение, организу€ и стимулиру€ познавательный процесс, способствует формированию мировоззрени€. ”своенные знани€: представлени€ и идеи, подтвержда€сь личной практикой учащегос€, станов€тс€ его убеждени€ми, стойкими взгл€дами, позвол€ющими личности принимать самосто€тельные решени€, осуществл€ть выбор нужной линии поведени€ в конкретных жизненных ситуаци€х.

«„тение вот лучшее учение», – писал младшему брату ј.—. ѕушкин. ќпытные преподаватели, руководству€сь этой непреложной истиной, умело стимулируют познавательные процессы учащихс€ рекомендаци€ми чтени€ книг из области художественной, мемуарной и научно-попул€рной литературы за пределами программного учебного материала. “ак, в одних случа€х, литературные герои, в других, авторы мемуаров €вл€ют собою дл€ учащихс€ жизненный пример, которому хочетс€ подражать, который помогает молодому человеку выбрать свою дорогу в жизни, т.е. содействует самовоспитанию личности. ј это – самое главное, что может дать учитель ученику. ”мелый подбор литературы дл€ дополнительного чтени€ не только расшир€ет образовательное «пространство» личности, но и успешно способствует развитию познавательных интересов, расшир€ет их диапазон, побуждает стремление к новому знанию.

¬оспитывающее значение содержани€ профессиональной подготовки, прежде всего, заключаютс€ в том, что она способствует формированию в сознании учащихс€ идеальной модели мастера высокого уровн€ квалификации по избранной специальности – своеобразный образец дл€ подражани€. Ќе менее важное значение содержани€ профессионального обучени€ состоит также в том, что оно содействует повышению общей технологической культуры учащихс€ и формированию у них технологической логики профессионального мышлени€.

—ледующее направление реализации воспитательного потенциала обучени€ св€зано с тем, что учебна€ де€тельность (учение) представл€ет собою разновидность труда как специфической работы учащихс€. » каждый преподаватель, учитель и наставник, формиру€ отношение ученика к учению, одновременно воспитывает у него уважение и любовь к труду. «¬оспитание, – писал  .ƒ. ”шинский, – должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать дл€ себ€ труд в жизни» (“ам же. —. 135). ¬еликий русский педагог отмечал также, что умственный труд €вл€етс€ дл€ человека одним из т€желейших видов труда, и поэтому главна€ задача каждого педагога учить своих воспитанников учитьс€.

”чебна€ де€тельность по своему содержанию складываетс€ из применени€ как общих навыков и умений учебной де€тельности (чтение, письмо, организаци€ рабочего места и др.), так и специальных, специфических дл€ конкретного предмета (заполнение контурных карт, чтение и составление технологических карт и т.п.). ¬се эти умени€ – и простые, и сложные – не возникают у учащихс€ сами по себе. ќни приобретаютс€, совершенствуютс€, закрепл€€сь в навыках и привычных действи€х, только в результате специального обучени€ учеников учителем. ѕоэтому каждый преподаватель независимо от того, какой учебный предмет он преподает, должен вооружать учащихс€ культурой учебного труда, общими и специальными приемами работы с книгой, технической документацией и другими источниками научной и технической информации. “от преподаватель, который этого не делает, говор€ словами ”шинского, сваливает на детей всю т€жесть учень€. ћассовый опыт свидетельствует о том, что особенно большие трудности испытывают учащиес€, которые плохо читают, т.е. не в совершенстве владеют основным опорным навыком учебной де€тельности. ќбщеизвестно, что человек любит заниматьс€ таким делом, которое у него ладитс€, которое он мастерски выполн€ет и, наоборот, не любит заниматьс€ тем, чего не умеет. ѕоэтому главный путь воспитани€ положительного творческого отношени€ к учению, а следовательно, и труду – вооружение учащихс€ рациональными приемами учебной работы. ”чить детей работать – главна€ задача школы, по мнению —.“. Ўацкого, одного из выдающихс€ представителей отечественной педагогики.

¬ профессиональном образовании успешное применение методов теоретического и производственного обучени€ целиком и полностью зависит от культуры учебного труда учащихс€, воспитание которой составл€ет главную заботу преподавателей и мастеров производственного обучени€.

–азвитие у учащихс€ общих и специальных навыков и умений учебной де€тельности преследует еще одну цель воспитани€ – побуждение юношей и девушек к самообразованию, без которого в современных услови€х при посто€нном усложнении требований к специалисту высокой квалификации нельз€ воспитать насто€щего мастера своего дела.  аждый молодой человек должен свободно ориентироватьс€ в потоке технической литературы и всех видов технической документации, уметь работать с ними. ¬ этом залог непрерывного повышени€ личного мастерства каждого работника.

Ќаконец, еще одно направление реализации воспитательного потенциала обучени€ св€зано с развитием личных отношений участников учебно-воспитательного процесса: учащихс€, преподавателей, мастеров производственного обучени€, руководителей учебных учреждений.

ќпредел€ющим фактором развити€ верных отношений ученика к учителю, учащихс€ к преподавател€м и мастерам производственного обучени€ €вл€етс€ личное мастерство педагога, которое имеет двойственную природу и включает в себ€ как превосходное знание, владение предметом, который он преподает, так и собственно педагогическое мастерство, умение хорошо учить и воспитывать. Ќикакие специальные ухищрени€, никакие заигрывани€ с учащимис€ не прибав€т авторитета воспитателю, который толком не знает своего дела – предмета преподавани€, не умеет его мастерски исполн€ть и личным примером подвигать учащихс€ к приобретению мастерства. ѕри этом следует помнить, что педагог должен всегда и во всем быть личным примером дл€ своих воспитанников. » то, как он одет, как говорит, как передвигаетс€ по комнате – все имеет решающее значение. ”ченики всегда, даже невольно, копируют учител€.

¬оспитывающее значение имеют и отношени€, которые складываютс€ между учащимис€ в процессе совместной работы на уроках, на учебных участках предпри€тий, в мастерских. ”чебна€ де€тельность в основном ее объеме организуетс€ как коллективна€ работа, в которой ее участники св€заны товарищескими отношени€ми. » задача преподавател€ состоит в том, чтобы так организовать эту работу, чтобы она формировала у учащихс€ культуру поведени€, чувства товарищеской солидарности, содействовала взаимопомощи друг другу, развитию отношений деловой зависимости. Ётой цели служат методы гуманистического воспитани€. Ќа это направлено создание временных групп, бригад в процессе решени€ учебных и трудовых задач, всемерное развитие соревновани€ и самоуправлени€ учащихс€. ¬ этом же направлении строитс€ специальна€ работа по организации учебной взаимопомощи путем прикреплени€ к слабым учащимс€ наиболее подготовленных учеников.

»сключительное значение дл€ решени€ задач воспитани€ в процессе обучени€ приобретает культура общени€ преподавателей и учащихс€, составл€ющих единый коллектив учебно-воспитательного учреждени€. Ѕезусловно, верный стиль и тон общени€ задают педагоги. »менно они призваны демонстрировать своим воспитанникам подлинную культуру личных взаимоотношений, вежливость и доброжелательность.

Ћит.: ”шинский  .ƒ. »збр. пед. соч.: ¬ 2-х т. – ћ., 1974;  оротов ¬.ћ. ¬оспитывающее обучение. – ћ., 1980; Ћийметс ’.».  ак воспитывает процесс обучени€. – ћ., 1982; Ћихачев Ѕ.“. ¬оспитательные аспекты обучени€. – ћ., 1982.

¬.ћ.  оротов


¬ќ—ѕ–»я“»≈ – процесс построени€ в сознании человека целостного образа объектов (предметов, ситуаций, событий, людей и их взаимоотношений), так или иначе действующих в данный момент на его органы чувств (в этом смысле говор€т о так называемом чувственном образе объекта в сознании человека). Ётот процесс построени€ чувственных образов происходит не вполне «автоматически»; он зависит от р€да обсто€тельств. ¬о-первых, следует учесть, что люд€м свойственно принимать свой субъективный чувственный образ объекта за сам объект. ¬о-вторых, само наличие объекта перед органами чувств человека отнюдь не гарантирует его правильного, точного отображени€ в сознании (как это происходит, скажем с фотографическим отображением); многое здесь зависит от уже имеющихс€ знаний, опыта, настроени€ и активности воспринимающего человека. Ќапример, двое как бы «видели» один и тот же объект (посмотрели, положим, на новый станок, агрегат в цехе предпри€ти€), но у них сложились разные субъективные образы ¬., разные знани€ об этом объекте. ќдин скажет непри€зненно: «Ўестеренки какие-то, проволоки, что-то движетс€ туда-сюда, шум... ужас!». ј другой обрадуетс€: «ќстроумно спроектированы кинематические пары, особенно кулисный механизм.  оробку надо подрегулировать, но в общем – красота!». ќба воспринимающих человека – как бы очевидцы одного и того же и, в принципе, могут «боротьс€ за правду», которую они, казалось бы, сами видели. ј в сущности речь идет о разных субъективных образах ¬. одного и того же объекта. ¬ данном случае особенности образа ¬. завис€т, скорее всего, от жизненного, профессионального опыта людей. » подобна€ картина типична как дл€ житейских, так и дл€ профессиональных ситуаций. ѕоэтому и педагогам, и учащимс€ важно сознавать различие между чувственным образом объекта и самим объектом, истинное знание о котором должно устанавливатьс€ специальными приемами и методами, более или менее длительной практикой.

ќбразы ¬. обеспечивают человеку ориентировку в жизненных (в частности, в учебно-производственных, профессионально-трудовых) ситуаци€х. ¬ажным €вл€етс€ вопрос о педагогическом руководстве воспри€тием учащимис€ учебного материала.

Ћит.: √анзен ¬.ј. ¬оспри€тие целостных объектов. – Ћ., 1974; «ейгарник Ѕ.¬. ѕатопсихологи€. – ћ., 1986; Ћогвиненко ј.ƒ. ѕсихологи€ воспри€ти€. – ћ., 1987.

≈.ј.  лимов


¬ќ—ѕ–»я“»≈ ћ≈∆Ћ»„Ќќ—“Ќќ≈ – совокупность процессов построени€ человеком целостного образа другого человека (включа€ не только его внешний облик, наружность, но и особенности его как де€тел€, инициатора и «носител€» той или иной активности). —трого говор€, образ другого человека не €вл€етс€ только чувственным (в том смысле, что отображает далеко не только непосредственную работу органов чувств), но включает и мысленно представл€емые составл€ющие, моральные и рациональные оценки, мысленные заключени€, выводы).

¬.м. €вл€етс€ необходимым и важным условием правильного делового взаимодействи€ людей в учении и труде, в частности, в де€тельности инженера-педагога. ƒело в том, что важнейшие «секреты мастерства» педагога наход€тс€ в области построени€ системы межличностного общени€, взаимодействи€ с учащимис€ и коллегами. Ћюба€ педагогическа€ система – это прежде всего система определенного рода общени€, оптимальное протекание которого невозможно без правильного, адекватного ¬.м. (и понимани€). ¬ св€зи с этим важны вопросы воспри€ти€ не только педагогом учащихс€, но учащимис€ педагога. ¬ажную роль играют процессы ¬.м. и во многих других професси€х, требующих интенсивного делового взаимодействи€ с людьми (продавцы, проводники пассажирских вагонов дальнего следовани€, руководители производства разных уровней, менеджеры по персоналу, работники кадровых служб, правоохранительных органов, государственные служащие в системе федерального и муниципального управлени€, политики и др.).

Ќачальной формой знани€ о ранее незнакомом человеке становитс€ так называемое первое впечатление о нем (далее по ј.ј. Ѕодалеву). ќно зависит прежде всего от физической наружности, оформлени€ внешности, поведени€ (включа€, в частности, и движени€, и позы) и так называемой экспрессии (особенностей внешнего про€влени€ чувств) человека.

 роме того, формирование первого впечатлени€ зависит от ситуации и социальной среды, в которых протекает ¬.м.

Ќаконец, то, каким будет первое впечатление о ранее незнакомом человеке, зависит и от состо€ни€ (например, настроени€), личных качеств, привычек, опыта, предрассудков, предвз€тых мнений воспринимающего субъекта. ќдного и того же человека разные люди могут восприн€ть противоположно: а) «лохматый», значит, нер€ха, бездельник; б) «лохматый», значит, мало думает о себе, а больше зан€т делом и т.п.

«амечено, что в момент образовани€ первого впечатлени€ отчетливо сказываетс€ «эффект красоты». Ќапример, люди, приближающиес€ к сложившимс€ у нас ранее эталонам красоты, безотчетно кажутс€ другим более уверенными в себе, энергичными, счастливыми, искренними, духовно богатыми, умными, чем те, которые дальше от этих эталонов. ¬ дальнейшей же практике делового общени€ оценка познаваемых людей все больше определ€етс€ их поступками и результатами де€тельности.

¬ опытах с трем€ группами людей им показывали фотографию одного и того же мужчины со спокойным лицом. Ќо дл€ одной группы он был показан сто€щим перед столом, за которым сидели подростки; дл€ другой – сто€щим на остановке, отступ€ от двери автобуса, в которую ломились мужчины и женщины; дл€ третьей группы он был показан без окружени€. ќказываетс€, в группе дл€ которой «фоном» человека были подростки, он был восприн€т как интересный рассказчик, хорошо относ€щийс€ к дет€м. √руппа, котора€ воспринимала его возле давки у автобуса, усмотрела у него воспитанность, уважение к женщинам, отсутствие чувства стадности. ј когда он был показан «сам по себе», испытуемые соответствующей группы высказывались о выражении его глаз, о телосложении, и им не приходило в голову приписать ему черты, которые называли испытуемые первых двух групп. »так, среда и ситуаци€, в которых воспринимаетс€ человек, вли€ют на первое впечатление о нем.

ќчевидно, что первое впечатление о человеке может недостаточно верно отображать его душевные качества. ¬ажно идти к более основательному пониманию человека, если с ним предстоит взаимодействовать.

ќриентироватьс€ в особенност€х именно ¬.м. – воспри€ти€ человека человеком – (т.е. не просто запомнить, каков он «вообще», а именно воспринимать и понимать его в новых конкретных ситуаци€х) важно потому, что каждый измен€етс€, развиваетс€ в течение всей своей жизни, и его нельз€ просто «выучить» раз и надолго, как таблицу ћенделеева или устройство мотоцикла. ј кроме того, знание о люд€х по своей природе более подвержено пристрастным искажени€м, чем какое-либо иное.

ѕонимание даже знакомого человека не просто («„ужа€ душа – потемки»). » здесь важно учитывать, как минимум, следующее.

1. ¬нешние манеры выражени€ чувств, отношений человека к разным сторонам действительности не об€зательно соответствуют однозначно содержанию внутренних состо€ний. Ќапример, грубоватость, пр€молинейность могут маскировать устойчивое и глубокое чувство дружбы. ј вежливость, учтивость, будучи вышколены в услови€х воспитани€, могут вполне уживатьс€ и с равнодушием, и с вероломством, и с нечистыми умыслами в отношении ближнего («Ќа €зыке – мед, а под €зыком лед»).

2. Ѕлизких и давних знакомых мы невольно оцениваем более м€гко, как бы не замеча€ их отрицательные черты, а «чужих» людей можем рассматривать, не разбира€сь, как наделенных отрицательными чертами, как недругов.

3. ” тех, с кем часто общаемс€, можем не замечать изменений их внутреннего мира и рассматривать их сообразно ранее усвоенным шаблонам (общеизвестно, что, скажем, дл€ родителей повзрослевшие дети все еще остаютс€ «маленькими»).

4. »з-за неизбежной узости сферы общени€ с человеком (только дома, в школе, «во дворе» и пр.) мы рискуем знать его лишь частично, неполно. “ем более, если человек не склонен демонстрировать себ€, сдержан, скромен.

5. „еловек может скрывать одни стороны своей жизни, де€тельности и демонстрировать другие или даже просто хвастать с целью создать о себе некоторое выгодное ему впечатление.

Ћит.: Ѕодалев ј.ј., ¬олков ».ѕ. Ќекоторые проблемы межличностного познани€ в услови€х современного производства // ¬опросы психологии. 1981. є 6; Ѕодалев ј.ј. ¬оспри€тие и понимание человека человеком. – ћ., 1982; Ѕодалев ј.ј. Ћичность и общение. – ћ., 1995;  укос€н ќ.√. ѕрофесси€ и познание людей. – –остов-на-ƒону, 1981; ћежличностное воспри€тие в группе / ѕод ред. √.ћ. јндреевой и ј.». ƒонцова. – ћ., 1981; –еан ј.ј. ѕсихологи€ познани€ педагогом личности учащихс€. – ћ., 1990.

≈.ј.  лимов


¬ќ—ѕ–ќ»«¬≈ƒ≈Ќ»≈ – совокупность мысленных процессов и преднамеренных действий, привод€щих к по€влению в сознании заданного содержани€ пам€ти (например, при необходимости ответить на вопрос экзаменационного билета или в другой ситуации, когда по ходу дела требуетс€ информаци€, которую в данный момент нельз€ «вычерпать» из какого-то носител€ внешней пам€ти – книги, справочника, картотеки, компьютерной базы данных и т.п.). ќбычно ¬. считают одним из процессов пам€ти (нар€ду с запечатлением, заучиванием, сохранением, забыванием, припоминанием, воспоминанием, узнаванием). ¬. отличаетс€ от узнавани€ тем, что происходит без внешней поддержки и в этом смысле €вл€етс€ субъективно более трудным – узнать забытый, но воспринимаемый в данный момент предмет, много легче, чем припомнить (воспроизвести) его чисто мысленно. „то касаетс€ воспоминаний, то этим словом обозначают обычно восстановление (актуализацию) в сознании тех представлений, которые св€заны с личностными переживани€ми, особо значимыми событи€ми жизни человека, его биографией (воспоминани€ о друзь€х, о первых профессиональных успехах и т.п.). ¬оспоминани€ сходны с ¬. и узнаванием в том, что тоже €вл€ютс€ процессами восстановлени€ чего-то хран€щегос€ в пам€ти.

¬ практической педагогике ¬. обычно используетс€ как показатель усвоени€ материала (полагают, что если учащийс€ может воспроизвести – рассказать – по требованию педагога, значит, усвоил). «Ћовушка», в которую здесь может попасть педагог профессиональной школы, состоит в том, что ¬. учебного материала на уровне речи не означает еще, что человек усвоил необходимые профессиональные умени€ (например, начинающий кулинар может «гладко» рассказать о технологии приготовлении украинского борща, но практически он дес€ть раз сварит борщ, и вс€кий раз это будут разные борщи, поскольку он в практической работе должен уметь воспроизводить не сами по себе слова, а мысленные представлени€ об эталонах вкусовых достоинств каждого блюда) (см. ѕам€ть).

Ћит.: √ильбух ё.«.  ак учитьс€ и работать эффективно. – ћинск, 1985; «инченко ѕ.». ќ забывании и воспроизведении школьных знаний // ’рестомати€ по возрастной и педагогической психологии. – ћ., 1980;  орсакова Ќ. .,  орсаков ».ј. ѕам€ть в обучении // ”чител€м и родител€м о психологии подростка. – ћ., 1990; Ћ€удис ¬.я. ѕам€ть в процессе развити€. – ћ., 1976.

≈.ј.  лимов


¬–јЅј“џ¬ј≈ћќ—“№ – способность организма к мобилизации функциональных возможностей организма в начальный период выполнени€ работы (период врабатывани€). ѕериод врабатывани€ – часть динамики работоспособности в течение рабочей смены (рабочего дн€), состо€щей из трех основных последовательных компонентов: врабатывани€; периода высокой, стабильной работоспособности; периода снижени€ работоспособности, утомлени€ (см. –аботоспособность).

ƒлительность периода врабатывани€ различна, зависит от характера выполн€емой работы и от возраста работающего. „ем он короче, тем длиннее будет период высокой работоспособности и, следовательно, будет выше производительность труда. —ократить период врабатывани€, быстрее войти в работу помогают физические упражнени€, специально подобранные с учетом характера трудовой де€тельности и выполн€емые до начала рабочей смены.

Ћит.: —.¬. јлексеев, ¬.–. ”сенко. √игиена труда: ”чебник дл€ студентов санитарно-гигиенического факультета медицинских институтов. –ћ., 1988.

Ћ.ј. Ћеонова


¬–ј„≈ЅЌџ…  ќЌ“–ќЋ№ «ј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌџћ ќЅ”„≈Ќ»≈ћ. ѕор€док врачебного надзора за учреждени€ми, где работают и обучаютс€ подростки, реализуетс€ «»нструкцией о работе —Ё— по разделу гигиены детей и подростков», «ћетодическим письмом и работе —Ё— по контролю за услови€ми и режимом обучени€ и труда учащихс€ техникумов, ѕ“” и рабочих-подростков».

¬ своей работе врачи опираютс€ на различные нормативные документы. ¬ частности, гигиенические требовани€ к строительству и содержанию подростковых учреждений содержатс€ в —анѕиЌ(е) «ѕрофессионально-технические учебные заведени€». √игиенические требовани€ к организации трудового и профессионального обучени€ изложены в —анѕиЌ(е) 2.4.6.664–97 «√игиенические критерии допустимых условий и видов работ дл€ профессионального обучени€ и труда подростков» (утверждено постановлением главного государственного санитарного врача –‘ от 4 апрел€ 1997 г. є 5).

Ћ.ј. Ћеонова


¬–≈ћ≈ЌЌџ…  ќЋЋ≈ “»¬ – организованное объединение учащихс€, создающеес€ в лагер€х труда и отдыха, в туристических и экспедиционных группах, отр€дах и др. ¬.к. может создаватьс€ внутри посто€нного коллектива на определенный период дл€ выполнени€ коллективного творческого дела.

Ѕудучи типом воспитательного коллектива, ¬.к. обладает общими с ним признаками, но и имеет свои особенности: кратковременность функционировани€, разнородность состава, относительна€ автономность существовани€, коллективный характер жизнеде€тельности, завершенный цикл развити€. ћаксимальный срок существовани€ ¬.к. не превышает обычно 40–45 дней, а наиболее распространенный – 10–26 дней, поэтому в этот период не происходит значимых возрастных изменений в личности его членов. ¬.к. образуетс€ из представителей различных посто€нных групп и коллективов. ”чащиес€, молодежь привнос€т в новый коллектив свой опыт общественной жизни, во ¬.к. быстрее зав€зываютс€ контакты, возникают новые отношени€, св€зи. јвтономность ¬.к. про€вл€етс€ во временном ослаблении вли€ни€ на личность учащегос€ семейного, классного, неформального и других коллективов. «а 10–45 дней совершаетс€ законченный цикл развити€ ¬.к.: от рождени€ до прекращени€ существовани€. ¬о ¬.к. значительно ускор€етс€ процесс образовани€ коллектива. ”же к 3–4-му дню он обладает всеми основными признаками коллектива, а к завершающей стадии может стать сплоченной общностью. ¬ ¬.к. учащийс€, как правило, видит непосредственные результаты своей де€тельности, что положительно вли€ет на активность личности, самочувствие в коллективе. ѕроцесс создани€ коллектива нуждаетс€ в посто€нном поддерживании высокого ритма жизни, иначе он может приостановитьс€, а коллектив разрушитьс€.

ƒл€ учащегос€ жизнь во ¬.к. имеет и свои сложности, так как посто€нное коллективное окружение, ускоренный темп де€тельности могут создавать у него психологическое напр€жение. ѕоэтому учащимс€ необходимы смена де€тельности, индивидуальный подход со стороны воспитателей.

ѕопав в новую среду, учащийс€ получает возможность реализовать себ€, компенсировать ранее не удовлетворенные потребности и интересы. ”чащийс€ в определенной мере освобождаетс€ от представлений, стереотипов, оценок, сложившихс€ в семье, классе, среди друзей.

¬о ¬.к. создаетс€ особа€ педагогическа€ управл€ема€ среда, позвол€юща€ закрепить в течение короткого времени положительный опыт учащегос€. ¬ырабатываетс€ модель поведени€, €вл€юща€с€ коллективной нормой и охватывающа€ личность своим регулирующим действием практически беспрерывно. –азносторонность и насыщенность де€тельности не только выступают фактором развити€ коллектива, но и создают предпосылки дл€ совершенствовани€ личности.

¬.к. обладает значительными возможност€ми дл€ того, чтобы объединить воспитательное воздействие на личность социального окружени€, педагогов, предметной и природной среды. ѕри этом обстановка свободного общени€, творческа€ де€тельность по выбору и желанию участников ¬.к., обща€ заинтересованность в ее ближайших результатах позвол€ют сделать воспитательные воздействи€ на личность предельно насыщенными и интенсивными.

¬.к. дает возможность проверить на практике творческие идеи педагогов, экспериментальные формы и методы воспитательной работы и т.д. —тиль жизнеде€тельности ¬.к. нуждаетс€ в применении творческих общеполезных дел, игр, сост€заний и т.п. ѕедагогика отношений между учащимис€ и взрослыми во ¬.к. строитс€ на принципах сотрудничества, взаимопонимани€ и совместной де€тельности, иначе временное объединение может не стать единым коллективом. ќт воспитателей требуетс€ умение в короткий срок про€вить талант организаторов, педагогическое мастерство.

ј.√.  ирпичник, ¬.ѕ. »жицкий


«¬—≈ћ»–Ќјя ѕј”“»Ќј» (world wide web, WWW – серверы) – один из ресурсов компьютерной сети »нтернет, предоставл€ющий возможность обмена информацией. —овокупность серверов, на которых хран€тс€ документы мультимедиа – отдельные web- страницы, принадлежащие различным юридическим, частным лицам или общественным организаци€м. Ћюбой пользователь »нтернет может получить любую информацию, размещенную на этих страницах. ¬заимосв€занность информации достигаетс€ применением принципов гипертекста. Ћюбой пользователь имеет возможность создать собственную страницу.

” пользователей возникает немало проблем при поиске информации. „тобы найти в »нтернет конкретную информацию, нужно точно знать, на каком компьютере она хранитс€. ƒл€ решени€ подобных задач используетс€ WWW как система интерактивного доступа к сетевой информации, WWW – это система информационного поиска на основе принципов гипертекста. ¬ WWW широко используютс€ перекрестные ссылки, св€зывающие в единое целое различные источники сетевой информации.

Web-страницы предоставл€ют пользователю возможность работы с мультимедийными документами, переходить от одного документа к другому, обращатьс€ (через шлюзы) к другим сетевым ресурсам. —оздатели WWW основывались на философской концепции, главной идеей которой был интернациональный характер информации, в св€зи с чем ставилс€ вопрос о ее доступности дл€ всех пользователей без ограничений, а также о коллективном использовании сетевой информации учеными разных стран мира при проведении совместных исследований. ќднако именно коммерческий аспект придал web-страницам всемирную значимость и позволил достаточно широко использовать их в сфере образовани€.

ѕользователь может также с помощью WWW осуществить поиск документов по ключевым словам на удаленном информационном сервере; WWW содержит информационные материалы в различных форматах. Ёти гипертекстовые документы (реальные или виртуальные) имеют переходы к другим документам или определенным местам в рамках данного файла. ќднако при всем разнообразии все документы, представл€емые пользователю через WWW, подаютс€ в единой форме с сохранением единой системы адресации.

¬ WWW поиск осуществл€етс€ по действующим информационным системам как непосредственно в самой »нтернет, так и в других сет€х через системы шлюзов. √рафические версии WWW созданы на основе системы гипермедиа и дают пользовател€м широкие возможности при работе с сетевой информацией.

ƒидактические свойства WWW отражаютс€ в таких функци€х, которые должны быть освоены учащимис€, как:

возможность размещени€ и хранени€ своего сообщени€ без точного указани€ адресата (всем-всем-всем);

возможность поиска интересующей пользовател€ (преподавател€ или учащегос€) информации и/или вступлени€ в контакт с обладателем этой информации;

возможность поиска партнера дл€ совместной работы:

возможность выделени€ и распечатки на принтере интересующей информации.

Ћит.:  ент ѕ. »нтернет. – ћ., 1996;  омпьютерные телекоммуникации – школе, – ћ., 1995 .

ќ.Ѕ. ’овов


¬—≈–ќ——»…— »… ¬џ—“ј¬ќ„Ќџ… ÷≈Ќ“– (¬¬÷) – государственное акционерное общество, учрежденное ѕравительством –оссийской ‘едерации и ѕравительством г. ћосквы.

¬¬÷ представл€ет собой уникальный выставочный историко-архитектурный ансамбль, €вл€етс€ национальным досто€нием –оссии.

¬ 1999 г. ¬—’¬–¬ƒЌ’–¬¬÷ исполн€етс€ 60 лет.

¬¬÷ сегодн€ это: 238 га земли, 72 павильона, 190 тыс. кв. метров экспозиционных площадей, 46 пам€тников истории и культуры –оссии, открытые площадки и лесопаркова€ зона, игровые площадки и аттракционы.

“оржественность и величавость, монументальность и лаконичность присущи архитектуре ¬ыставочного центра. ¬ыдающиес€ архитекторы страны использовали в оформлении павильонов приемы национального зодчества и мотивы народного декоративного искусства. Ўироко примен€лись скульптуры, барельефы, витражи, панно и другие украшени€.

≈жегодно проводитс€ 350 выставочно-€рмарочных меропри€тий, в том числе до 40 международных выставок.

“акие экспозиции как: «ћосковска€ международна€ книжна€ €рмарка», ћеждународна€ выставка «÷веты», «ярмарка сельскохоз€йственной продукции», ‘едеральна€ €рмарка товаров легкой и текстильной промышленности и р€д других €вл€ютс€ крупнейшими профессиональными выставками в –оссии.

¬ 1997 г. ¬¬÷ прин€т в коллективные члены ћеждународного союза выставок и €рмарок (ё‘»).

  услугам посетителей и организаторов выставок современные экспозиционные площади и конференц-залы; оформление экспозиций, торговые и офисные площади; банки, обменные пункты, организаци€ рекламной кампании, культурных и массовых меропри€тий; рестораны, заказ гостиниц, транспорт, трансфер, складские помещени€; переводчики, таможенные услуги; обеспечение безопасности.

Ќа ¬¬÷ посто€нно организуютс€ национальные праздники и юбилеи, дни города и праздники прессы, провод€тс€ презентации предпри€тий. ¬ праздничных программах – фольклорные фестивали народов –оссии, €рмарки национальных ремесел, гала-концерты, спортивные сост€зани€, игры-забавы, запуски воздушных шаров и т.п.

 онцепци€ развити€ ¬¬÷ направлена прежде всего на развитие выставочно-€рмарочного дела в –оссии по таким уставным направлени€м как: содействие развитию экономической, научно-технической и социальной инфраструктуры –оссии, предпринимательству, формированию развитого рынка инновационной продукции и интеллектуальной собственности, взаимодействие с выставочно-€рмарочными структурами –‘, —Ќ√ и мира, информационна€, посредническа€ и коммерческа€ де€тельность, обеспечивающа€ финансовую самоокупаемость ÷ентра и получение прибыли.

ќрганизаци€ выставочно-€рмарочных меропри€тий на ¬¬÷ направлена на продвижение прежде всего отечественных товаров на внутренний и внешний рынки, а также обмен опытом, переподготовку специалистов на базе тематических экспозиций.

јнализ проведени€ на ¬¬÷ выставок показывает тенденцию активности отечественных предпри€тий по участию в специализированных выставках, стремление к возрождению российской экономики.

—воевременным €вилось начинание ¬¬÷ и –оссийского центра приватизации по организации выставок инвестиционных проектов. “ак, на международной конференции-выставке «–оссийские предпри€ти€: через реструктуризацию к инвестици€м» состо€лс€ обмен опытом с участием ведущих специалистов по проблемам инвестиционных проектов, привлечени€ международного капитала, взаимодействи€ с федеральными ведомствами, органами исполнительной власти.

¬се большее место в экспозици€х павильонов занимают новые материалы, технологии двойного назначени€, разработки представителей малого и среднего бизнеса. ѕрорабатываетс€ вопрос об организации в павильонах ¬¬÷ разделов «—делано в –оссии». Ќар€ду с традиционными выставками наход€т отражение темы по современной архитектуре, строительству, машиностроению, инновационным проектам, утилизации отходов производства. ќткрыты выставочные специализированные салоны €рмарочного типа, способствующие продвижению разработок и товаров в отрасл€х, занимающихс€ малым предпринимательством, организуютс€ €рмарки московской промышленности.

–азвитие экономики, продвижение передовых отечественных и зарубежных технологий, расширение и укрепление пр€мых св€зей между товаропрозводител€ми и потребител€ми требуют усовершенствовани€ их информационного взаимодействи€. ¬ этой св€зи, во исполнение решений ѕопечительского —овета √јќ ¬¬÷ разработана концепци€ об организации информационного банка прогрессивных конкурентоспособных технологий, передового производственного и предпринимательского опыта, а также экспортного потенциала субъектов –оссийской ‘едерации дл€ внутреннего и внешнего рынков, доступного регионам –оссии и странам —Ќ√.

¬¬÷ эффективно участвует в формировании рынка наукоемкой продукции и услуг через созданный ÷ентр коммерциализации технологий. Ёто направление проводитс€ совместно с заинтересованными структурами ѕравительства –‘ и г. ћосквы, ћиннауки –оссии, –јЌ и другими.

Ќа ¬¬÷ работают учебные центры со своими программами. ƒл€ людей любого возраста и уровн€ подготовки открыт учебный компьютерный центр «Ўкола будущего»; проводит базовые курсы дл€ начинающих и специальные курсы дл€ подготовленных пользователей.  роме того, совместно с фирмой ѕро-»нвест  онсалтинг провод€тс€ элитные семинары по инвестиционному планированию.

—реди слушателей – школьники и учител€ из школ города, люди, повышающие свой профессиональный уровень, руководители, изучающие инвестиционное планирование.

 омпьютерный класс, в котором проход€т зан€ти€, оснащен современной компьютерной техникой, достаточно мощной дл€ того, чтобы проводить курсы с использованием самого современного программного обеспечени€. –абочие места учеников и учител€ в классе оснащены средствами мультимедиа, объединены в локальную сеть и подключены к »нтернету. ƒл€ повышени€ качества зан€тий в классе установлено профессиональное проекционное оборудование.

¬ объединенном павильоне ¬¬÷ «ћир открытий» проводитс€ программа «Ќаучно-технический досуг – поколению XXI века, целью которой €вл€етс€ возможность привлечени€ детей и подростков к техническому творчеству. ¬  лубе маленьких и находчивых дети от 7 лет получают навыки освоени€ компьютерной техники. ¬ игротеках – механические и физические головоломки, научные игры и игрушки, вечные двигатели. –аботает »нтернет-салон.

¬.ј. —аюшев


’роника: даты и факты

—колько лет ¬сероссийскому выставочному центру?

ќдни ведут отсчет с момента изменени€ названи€ ¬ƒЌ’ ———– на ¬¬÷, другие считают, что «истоки» центра – ¬—’¬-39. ѕоследнее действительно верно.

Ќо не стоит сбрасывать со счетов и прообраз выставочного комплекса в ќстанкино – ¬сероссийскую сельскохоз€йственную кустарно-промышленную выставку, строительство и подготовка которой велись в соответствии с ƒекретом ¬÷»  от 19 окт€бр€ 1922 г. » только за два дн€ до открыти€ ей был придан статус ¬сесоюзной.

ѕерва€ ¬сесоюзна€ сельскохоз€йственна€ и кустарно-промышленна€ выставка открылась 19 августа 1923 г. в ћоскве на территории нынешнего ѕарка культуры и отдыха им. ј.ћ. √орького на 72 дн€.

1 июл€ 1930 г. в трех залах одного из павильонов ѕервой ¬сесоюзной начала работать ѕосто€нна€ ¬сесоюзна€ строительна€ выставка (ѕ¬—¬). ¬ 1931 г. ћоссовет выделил дл€ нее новую территорию на ‘рунзенской набережной.

¬ апреле 1933 г. были оформлены первые экспозиции в частично построенном новом выставочном комплексе, строительство которого завершилось в 1935 г.

25 €нвар€ 1935 г. состо€лось официальное открытие ѕ¬—¬.

¬ первые дни ¬еликой ќтечественной войны все строительные механизмы-экспонаты были отправлены на возведение оборонных рубежей. Ќаиболее ценные, а также библиотека переведены в „ел€бинск, где летом 1942 г. ѕ¬—¬ возобновила свою де€тельность.

1 декабр€ 1945 г. ѕосто€нна€ ¬сесоюзна€ строительна€ выставка вновь встречала гостей в ћоскве на ‘рунзенской набережной.

1 августа 1939 г. состо€лось официальное открытие ¬сесоюзной сельскохоз€йственной выставки (¬—’¬) в ќстанкино, котора€ проработала 85 дней.

¬—’¬ 1940 г. действовала уже п€ть мес€цев.

¬ 1941 г. выставка проработала всего один мес€ц и п€ть дней: гитлеровска€ √ермани€ напала на —оветский —оюз. ¬о врем€ войны на территории ¬—’¬ был организован совхоз. Ќо часть выставочного городка продолжала проводить выставки и принимать работников сельского хоз€йства.

ѕосле войны ¬—’¬ впервые открылась 1 августа 1954 г. ¬ дальнейшем, вплоть до 1958 г., весной или летом ¬—’¬ возобновл€ла свою де€тельность после зимнего перерыва.

¬ 1955 г. —овет ћинистров ———– прин€л постановление об организации на территории ¬—’¬ посто€нно действующей ¬сесоюзной промышленной выставки (¬ѕ¬), котора€ открылась 4 июл€ 1956 г.

28 ма€ 1958 г. —овет ћинистров ———– прин€л постановление об объединении сельскохоз€йственной, промышленной и строительной выставок в ¬ыставку достижений народного хоз€йства ———–.

16 июн€ 1959 г. ¬ƒЌ’ ———– открылась дл€ посещени€ и проработала 33 года.

¬ июне 1992 г. в соответствии с ”казом ѕрезидента –оссии на базе ¬ƒЌ’ был создан ¬сероссийский выставочный центр.

¬—≈—“ќ–ќЌЌ≈≈ –ј«¬»“»≈ Ћ»„Ќќ—“» – гуманистический идеал воспитани€.  ак относительно целостна€ система взгл€дов сложилс€ в эпоху ¬озрождени€ в русле культурного движени€ гуманизма. »де€ ¬.р.л. получила различные интерпретации в позднейших философских и педагогических системах, в зависимости от особенностей историко-культурной ситуации.

ѕредставлени€ о всесторонне развитом индивиде неоднозначны. ¬ обыденном сознании это талантливый человек, способный к разным видам де€тельности, отличающийс€ от тех, кто про€вл€ет свои способности только в одной области.  ак правило, за норму принимаютс€ односторонне развитые индивиды, а €рко про€вившие себ€ в разных видах творчества воспринимаютс€ как исключение, природа которого часто объ€сн€етс€ факторами наследственности или нетрадиционного воспитани€.

¬.р.л. нельз€ рассматривать как профессиональный принцип организации обучени€ и воспитани€, как совокупность правил, регулирующих де€тельность и общение.  орректнее осмысление ¬.р.л. как процесса саморазвити€ индивида, осваивающего главное дело своей жизни и использующего весь спектр возможностей приобщени€ к общечеловеческой культуре. ќтвечающие идее ¬.р.л. подходы к организации учебной де€тельности могут стать необходимыми компонентами формировани€ личности, однако, лишь в том случае, если образование имеет целью создание условий дл€ самосто€тельного и личностно заинтересованного овладени€ средствами воспроизведени€ и совершенствовани€ различных форм культуры. Ёто возможно, когда самоде€тельные и в правовом отношении суверенные индивиды могут сами избирать содержание, формы, методы образовани€ в соответствии со своими потребност€ми, строить общественные отношени€ на основе целей и средств универсальной де€тельности разных общностей, не противопоставленных друг другу социально закрепленным разделением труда.

¬ результате научно-технической революции обобществление труда достигло уровн€ унификации средств и способов производства (материального и духовного) в самых разных и изначально далеких друг от друга видах де€тельности. ¬озможности массового распространени€ высоких образцов культуры, требующих духовного сопереживани€ и работы мысли, формирующих у человека основы теоретического и эстетического воспри€ти€, обусловили повышение интеллектуальных и нравственных потребностей в образовании населени€ различных стран.  ультура, учитыва€ массовый спрос, способствовала перестройке современной промышленности на продукцию, несущую в себе (хот€ бы в редуцированном виде) и общекультурные ценности. ”частву€ в их создании, конструкторы, инженеры, мастера, рабочие ориентируютс€ на совершенный образ конечной цели своей де€тельности. »х образованность и личные способности станов€тс€ основой культурного труда.

¬ этих услови€х общественно необходима€ производственна€ де€тельность органично соедин€етс€ с исследовательской, культуросозидающей и учебной. —оответствующа€ форма взаимодействи€ поколений в труде, учении, частной жизни реформирует систему образовани€, противопоставл€€ ее прежним образовательным структурам, подчиненным узким интересам, изолированным от продуктивной работы, живого творчества. ”чебное заведение способно стать культурно-образовательным центром, в котором учебный процесс – продуктивна€, преобразующа€ де€тельность. »зменение и совершенствование учащимис€ предмета своей де€тельности становитс€ главным образовательно-воспитательным принципом. —пособность видеть в предмете своего дела задачу на его преобразование требует использовани€ интеллектуальных, эмоционально-эстетических, нравственных и физических сил. »х совместное накопление и использование дл€ формировани€ различных способностей и €вл€етс€ основой развити€ личности.

–езультатом образовани€, органически соединенного с наукой и созидательным трудом, должна стать переориентаци€ замкнутого на себ€ производства на конкретного человека, заинтересованного в культурном саморазвитии, повышении своей и общей готовности к напр€жению сил дл€ обеспечени€ устойчивого развити€ культуры труда, досуга, быта. ќрганизованна€ по этому принципу продуктивна€ св€зь поколений, благодар€ которой возрождаетс€ и совершенствуетс€ культура, открывает личности возможности оценивать себ€, свои способности, желани€, цели в системе общечеловеческих ценностей.

‘.“. ћихайлов


¬џЅќ– ћ≈“ќƒќ¬ ќЅ”„≈Ќ»я – элемент педагогической де€тельности.

 аждый метод реализует определенную функцию в процессе обучени€, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осуществление. ¬ то же врем€ в любом акте обучающей де€тельности всегда сочетаетс€ несколько методов, они как бы взаимопроникают друг в друга, характеризу€ с разных сторон взаимодействие педагогов и учащихс€. ”чет функций различных методов обучени€ и их места в учебном процессе €вл€етс€ важнейшим исходным условием, определ€ющим их оптимальный выбор.

ƒругим условием эффективности ¬.м.о. €вл€етс€ комплексный учет критериев их оптимального сочетани€. ѕервым из таких критериев €вл€етс€ соответствие методов дидактическим принципам обучени€. –еализаци€ этого требовани€ приводит ¬.м.о. в соответствие с основными закономерност€ми эффективно построенного процесса обучени€, из которых вытекают сами принципы.

—ледующим критерием можно назвать соответствие методов цел€м и задачам обучени€, воспитани€ и развити€. –еализуетс€ этот критерий путем сравнительной оценки различных методов в решении данного круга задач, име€ в виду, что эти возможности у разных методов различны.

“ретьим критерием выбора методов €вл€етс€ их соответствие специфике содержани€ обучени€. ќдно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое – дедуктивного метода, одно может производить его поисковое изучение, другое окажетс€ недоступным дл€ применени€ такого метода и т.д. Ќеобходима специальна€ оценка возможностей различных методов в раскрытии конкретного содержани€.

 ритерием ¬.м.о. €вл€етс€ также соответствие их избранным формам организации учебного процесса, так как общегрупповые, бригадные (звеньевые) и индивидуальные формы работы потребуют различных методов обучени€.

¬.м.о. следует соотносить также с логикой процесса учебного познани€.

ѕроцессу логического обобщени€ соответствуют такие способы действий учащихс€, как формирование пон€тий, их систематизаци€, установление межпредметных св€зей, определение алгоритмов действий и т.п. ѕреподаватель (мастер) руководит этими мыслительными процессами учащихс€ через организацию бесед, самосто€тельных работ учащихс€ по решению различных задач, выполнение упражнений в проектировании технологических процессов и др.

”беждение в истинности полученных знаний и умений может осуществл€тьс€ через практические работы, проведение экспериментов в ходе лабораторно-практических работ, теоретический анализ жизненных и производственных ситуаций и €влений, через сопоставление различных взгл€дов на одно и то же €вление.

ѕри ¬.м.о. необходимо всегда исходить из положени€ о том, что любой метод, люба€ организаци€ зан€тий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, во-первых, не способствуют активизации учащихс€, т.е. побуждению их к активной интеллектуальной и практической де€тельности и, во-вторых, не обеспечивают глубокого понимани€, осознани€ изучаемого материала. ќба эти требовани€ взаимосв€заны: учащиес€ не могут быть активными на уроке, если не понимают, не осознают того, что они изучают или делают. Ќо они не могут осознать, пон€ть выполн€емые действи€ (умственные или практические) без активного участи€ в учебном процессе.

ќдно из требований, которое определ€ет выбор методов и методических приемов обучени€ – их разнообразие. ќднако разнообразие методов – не самоцель. –азличные методы требуют включени€ в процесс усвоени€ различных органов чувств: слуха (объ€снение, беседа), зрени€ (демонстраци€ средств нагл€дности, показ трудовых приемов, работа с печатным и графическим материалом), ос€зани€ и мускульных ощущений (упражнени€, лабораторно-практические работы). ѕо-разному вли€ют методы обучени€ на развитие внимани€, самосто€тельности, способностей к анализу, синтезу, переносу навыков и умений. ¬се это еще не указывает на необходимость комплексного, целостного подхода к оптимальному ¬.м.о.

ѕри ¬.м.о. необходимо соотносить их с реальными учебными возможност€ми учащихс€. “аким образом, не только содержание, но и способности самой аудитории вли€ют на ¬.м.о. ¬месте с тем, учет уровн€ возможностей группы не должен обозначать любого приспособлени€ к нему. «адача педагогов состоит в том, чтобы развивать эти возможности.

» наконец, ¬.м.о. необходимо всегда соотносить со своими возможност€ми по их использованию, опира€сь, естественно, на те стороны собственного педагогического мастерства, которые дают максимальный учебно-воспитательный эффект.

Ќеобходимо подчеркнуть взаимосв€зь и комплексное применение всех названных критериев ¬.м.о. ѕри отсутствии хот€ бы одного их них процедура выбора будет нецелостной, недостаточно эффективной.

–ассмотренные услови€, критерии и требовани€ к оптимальному ¬.м.о. в целом характерны применительно к информационным технологи€м обучени€. ¬месте с тем специфика информационных технологий определ€ет и специфику подхода к их внедрению и выбору методов использовани€.

ѕрежде всего применение информационных технологий обучени€ в решающей степени определ€етс€ наличием соответствующих средств – технических и особенно программных. “олько при наличии качественно разработанных педагогических программных средств – ѕѕ— – информационные технологии могут дать ожидаемый эффект.

¬о-вторых, далеко не всегда педагогически оправдано использование компьютеров на уроках, замена ими других средств обучени€.  омпьютер и ѕѕ— следует рассматривать как элемент системы средств обучени€. ќптимальным €вл€етс€ сочетание информационных и традиционных технологий обучени€.

ѕрименение информационных технологий регламентируетс€ также р€дом гигиенических требований, ограничивающих частоту и врем€ работы учащихс€ на компьютерах.

 ритери€ми отбора учебного материала дл€ изучени€ с применением информационных технологий €вл€ютс€:

важность (значимость) данного учебного материала в предмете;

нагл€дность – возможность его представлени€ средствами статической и динамической нагл€дности в виде схем, графиков, диаграмм, чертежей, картинок и т.п.;

структурирование по определенным параметрам (свойствам, характеристикам), т.е. возможность четко выделить отдельные структурные элементы, произвести классификацию и систематизацию материала;

формализуемость – возможность представить учебный материал в формальной форме и описать его с помощью математических методов;

новизна – содержание в учебном материале новых элементов знани€ по сравнению с ранее известным.

–ешение вопроса о внедрении информационных технологий обучени€ во многом св€зано с кадровым потенциалом учебного заведени€. –абота преподавател€ при этом требует более высокой квалификации, чем при традиционном обучении. ¬о-первых, он должен обладать знани€ми, не меньшими, чем те, что содержатс€ в компьютерной программе. ¬о-вторых, реальное достижение индивидуального обучени€ возможно только при использовании различных методик, различных подходов к изучению учебного материала, совместного их применени€ в процессе обучени€. ѕреподаватель должен в совершенстве владеть этими методиками, чтобы быть в состо€нии в любой момент работы компьютера проконсультировать учащихс€ и перейти от компьютерного обучени€ к традиционному. ¬-третьих, преподаватель должен глубоко изучить примен€емое программное обеспечение и, учитыва€ открытость его, привносить собственный опыт в имеющиес€ разработки.

Ћит.: ¬ыбор методов обучени€ в средней школе / ѕод. ред. ё. . Ѕабанского. – ћ., 1981; Ѕезрукова ¬.—. ѕедагогика. – ≈катеринбург, 1996; јпатова Ќ.¬. »нформационные технологии в школьном образовании. – ћ., 1994.

¬.ј. —какун


¬џЅќ– ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »’ “≈’ЌќЋќ√»… заключаетс€ в поиске условий мотивации, управлени€ обучением и оптимального сочетани€ методов, методических приемов, организационных форм обучени€ и дидактических средств с ориентацией на индивидуальные особенности личностей обучающихс€, а также с учетом собственных творческих возможностей педагога.

¬ыбор педагогических технологий €вл€етс€ результатом проектировани€ и поэтому не может быть однозначно рекомендованным, поскольку не основываетс€ на простом сопоставлении различных вариантов сочетани€ содержани€, организационных форм, методов и методических приемов обучени€. ќн основан на вы€влении и учете всех факторов, вли€ющих на эффективность процесса обучени€ и требует дополнительного многогранного исследовани€.

—уждени€ об ориентирах выбора педагогических технологий возможны при достижении конкретных целей. “ак, выбор репродуктивных, проблемно-развивающих или эвристических де€тельностных педагогических технологий (см.  лассификаци€ педагогических технологий), обусловленный ориентацией на уровни усвоени€ учебного материала, св€зан с вполне определенными методами, методическими приемами и организационными формами обучени€, позвол€ющими находить наиболее оптимальные услови€ обучени€, соответствующие содержанию учебного материала (приведен в таблице).

¬ целом, основу выбора педагогических технологий дл€ данных условий обучени€ составл€ют:

индивидуальные особенности личностей и исходный уровень подготовленности обучающихс€;

отбор де€тельностей, адекватных цел€м усвоени€ и возрастному этапу развити€ обучающихс€,

квалификаци€ педагога.

ќптимально выбранные технологии позвол€ют наилучшим образом решать поставленные задачи обучени€ за отведенное врем€.

Ћит.: —ибирска€ ћ.ѕ. ѕедагогические технологии: теоретические основы и проектирование. – —ѕб., 1998.

¬џЅќ– ѕ–ќ‘≈——»» или профессиональный выбор – один из этапов профессионального самоопределени€ личности.

¬.п. – сознательна€ де€тельность личности, включающа€ в себ€ следующие элементы: формирование цели выбора, сбор необходимой информации, обсуждение возможных вариантов решени€, отбор наиболее рациональной альтернативы, акт прин€ти€ решени€, его реализации.

ѕод профессиональным выбором понимаетс€ де€тельность личности по прин€тию или не прин€тию одной из возможных альтернатив будущего профессионального развити€, как один из результатов хода профессионального самоопределени€.

¬ профессиональном выборе условно выдел€ютс€ два этапа: этап предварительного выбора и этап практического прин€ти€ решени€ о ¬.п. (см. ѕрин€тие решени€ о выборе профессии).

Ётап предварительного ¬.п. охватывает весь подростковый период и большую часть юношеского возраста.

Ќа этом этапе разные виды де€тельности сортируютс€ подростком или юношей и оцениваютс€ вначале с точки зрени€ собственных интересов («я люблю, мне нравитс€»), затем с точки зрени€ способностей («” мен€ хорошие успехи в математике, не зан€тьс€ ли ею») и затем, с точки зрени€ системы ценностей субъекта выбора («я хочу помогать люд€м, стану врачом», «’очу много зарабатывать.  ака€ професси€ отвечает этому требованию»).

»нтерес к определенному виду де€тельности стимулирует учащегос€ больше заниматьс€ этим видом де€тельности, это развивает его способности, а они, повыша€ успешность де€тельности и принос€ признание окружающих, подкрепл€ют интерес учащегос€.

ѕрактическое прин€тие решени€, собственно ¬.п., включает в себ€ два компонента: определение уровн€ квалификации будущего труда, объема и длительности необходимой подготовки к нему, выбор конкретной специальности.

 роме интересов, способностей и ценностных ориентаций, важную роль в прин€тии решени€ о ¬.п. играет оценка собственных объективных возможностей – материальных условий семьи, уровн€ учебной подготовки, состо€ни€ здоровь€.

¬ыбор профессии предполагает наличие у школьника информации дво€кого рода: о мире профессии в целом, содержании и требовани€х каждой из них, о себе самом, своих способност€х и интересах.

¬.п. и степень реализации жизненных планов выпускников школ во многом определ€ютс€ социальными услови€ми, особенно образовательным уровнем родителей.

Ћит.: Ѕлонский ѕ.ѕ. ¬ыбор профессии. – ћ., 1961; ¬ершинин —.». ќсновы прин€ти€ решени€ о профессиональном выборе. – ћ., 1996;  лимов ≈.ј. ѕсихологические основы выбора профессии. – ћ., 1986;  он ».—. ѕсихологи€ старшеклассника: ѕособие дл€ учителей. – ћ., 1980.

¬.».  оваль


¬џЅќ– –јЅќ„»’ ћ≈—“ Ќј ѕ–≈ƒѕ–»я“»». ѕрежде чем приступать к производственному обучению, следует проанализировать состо€ние рабочих мест (см. јттестаци€ рабочих мест). јнализ рабочих мест цеха осуществл€етс€ мастером (инструктором) производственного обучени€ вместе с преподавателем специальной технологии и мастером цеха. Ётот анализ проводитс€ по заранее разработанному плану и включает следующие вопросы:

какие приемы, операции и комплексные работы можно выполнить на данном рабочем месте; количество таких рабочих мест;

сменность в цехе;

вид производственной де€тельности цеха, какие издели€ производ€тс€ в цехе;

сколько учащихс€ может обучатьс€ в цехе;

оснащенность рабочего места приспособлени€ми и прогрессивными инструментами;

уровень механизации;

соблюдение техники безопасности;

продолжительность обучени€ на рабочем месте;

состо€ние оборудовани€;

какие возможности имеютс€ на рабочем месте дл€ использовани€ учащимис€ теоретических знаний в процессе производственного обучени€;

как выполн€ютс€ нормы времени и нормы выработки рабочим на данном рабочем месте;

какие трудовые приемы и передовые способы труда примен€ет рабочий, зан€тый на данном рабочем месте;

какие навыки может отработать учащийс€;

степень загрузки работами, не относ€щимис€ к данному рабочему месту;

соответствие рабочего места требовани€м промышленной и санитарной гигиены;

услови€ труда (затраты мускульной энергии, утомл€емость и др.);

какую воспитательную работу можно проводить и какие услови€ дл€ этого имеютс€.

јнализу следует подвергать каждое рабочее место, вы€вл€ть организацию труда и возможности обучени€ на опыте новаторов производства, резервы рабочего места.

ѕутем анализа рабочих мест в цехах устанавливаетс€, на каких участках лучше всего организовать производственное обучение. „тобы обеспечить выполнение учебной программы, надо добиватьс€ выделени€ рабочих мест, наиболее подход€щих дл€ целей обучени€, от правильности выбора которых зависит качество подготовки рабочих в завершающий период обучени€.

Ћит.: “еори€ и методика бригадного обучени€ / ѕод ред. —.я. Ѕатышева – ћ., 1996; —тариков ».ћ. ѕрофессиональна€ подготовка рабочих к профессиональному труду в бригадах. – ћ., 1990.

—.я. Ѕатышев


¬џЅќ–ќ„Ќџ… ћ≈“ќƒ »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я – метод исследовани€ общих свойств совокупности объектов на основе изучени€ свойств лишь части этих объектов, вз€тых на выборку.

Ќеобходимость применени€ такого метода в профессиональной педагогике объ€сн€етс€ либо невозможностью, либо экономической невыгодностью исследованию всей совокупности объектов.

√лавна€ проблема данного метода исследовани€ состоит в том, чтобы определить, насколько уверенно можно по свойствам отобранных объектов судить с действительных свойствах генеральной совокупности. ѕри этом увеличение размера выборки при прочих равных услови€х дает большую уверенность, но поскольку нужна возможно меньша€ выборка, то вырабатываютс€ способы, которые либо обеспечивают повышение точности оценок при фиксированном размере выборки, либо позвол€ют уменьшить размер выборки, требуемый дл€ получени€ заданной точности.

√енеральна€ совокупность – совокупность единиц, из которой производитс€ отбор некоторой их чести дл€ статистического обследовани€. Ёто одно из основных пон€тий выборочного метода.

¬ыборочна€ совокупность – совокупность единиц отобранных из генеральной совокупности дл€ выборочного наблюдени€, образуетс€ с помощью различных способов отбора.

ќтбор бывает индивидуальный и групповой (серийный). ѕри индивидуальном отборе за один прием отбираетс€ по одной единице и это повтор€етс€ столько раз, сколько надо отобрать единиц. ѕри групповом отборе за один прием отбираетс€ одновременно сразу по несколько единиц. ≈сли отбор единиц осуществл€етс€ сери€ми, то он носит название серийного.

ќтбор единиц может быть возвратным (повторным), когда отобранные один раз единицы не исключаютс€ из дальнейшего отбора и могут быть отобраны повторно, и безвозвратным (безповторным), когда возврат единиц исключаетс€. ¬ математической статистике прин€т принцип случайного отбора. ќн означает, что каждый элемент имеет разный шанс попасть в выборку.

—пособ отбора объектов – это решающее условие качества выводов дл€ любого выборочного исследовани€ и во многом определ€етс€ особенност€ми предмета исследовани€. —реди изучаемых характеристик чаще всего беретс€ дол€ объектов с тем или иным признаком в совокупности или средн€€ величина признака. —уждение по этой проблеме носит веро€тный характер, и задача сводитс€ к тому, чтобы степень веро€тности правильного суждени€ была возможно большей.

¬ыборочные методы примен€ютс€ как в научных педагогических исследовани€х, так и в педагогическом эксперименте.

¬ теории выборочных методов рассматриваютс€ следующие основные вопросы:

способы отбора объектов, подлежащих наблюдению;

принципы организации выборочных обследований;

оценка выборочных данных, их репрезентативности;

ошибки, возникающие при использовании данного метода;

причины, порождающие ошибки, способы борьбы с ними и приемы определени€ размеров ошибок;

распределение результатов на всю совокупность объектов.

¬.м.и. при правильной его организации и проведении дает достаточно верные данные. “очность результатов, полученных с помощью выборочных методов, зависит от способа отбора единиц дл€ наблюдени€, от степени изменени€ признака в совокупности, от числа единиц, подвергаемых наблюдению. —тепень зависимости точности результатов выборочных методов от указанных обсто€тельств устанавливает математическа€ теори€. “еори€ выборочных методов основана на законе больших чисел. ѕрименительно к выборке это означает, что средн€€ арифметическа€ признака в выборочной совокупности будет сколь угодно близка к средней арифметической в генеральной совокупности при достаточно большом объеме выборки. –ешение исходных теоретических вопросов и основных вопросов практического применени€ математической теории выборочных методов можно найти в теореме о средних величинах ѕ.Ћ. „ебышева. –ешение частных случаев даетс€ в теореме Ѕернулли.

Ћит.:  аазик ё.я. ћатематический словарь. – “аллин, 1985; Ћопатников Ћ.». Ёкономико-математический словарь. – ћ., 1987.

√.Ќ. ¬арковецка€


¬џ—“ј¬ ј ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— јя – одна из форм распространени€ передового опыта; на ней показываютс€ достижени€ в области образовани€ и педагогической науки, пропагандируютс€ наиболее эффективные методы обучени€ и воспитани€, система работы передовых учителей, педагогов учебных заведений профессионального образовани€ и школ, ученических организаций, демонстрируютс€ новые образцы учебно-лабораторного оборудовани€ и нагл€дных пособий и т. д.

–азличают ¬.п. республиканские, краевые, областные, городские, районные, училищные. ¬. п. бывают посто€нными, временными, передвижными (временные ¬. п. обычно создаютс€ к педагогическим совещани€м, конференци€м, съездам); организуютс€ министерством образовани€, отделами образовани€, местными комитетами профсоюза, учебными и научно-исследовательскими учреждени€ми; провод€тс€ чаще всего в институтах усовершенствовани€ учителей и районных педагогических кабинетах, а также в школах, дошкольных и внешкольных учреждени€х, педагогических учебных заведени€х, домах учител€.

—озданию ¬. п. предшествует работа по изучению и обобщению педагогического опыта, в процессе которой определ€етс€ материал дл€ экспозиции.

Ќа выставке может быть представлен различный документальный и иллюстративный материал: тематическое планирование, конспекты уроков, методические разработки, планы работы профтехнических учебных заведений, тетради учащихс€, чертежи, производственные детали, различные документы по организации производственного обучени€, стенограммы конференций и вечеров, альбомы, стенные газеты и др.

¬ажно так подобрать материал дл€ экспозиции, чтобы выставка была конкретной и нагл€дной. Ќапример, показыва€ работу педагога по развитию самосто€тельности учащихс€ в оценке художественных произведений, можно подобрать ученические сочинени€ с заметками педагога на пол€х. Ёти заметки и сами сочинени€ нагл€дно покажут, как он развивает художественное воспри€тие учащихс€, заставл€ет самосто€тельно решать различные жизненные и художественные проблемы. «десь же целесообразно представить и другой материал: тематику сочинений, систему уроков по отдельным темам, литературные газеты, альманахи, оригинальные иллюстрации учащихс€ к литературным произведени€м и др. „ем богаче и разнообразнее экспозиционный материал, тем выставка убедительней.

¬. п. должна содержать обобщени€ и выводы, которые оформл€ютс€ в виде кратких сопроводительных текстов к документам и экспонатам. ƒокументальна€ нагл€дность экспозиции делает излишним приложение к ней пространного описани€ представленного опыта работы: у выставки есть свои средства показа.

–азличный документальный материал с помощью сопроводительных текстов организуетс€ в экспозиционные комплексы – разделы выставки. «адача оформлени€ – систематизировать экспозиционные комплексы средствами художественной композиции, определить их место на выставке, разделить или св€зать цветом.

ћ.—. ≈русалимчик


¬џ—Ўјя Ќј–ќƒЌјя Ў ќЋј – полифункциональное учреждение неформального образовани€ взрослых, иногда называемое народным университетом в силу доступности дл€ различных слоев населени€, демократичности учебного процесса, многообрази€ предлагаемых дл€ изучени€ предметов и их преимущественно гуманитарного характера. ѕодраздел€ютс€ на два типа: 1. Ўколы-пансионаты, основной контингент которых составл€ют лица 18 – 25 лет с уровнем образовани€, соответствующим полной средней школе или несколько превышающим его. ќбычно это лица, уже имеющие определенный опыт работы в какой-то области или намеревающиес€ посв€тить себ€ определенному поприщу. Ўколы имеют специализацию. 2. Ўколы, приближенные к месту жительства, где зан€ти€ провод€тс€ в вечернее и другое свободное врем€. ѕервый тип школ получил широкое распространение в —кандинавии, второй – в ÷ентральной ≈вропе.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


¬џ—Ў≈≈ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ – высша€ ступень профессионального образовани€; уровень квалификации по специальности, полученный на базе полного среднего образовани€, формально подтвержденный дипломом об окончании вуза, характеризующийс€ совокупностью систематизированных знаний, практических навыков и умений, личностных качеств, которые обеспечивают возможность решать профессиональные задачи в услови€х научно-технического и социального прогресса.

¬.п.о. имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровн€, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образовани€ на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образовани€. ¬.п.о. может быть получено в образовательных учреждени€х ¬.п.о. (высших учебных заведени€х). Ћица, имеющие начальное профессиональное или среднее профессиональное образование соответствующего профил€, могут получать ¬.п.о. по сокращенным ускоренным программам.

¬ –оссийской ‘едерации установлены следующие ступени ¬.п.о.: ¬.п.о., подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» (срок дл€ получени€ квалификации – не менее четырех лет); ¬.п.о., подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист» (срок дл€ получени€ квалификации – не менее п€ти лет); ¬.п.о., подтверждаемое присвоением лицу, прошедшим итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр» (срок дл€ получени€ квалификации – не менее шести лет). Ћицам, завершившим обучение по образовательным программам ¬.п.о. и прошедшим итоговую аттестацию, выдаютс€ документы о соответствующей ступени образовани€. ¬.п.о. в –оссийской ‘едерации можно получить в следующих видах высших учебных заведений: университет, академи€, институт. ¬.п.о. можно получить на дневной, вечерней и заочной формах обучени€.

»сторическа€ справка. ¬ странах ƒревнего ¬остока школы разных уровней возникли за много тыс€ч лет до н. э.; в школах высшей ступени молодежь изучала произведени€ философов и поэтов, некоторые сведени€ о законах природы, небесных светилах, минералах, растени€х, животных и др. ‘илософы ƒревней √реции удел€ли много внимани€ разработке систем образовани€ молодежи, предусматрива€ в них и высшую ступень образовани€. ѕлатон (428–348 гг. до н.э.) в предлагаемой им трехступенчатой системе образовани€ дл€ аристократической молодежи выдел€л высшую – третью – дл€ незначительной части юношей, про€вивших способности к отвлеченному мышлению, к изучению предметов не в их прикладном значении, а в философско-теоретическом плане (например, астрономию не дл€ целей мореплавани€, а дл€ размышлени€ о бесконечности ¬селенной).

–азделение образовани€ на ступени сохранилось до наших дней. ѕо мере развити€ науки, техники, культуры измен€лось их наименование, по€вились промежуточные ступени, расширилось содержание и непрерывно повышалс€ научный уровень образовани€ на каждой ступени. ќднако представление о высшем образовании в современном понимании стало складыватьс€ лишь в средние века. ¬ XII–XIII вв. в различных странах ≈вропы (»тали€, »спани€, ‘ранци€, јнгли€) стали возникать университеты как свободные корпорации преподавателей и учащихс€. »ме€ преимущественно богословский характер, они целые века развивались в лоне церкви. ¬осприн€в идеи гуманизма в период –еформации, европейские университеты стали обучать, расшир€ть развитие своих питомцев, вед€ их от одной области знаний к другой. ѕрежние центры ученых клириков превратились в рассадники академически образованных людей, способных занимать ответственные должности на службе государству. ÷елью университетского образовани€ стало изложение всех известных наук, область же применени€ полученных знаний определ€лась самой жизнью. ”ниверситеты прежде всего стали стремитьс€ сосредоточить в себе всю сумму наук, котора€ в своем латинском определении – universitas literarum (совокупность искусств) – отразилась в названии самой формы обучени€.

¬ 1632 г. открылось первое русско-украинское высшее учебное заведение –  иево-ћогил€нска€ академи€, в которой изучались слав€нский, латинский и греческий €зыки, «семь свободных искусств» (грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометри€, астрономи€, музыка) и богословие. ¬ 1687 г. в ћоскве была организована —лав€но-греко-латинска€ академи€. котора€ содействовала распространению высшего образовани€ в –оссии. »з нее вышли многие видные де€тели русской культуры XVII–XVIII вв.: ¬. . “редиаковский, Ћ.‘. ћагницкий, јнтиох  антемир, первые профессора ћосковского университета Ќ.Ќ. ѕоповский, ј.ј. Ѕарсов. ¬ 1731–1735 гг. в академии училс€ ћ.¬. Ћомоносов. Ќачина€ с XVIII в. русское образование, заимствованное по воле ѕетра I из √ермании, развиваетс€ преимущественно в традиции германского образовани€, нацеленного не столько на «элитное» университетское образование, сколько на подготовку специалистов в конкретных област€х жизни государства. —ветский характер школы, по€вление высшего образовани€ в европейском его понимании – заслуга ѕетра I. ¬озникша€ в –оссии высша€ школа €вл€лась государственным учреждением, находилась под покровительством государства и служила государственным цел€м. ќна возникла и создавалась прежде всего как школа профессиональна€, преследующа€ цель обеспечить определенную выучку в области тех знаний, которые тогдашнему государству были нужны. ¬ 1725 г. в ѕетербурге были основаны јкадеми€ наук и при ней јкадемический университет (просуществовал до 1766 г.). ѕервый классический университет был создан в ћоскве в 1755 г. (ныне ћосковский государственный университет им. ћ.¬. Ћомоносова).

ќбщий прогресс знаний, необходимых дл€ нужд материального производства, достижени€ в области естественных наук, развитие промышленности и международной торговли, первые шаги капитализма в –оссии обусловили создание в стране высших дл€ того времени специализированных школ. ¬ 1733 г. в ѕетербурге было основано приравненное к академи€м √орное училище, положившее начало инженерному образованию в –оссии. (— 1804 г. – √орный кадетский корпус, с 1833 г. – »нститут корпуса горных инженеров, с 1866 г. – √орный институт.) ¬ 1799 г. в ћоскве при ћежевой канцел€рии была открыта «емлемерна€ школа, от которой берет свое начало ћосковский институт инженеров геодезии, аэрофотосъемки и картографии. — начала XIX в. продолжалс€ процесс становлени€ высшей технической школы. ѕроцесс этот протекал крайне медленно. Ћишь в 1809 г. в ѕетербурге был создан »нститут корпуса инженеров путей сообщени€ (известный в наши годы Ћ»»∆“). ¬ 1828 г. был основан ѕетербургский практический технологический институт, а в 1830 г. – ћосковское ремесленное учебное заведение «дл€ подготовки искусных мастеров с теоретическими сведени€ми» (знаменитое впоследствии ћ¬“” им. Ќ.Ё. Ѕаумана).  онец XIX – начало XX в. характеризуетс€ значительными позитивными сдвигами в подготовке кадров дл€ развивающейс€ промышленности. Ѕыл открыт р€д высших технических учебных заведений: в 1891 г. – Ёлектротехнический институт в ѕетербурге, в 1896 г. – ћосковское инженерное училище, 1900 г. – “омский технологический институт, в 1902 г. – ѕетербургский политехнический институт, представл€вший новый тип высшего технического учебного заведени€ по богатству оборудовани€ и новым отделени€м (металлургическое, электромеханическое, кораблестроительное, экономическое).

ѕопытки организации высшего сельскохоз€йственного образовани€ предпринимались в –оссии в конце XVIII столети€. ”казом ѕавла I в 1797 г. была учреждена ѕрактическа€ школа земледели€ с отводом дл€ нее обширного земельного участка близ ѕетербурга. ѕросуществовала она всего 5 лет. ѕредыстори€ Ћесного института началась в 1803 г. с образовани€ в ÷арском —еле ѕрактического лесного училища. ¬ 1865 г. в ћоскве начала функционировать ѕетровско-–азумовска€ академи€. ¬ 1894 г. на базе академии был создан ћосковский сельскохоз€йственный институт. —уществовала практика создани€ агрономических отделений при университетах и политехнических вузах.

¬озникновение экономического образовани€ в –оссии св€зано с развитием промышленности и торговли. ѕервым типом экономических учебных заведений были коммерческие училища, возникшие во второй половине XVIII в. ¬ начале XX в. по€вились высшие курсы коммерческих знаний, а в 1906 г. были организованы коммерческие институты. —оздание ћосковского коммерческого института стало результатом усилий ќбщества распространени€ коммерческого образовани€ и меценатов, среди которых необходимо назвать русского купца ј.—. ¬ишн€кова.

ќсновным типом учебных заведений дл€ подготовки учителей начальной школы были учительские семинарии, учителей дл€ городских и уездных училищ готовили учительские институты с 3-годичным сроком обучени€; учител€ми средних учебных заведений назначались, как правило, лица, окончившие университеты или некоторые высшие учебные заведени€ непедагогического профил€, а также духовные академии. ѕервым самосто€тельным педагогическим высшим учебным заведением был √лавный педагогический институт (1816). ¬ начале XX в. стало быстро развиватьс€ высшее женское педагогическое образование. Ќаибольшей известностью пользовались ѕетербургские ¬ысшие Ѕестужевские курсы, ћосковские ¬ысшие женские курсы ¬.». √ерье (университетского типа).

ѕреподавание медицины в –оссии началось более или менее регул€рно во второй половине XVII в. ѕри крупных √енеральных военных госпитал€х были открыты госпитальные школы. ѕерва€ така€ школа начала действовать в ћоскве в декабре 1707 г. при —ухопутном госпитале. ¬ 1755 г. в открывшемс€ ћосковском университете был предусмотрен и медицинский факультет, однако из-за отсутстви€ преподавателей он начал действовать лишь с 1764 г. ¬ 1798 г. ћосковское и ѕетербургское медико-хирургические училища были преобразованы в медико-хирургические академии. ¬ 1895 г. был основан на частные пожертвовани€ ѕетербургский женский медицинский институт, с 1904 г. перешедший на государственное содержание.¬ начале XX в. подготовка врачей в –оссии велась 10 медицинскими факультетами университетов, высшими женскими курсами, ¬оенно-медицинской академией. ƒореволюционный период развити€ отечественной медицинской школы отмечен весьма значительными достижени€ми. ќна воспитала пле€ду всемирно известных ученых и врачей-практиков, в числе которых Ќ.». ѕирогов, —.ѕ. Ѕоткин, ».ћ. —еченов, Ќ.ћ. якубович, Ќ.‘. ‘илатов, ¬.ћ. Ѕехтерев.

–азвитие профессионального музыкального образовани€ было обусловлено ростом музыкальной культуры в –оссии первой половины XVIII в. ¬ 1740 г. при ѕридворной капелле, котора€ более 200 лет готовила квалифицированных хористов, дирижеров, композиторов (ƒ.—. Ѕортн€нский, ћ.—. Ѕерезовский) был учрежден «инструментальный класс». ћузыкальные классы были открыты в јкадемии художеств. ¬ 1779 г. в ѕетербурге начала работу перва€ в –оссии специальна€ школа сценического и музыкального искусства – “еатральное училище. ѕерва€ отечественна€ консерватори€ была открыта в ѕетербурге в 1862 г., в 1866 г.создана ћосковска€ консерватори€. ¬ становлении художественного образовани€ в –оссии большую роль сыграла созданна€ ѕетром I в 1711 г. –исовальна€ школа при ѕетербургской типографии. ¬ середине XVIII в. возникли –исовальна€ и √равировальна€ палаты при јкадемии наук. ¬ 1757 г. была основана јкадеми€ трех знатнейших художеств, преобразованна€ в 1764 г. в –оссийскую императорскую јкадемию художеств. ¬ 1893 г. на базе художественного училища при јкадемии художеств было учреждено ¬ысшее художественное училище. ѕомимо государственной академии, в –оссии существовал р€д художественных учебных заведений, основанных обществами и частными лицами.

Ўирокое становление системы профессионального образовани€ было вызвано бурным развитием экономики в –оссии конца XIX – начала XX в. ¬се большее значение придаетс€ профессиональной компетентности, достижению с помощью образовани€ необходимой квалификации. ¬ 30-х гг. в св€зи с общей тенденцией профессионализации образовани€, реализацией программ индустриализации и коллективизации во главу угла в процессе образовани€ ставитс€ усвоение совокупности знаний, обеспечивающих овладение основами наук. ќбразование отождествл€етс€ с профессиональной подготовкой.   середине 50-х гг. смысл образовани€ практически не мен€етс€. ¬ысшее образование строитс€ на основе общего или специального среднего и включает совокупность знаний, необходимых дл€ специалиста высшей квалификации.   середине 60-х гг. пон€тие «высшее образование» рассматриваетс€ как совокупность систематизированных знаний и практических навыков, позвол€ющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки, использу€ и творчески развива€ современные достижени€ науки, техники, культуры.

—овременное состо€ние. —овременна€ система отечественного ¬.п.о., несмотр€ на очевидные тенденции и признаки кризисного состо€ни€, €вл€етс€ одной из самых мощных и развитых в мире (в более чем 500 вузах обучаетс€ и работает более 6 млн студентов, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников). Ѕезусловным новшеством рассматриваетс€ то, что система высшей школы становитс€ плюралистичной, представленной как государственными вузами, так и институтами негосударственного сектора. ¬ св€зи с процессами регионализации в –‘, а также необходимостью вхождени€ в мировое образовательное пространство, наблюдаютс€ и другие тенденции в развитии российской образовательной политики: создание многоуровневого, диверсифицированного высшего образовани€; достижение большей «регионализации» высшей школы; усиление процессов «университизации» высшего образовани€. Ќеобходимо отметить и то, что фундаментализаци€ базового высшего образовани€ рассматриваетс€ в качестве одного из стратегических направлений развити€ высшей школы. «акрепл€етс€ представление о том, что образование не может быть ни центральным, ни региональным или областным, провинциальным; оно должно соответствовать высоким мировым стандартам, быть вовлеченным в мировое образовательное сообщество и обеспечивать опережающее развитие творческой интеллектуальной элиты, демонстрирующей наивысший уровень компетентности в руководстве и профессиональной де€тельности.

—истема ¬.п.о., €вл€€сь активным институтом общества, способствует интеллектуальному, культурному, научно-техническому развитию, преодолению кризисных ситуаций в экономике, социальной среде и стимулирует развитие общественных отношений.  оренные изменени€ в экономике незамедлительно отражаютс€ на де€тельности высшей школы, вызыва€ пересмотр концепций, задач и приоритетов. ¬ 1994 г. ѕравительство –оссии утвердило ‘едеральную программу развити€ образовани€, в соответствии с которой определены следующие главные задачи дл€ системы высшего и среднего профессионального образовани€: создание надежных гарантий реализации государственной политики в области профессионального образовани€; обеспечение широкого доступа к профессиональному образованию, повышение его качества и конкурентоспособности; сбалансированное развитие системы профессионального образовани€; высока€ социальна€ и экономическа€ результативность профессионального образовани€. ќсновными инструментами решени€ вышеуказанных задач €вл€ютс€: децентрализаци€ управлени€ системой; автономи€ вузов и академические свободы; диверсификаци€ образовательных программ и образовательных учреждений. ¬ высшем и среднем профессиональном образовании –оссии последовательно развиваютс€ принципы демократизации управлени€ и автономии учебных заведений, которые реализуютс€ путем самосто€тельного определени€ ими содержани€ образовани€ и методов обучени€, установлени€ своей организационной структуры, схемы управлени€ и финансово-хоз€йственного механизма с учетом реальных условий в регионах, что предусмотрено законом –‘ «ќб образовании». ¬ процессе реализации программы сформированы и посто€нно развиваютс€ основные принципы и организационные формы демократического, государственно-общественного управлени€ различными сторонами де€тельности системы профессионального образовани€. ќсуществленные в период 1991–1996 гг. структурные изменени€ привели систему высшего образовани€ в качественно новое состо€ние, что обусловлено введением многоуровневой структуры, новых стандартов и классификаторов направлений и специальностей подготовки, индивидуально ориентированных программ обучени€. »змен€ютс€ сами высшие учебные заведени€, осуществл€етс€ процесс преобразовани€ специализированных институтов в университеты, отраслевые академии. ”ниверситеты, академии и институты ведут научные исследовани€ как фундаментального, так и прикладного назначени€; при них развита больша€ сеть научно-исследовательских институтов и отраслевых, проблемных лабораторий, которые выполн€ют более 90% всего объема научных исследований.

√лавными задачами вузов как основных подразделений системы ¬.п.о., определенных в законе –‘ «ќ высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), €вл€ютс€: удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; развитие наук и искусств посредством научных исследований и обучени€ (подготовка студентов к профессиональной де€тельности); подготовка и повышение квалификации преподавателей и специалистов.

”правление системой ¬.п.о. √осударственна€ политика в области высшего и послевузовского профессионального образовани€ €вл€етс€ составной частью социально-экономической политики и представл€ет целенаправленную де€тельность органов государственной власти –оссии и ее субъектов по обеспечению развити€ этих ступеней образовани€ на принципах, заложенных в законах –‘ об образовании, о выс-шем и послевузовском профессиональном образовании. ќрганизационной основой этого развити€ стала «‘едеральна€ программа развити€ образовани€» (раздел «—истема среднего, высшего, послевузовского профессионального и дополнительного образовани€»), а также образовательные программы субъектов –‘. ‘едеральным (центральным) органом управлени€ системой ¬.п.о. был √осударственный комитет –‘ по высшему образованию. ¬ августе 1996 г. создано объединенное ћинистерство общего и профессионального образовани€. ¬ нижней палате ‘едерального —обрани€ (√осударственна€ ƒума) имеетс€  омитет по науке и образованию, в составе которого есть подкомитет по высшему образованию, осуществл€ющий законодательный контроль за прохождением и исполнением бюджета, а также обеспечивающий работу по подготовке, обсуждению и прин€тию всех законодательных актов в области высшего образовани€.

  компетенции федерального органа государственного управлени€ высшим образованием относитс€: разработка и реализаци€ целевых федеральных программ в области среднего, высшего, послевузовского профессионального образовани€; формирование структуры, перечн€ специальностей и направлений среднего и высшего профессионального образовани€, разработка федеральных компонентов соответствующих государственных образовательных стандартов и установление требований к содержанию образовательно-профессиональных программ различного уровн€; проведение лицензировани€ и аккредитации образовательных учреждений независимо от их ведомственной принадлежности и форм собственности; установление форм документов о среднем, высшем, послевузовском профессиональном образовании, определение их эквивалентности, проведение нострификации иностранных документов о соответствующих уровн€х образовани€; разработка прогнозов подготовки специалистов и предложений по объемам бюджетного финансировани€ и капитальному строительству; координаци€ де€тельности учебных заведений, отраслевых и региональных систем среднего, высшего и послевузовского образовани€ по определению объемов и структуры подготовки специалистов, установление объемов и структуры приема студентов, аспирантов и докторантов в государственные образовательные учреждени€ на обучение за счет средств федерального бюджета. ƒл€ оценки качества подготовки и де€тельности системы высшего образовани€ в системе государственных органов создана √осударственна€ аттестационна€ служба, дл€ которой предусмотрены следующие функции в области ¬.п.о.: контроль за соблюдением федеральных образовательных стандартов во всех образовательных учреждени€х; контроль лицензировани€ и государственной аккредитации вузов; контроль качества подготовки выпускников по завершению каждого уровн€ высшего и послевузовского профессионального образовани€ в соответствии с государственными стандартами.  аждое высшее учебное заведение независимо от форм собственности и ведомственной подчиненности проходит аттестацию не реже одного раз в 5 лет.

‘инансирование. ¬ –оссии больша€ часть вузов находитс€ в непосредственном подчинении отраслевых министерств и ведомств, которые об€заны финансировать де€тельность подведомственных вузов, определ€ть перспективы их развити€, разрабатывать и осуществл€ть ведомственные программы развити€ ¬.п.о. ќсновным источником финансировани€ вузов федерального и ведомственного подчинени€ €вл€етс€ федеральный бюджет. »з бюджетов субъектов –‘ и местных бюджетов финансируютс€ затраты на содержание подведомственных вузов, а также работы и услуги, имеющие республиканское и региональное значение. Ќаучные фундаментальные и прикладные исследовани€ финансируютс€ федеральным органом отдельно от финансировани€ образовательной де€тельности. ¬ысшее учебное заведение в соответствии со своим уставом может осуществл€ть платную де€тельность как в сфере образовани€ (прием на обучение с оплатой стоимости обучени€ физическими или юридическими лицами), так и в других сферах (научна€, производственна€, коммерческа€), если это не идет в ущерб основной де€тельности. ¬еличина дополнительного приема на платное обучение согласовываетс€ вузом с государственным органом управлени€. √осударственные образовательные учреждени€ самосто€тельно определ€ют направлени€ и пор€док использовани€ своих бюджетных и внебюджетных средств; вузы частного сектора финансируютс€ учредителем, создавшим образовательное учреждение. Ќормативы финансировани€ негосударственных образовательных учреждений не могут быть ниже нормативов финансировани€ аналогичных вузов государственного сектора.

‘едеральной программой развити€ образовани€ –оссии до 2000 г. в части высшего и среднего профессионального образовани€ предусмотрены следующие основные положени€: сохранение бесплатности на конкурсной основе высшего и среднего профессионального образовани€, расширение доступа к высшему образованию до уровн€ 220 студентов на 10 тыс. населени€ с увеличением удельного веса очно-заочных и нетрадиционных форм получени€ образовани€ на рассто€нии (дистантное образование), постепенный переход на нормативное и стабильное финансирование. ¬ажнейшей задачей €вл€етс€ сохранение и развитие единого образовательного и информационного пространства –оссии.

Ћит.: ‘едеральный закон –оссийской ‘едерации «ќ высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Ѕюллетень √оскомвуза –оссии. 1996. є 10; «акон –оссийской ‘едерации «ќб образовании» // Ѕюллетень √оскомвуза –оссии. 1996. є 2; A.Ja. Savelyev. Russia: Higher Education System // Encyclopedia on Higher Education. – Pergamon Press, London, New Jork, 1998; ¬ысшее образование в –оссии: ќчерк истории до 1917 года. / ѕод ред. ¬.√.  инелева. – ћ., 1995; Ѕ—Ё. “. 5. – ћ., 1971.

ј.я. —авельев


¬џ—Ў≈≈ –јЅќ„≈≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ – самосто€тельна€ ветвь высшего профессионального образовани€, которое обеспечивает готовность личности к высочайшему профессиональному мастерству в сфере рабочих профессий, социальной и профессиональной мобильности, овладению высокой общей культурой. ћестом получени€ такого образовани€ €вл€етс€ новый тип профессионального учебного заведени€ – институты рабочего образовани€ (»–ќ).

»нститут рабочего образовани€ представл€ет собой полифункциональную систему с многоуровневой образовательной структурой, основанную на широкой дифференциации профессиональной подготовки с учетом специфики профессиональной де€тельности в конкретной отрасли хоз€йства, индивидуальных способностей и социально-профессиональных планов учащихс€. ¬ системе непрерывного профессионального образовани€ »–ќ €вл€етс€ учебным заведением, предназначенным дл€ подготовки специалистов различной квалификации в зависимости от уровн€ получени€ профессионального образовани€ – от узкого специалиста-исполнител€ до мастера, способного самосто€тельно не только изготовл€ть продукцию и осуществл€ть услуги, но и организовывать производственную де€тельность, а также осуществл€ть сбыт на рынке товаров и услуг.

“аким образом, цель высшего рабочего образовани€ – подготовка специалиста, способного:

осуществл€ть эффективную трудовую де€тельность на различных предпри€ти€х;

прогнозировать не только технико-технологические, но и социально-экономические перспективы конкретного производства;

совмещать, при необходимости, управленческие и исполнительские функции;

хорошо ориентироватьс€ на рынке труда во врем€ поиска работы и уметь создавать свое собственное производство.

¬ ”√ѕѕ” разработан пакет организационно-нормативной и учебно-методической документации дл€ института рабочего образовани€, утвержденный коллегией ћинистерства общего и профессионального образовани€ –оссийской ‘едерации.

ќсновными педагогическими концептуальными положени€ми, лежащими в основе организации и развити€ »нститута рабочего образовани€ €вл€ютс€:

гибкость, открытость и саморазвитие образовательной системы – образовательна€ система »–ќ предусматривает модернизацию и видоизменение учебных планов и профессиональных образовательных программ;

личностна€ значимость процесса и результатов обучени€ (поэтапное внедрение рейтинговой системы контрол€ успеваемости);

профессиональна€ направленность общеобразовательных, в том числе гуманитарных дисциплин;

интегративное обучение (наличие интегративных учебных курсов);

разносторонность профессиональной подготовки (возможность последовательного или параллельного получени€ нескольких специальностей);

индивидуализаци€ обучени€ (свободный выбор части дисциплин при рейтинговой системе контрол€, учебных планов и образовательных программ);

многоуровнева€ система профессиональной подготовки (ступенчата€, дифференцированна€ по годам обучени€ система получени€ различных уровней профессиональной квалификации);

сознательность в выборе учащимис€ профессиональной карьеры и заинтересованность в ее реализации (построение учебного процесса на основе поэтапного перспективного плана освоени€ специальности).

–еализаци€ высшего рабочего образовани€ осуществл€етс€ посредством образовательных, гуманитарных и профессиональных программ, направленных на расширение общенаучного и гуманитарного образовани€, получение углубленной технологической и производственной подготовки по выбранному профессиональному профилю.

—рок обучени€: 3 года на первом уровне (на основе базового среднего образовани€) и до 4-х лет – на втором уровне (на базе общего среднего образовани€ при наличии рабочей квалификации, полученной в период начальной профессиональной подготовки по соответствующему профилю). ѕричем на обоих уровн€х »–ќ предусмотрены, в соответствии с индивидуальными желани€ми и возможност€ми, услови€, стимулирующие выполнение студентами всей профессионально-образовательной программы вуза, а также возможности завершени€ образовани€ с определенной профессиональной квалификацией на любой стадии учебного процесса.

ќкончившим первый уровень присваиваетс€ квалификаци€ рабочего широкого профил€; а по окончании второго, высшего уровн€, выпускникам »–ќ присваиваетс€ квалификаци€ рабочего с высшим образованием и выдаетс€ диплом бакалавра по специальности. ќб€зательным условием присвоени€ указанной образовательной степени бакалавра €вл€етс€ наличие у выпускника сертификата профессиональной подготовки не ниже того, который предшествует максимальному разр€ду по данному профилю.

Ћит.: ѕрофессиональна€ педагогика: ”чебник. – ћ., 1997.

√.ћ. –оманцев


¬џ—Ў≈≈ ”„≈ЅЌќ≈ «ј¬≈ƒ≈Ќ»≈ (вуз) – образовательное учреждение, действующее на основании законодательства –оссийской ‘едерации об образовании, имеющее статус юридического лица и осуществл€ющее подготовку специалистов с высшим образованием дл€ отраслей народного хоз€йства, науки, культуры, проведение научных исследований фундаментального и прикладного характера, последипломное образование, повышение квалификации, реализующее в соответствии с лицензией образовательные программы высшего профессионального образовани€.

¬уз создаетс€, реорганизуетс€, функционирует и ликвидируетс€ в соответствии с «аконами –‘ «ќб образовании», «ќ высшем и послевузовском профессиональном образовании», другими законодательными актами –‘, положением о вузе и своим уставом. ѕо своим организационно-правовым формам могут быть созданы государственные, муниципальные, негосударственные (частные, общественных и религиозных организаций) вузы. ƒл€ негосударственных вузов положение о государственных вузах €вл€етс€ примерным. ѕосле издани€ акта о создании государственного вуза функции его учредител€ выполн€ет соответствующий орган государственного управлени€, в ведении которого оно находитс€. ¬ –‘ действуют следующие государственные органы управлени€ высшим образованием: федеральный (центральный) – ћинистерство общего и профессионального образовани€ –‘; подразделени€ центральных органов федеральной исполнительной власти; республиканские (республик в составе –‘).

ќсновными задачами вуза €вл€ютс€: удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получени€ высшего и (или) послевузовского профессионального образовани€; развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой де€тельности научно-педагогических работников и обучающихс€, использование полученных результатов в образовательном процессе; подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов с высшим образованием и научно-педагогических кадров высшей квалификации; формирование у обучающихс€ гражданской позиции, способности к труду и жизни в услови€х современной цивилизации и демократии; сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества; распространение знаний среди населени€, повышение его образовательного и культурного уровн€.

¬узы самосто€тельны в формировании своей структуры, за исключением их филиалов, которые €вл€ютс€ обособленными структурными подразделени€ми, расположенными вне места его нахождени€. ‘илиалы вуза проход€т лицензирование и аттестацию самосто€тельно, а государственную аккредитацию – в составе вуза. ¬ –оссийской ‘едерации установлены следующие виды вузов: университет, академи€, институт. —татус вуза определ€етс€ в зависимости от его вида, организационно-правовой формы, наличи€ или отсутстви€ государственной аккредитации. ¬узы могут иметь филиалы, факультеты, кафедры, подготовительные отделени€, научно-исследовательские лаборатории, аспирантуру, докторантуру, учебные подразделени€ дополнительного профессионального образовани€, опытные хоз€йства, учебные театры и другие структурные подразделени€. ¬ составе вузов и при них могут быть предпри€ти€, учреждени€ и организации. —оздание структурных подразделений вузов (кроме филиалов) осуществл€етс€ самим учебным заведением с последующим уведомлением учредител€ и внесением в установленном пор€дке изменений в устав вуза. —оздание государственных предпри€тий, учреждений и организаций (включа€ бюджетные) в составе или при вузе, в том числе имеющих статус юридического лица, осуществл€етс€ учредителем в установленном пор€дке. ‘илиалы государственных (муниципальных) вузов, институты повышени€ квалификации и переподготовки кадров при вузе создаютс€ учредител€ми по согласованию с федеральным (центральным) государственным органом управлени€ высшим образованием.

Ћит.: ‘едеральный закон –оссийской ‘едерации «ќ высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Ѕюллетень √оскомвуза –оссии. 1996. є 10; “иповое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образовани€ (высшем учебном заведении) –оссийской ‘едерации // Ѕюллетень √оскомвуза –оссии. 1993. є 8.

ј.ѕ. јлексеева, Ќ.—. Ўаблыгина


¬џ—Ў»≈ ∆≈Ќ— »≈  ”–—џ – неправительственные высшие женские учебные заведени€ пореформенной –оссии, возникшие в 70-е гг. XIX в. под вли€нием общественно-педагогического движени€ российской интеллигенции за развитие высшего женского образовани€ и допуск женщин в университеты и к профессиональной де€тельности. ¬ 1869 г. министр народного просвещени€ граф ƒ.ј. “олстой санкционировал проведение публичных лекций дл€ лиц обоего пола. Ќа этой основе в 1870 г. в ѕетербург были открыты ¬ладимирские курсы, проводившиес€ во ¬ладимирском уездном училище. ѕо инициативе ».». ѕаульсона в 1869 г. с разрешени€ правительства были открыты јларчинские высшие женские курсы в ѕетербурге и Ћуб€нские – в ћоскве. ¬ 1872 г. были открыты ¬ысшие женские медицинские курсы при ћедико-хирургической академии в ѕетербурге и ¬.ж.к., созданные профессором ћосковского университета ¬.Ќ. √ерье в ћоскве. ¬ 1876 г. было утверждено положение, дававшее право министерству народного просвещени€ учреждать по своему усмотрению ¬.ж.к. в университетских городах. ќткрывшиес€ в 1876 г. в  азани и в 1878 г. в  иеве ¬.ж.к. имели по 2 факультета: физико-математический и историко-филологический. ¬ 1878 г. в ѕетербурге кружком прогрессивной интеллигенции во главе с ученым и общественным де€телем ј. . Ѕекетовым были учреждены Ѕестужевские ¬.ж.к. (по имени их учредител€ профессора  .Ќ. Ѕестужева-–юмина).

ѕолитическа€ реакци€ 80-х гг. XX в. затормозила развитие ¬.ж.к. ¬ 1886 г. по распор€жению министерства народного просвещени€ прием на ¬.ж.к. был прекращен, и несколько позже они были закрыты. —охранились лишь Ѕестужевские ¬.ж.к. ¬озрождению ¬.ж. к. способствовала социально-политическа€ ситуаци€ в –оссии и активизаци€ общественно-педагогического движени€ в конце XIX – начале XX вв. ¬ ѕетербурге и в ћоскве были восстановлены некоторые ¬.ж.к., стали открыватьс€ новые. ¬ 1896 г. ѕ.‘. Ћесгафтом в ѕетербурге были организованы  урсы воспитательниц и руководительниц физического образовани€. ¬ 1904 г. в столице открылись —тебутовские высшие женские сельскохоз€йственные курсы, естественно-научные курсы ћ.ј. Ћохвицкой, женский медицинский институт, ¬.ж.к., ѕ.‘. Ћесгафта,в 1906 г. – историко-литературные и юридические женские курсы Ќ.ѕ. –аева, в 1910 г. курсы Ќ.¬. ƒмитриева с трем€ факультетами (историко-филологическим, физико-математическим и юридическим) и др. ¬ ћоскве продолжили де€тельность ¬.ж.к. ¬.». √ерье, работали »сторико-филологические и юридические курсы ¬.ј. ѕолторацкой, ¬ысшие женские педагогические курсы, ¬ысшие женские медицинские курсы, ¬ысшие женские сельскохоз€йственные (√олицинские) курсы. ¬ течение 1905–1916 гг. ¬.ж.к. были созданы в ќдессе, ’арькове,  иеве, ¬аршаве, ƒерпте,  азани, “ифлисе, Ќовочеркасске, “омске. ’от€ курсы открывались министерствами (просвещени€, земледели€ и др.), они не финансировались правительством и существовали на благотворительные средства и плату за обучение. ¬ ѕетербурге было создано ќбщество дл€ доставлени€ средств высшим женским курсам (1878), во многих городах открылись отделени€ ќбщества содействи€ женскому сельскохоз€йственному образованию (1899). –оссийска€ профессура работала на курсах, как правило, безвозмездно.  рупнейшие ученые –оссии считали своим долгом читать лекции на ¬.ж.к. Ёто профессора ћосковского университета ¬.ќ.  лючевский, ƒ.ƒ. √римм, ‘.ј. Ѕредихин, ‘.». Ѕуслаев, ƒ.Ќ. јнучин и др., ѕетербургского – ƒ.». ћенделеев, ».ћ. —еченов, ¬.Ћ. омаров, ƒ.Ќ. ќвс€нико- уликовский, Ќ.ќ. Ћосский и др.,  иевского – ј.ƒ. Ѕилимович, ’арьковского – —.ћ.  ульбакин, ёрьевского – ћ.». –остовцев и др.

Ќесмотр€ на высокий уровень преподавани€ права оканчивающих курсы были ограничены, включа€ право преподавани€ в школе, выпускницам не присваивалось никакого звани€. Ћишь в 1911 г. законом «ќб испытани€х лиц женского пола в знании курса учебных заведений и о пор€дке приобретени€ ими ученых степеней и звани€ учительниц» ¬.ж.к., программы которых могли быть признаны «равными университетским», получали статус вузов и их выпускницы допускались к экзаменам в комисси€х «дл€ лиц мужского пола». Ёто было актом признани€ юридического равноправи€ ¬.ж.к. с другими типами вузов. ¬ 1912 г. на 19 ¬.ж.к., находившихс€ в ведении ћЌѕ, обучалось около 25 тыс. слушательниц, из них почти 15 тыс. в ћоскве и ѕетербурге.

¬.ж.к., став первыми женскими университетами –оссии, преодолев политику дискриминации, способствовали демократизации отечественного профессионального образовани€, вовлечению женщин в созидательную де€тельность в различных сферах образовани€, культуры, науки и производства.

Ћит.: ‘едосова Ё.ѕ. Ѕестужевские курсы – первый женский университет в –оссии (1878–1918) / ѕод ред. Ё.ƒ. ƒнепрова. – ћ., 1980; ќчерки истории школы и педагогической мысли народов ———– /  онец XIX – начало XX в. – ћ., 1991.

≈.√. ќсовский


¬џ—Ў»… ј““≈—“ј÷»ќЌЌџ…  ќћ»“≈“ –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»» ( ¬ј  –оссии) – центральный орган федеральной исполнительной власти, осуществл€ющий присуждение научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней и присвоение научным работникам ученых званий.

¬ј  –оссии:

а) создает действующие на общественных началах советы по защите докторских и кандидатских диссертаций (диссертационные советы), утверждает персональный состав советов и устанавливает перечень научных специальностей, по которым предоставл€етс€ право приема к защите диссертаций;

б) контролирует де€тельность диссертационных советов и пересматривает их сеть по каждой научной специальности;

в) присуждает на основании ходатайства соответствующего диссертационного совета ученую степень доктора наук;

г) присваивает по представлению соответствующего ученого (научно-технического) совета ученое звание профессора по специальности;

д) провер€ет выборочно аттестационные дела и диссертации соискателей ученой степени кандидата наук;

е) проводит научный анализ защищенных докторских диссертаций и предоставл€ет заинтересованным организаци€м соответствующую информацию по ним;

ж) оформл€ет в установленном пор€дке дипломы доктора наук и кандидата наук и аттестаты профессора по специальности;

з) проводит нострификацию (приравнивание) документов о присуждении ученых степеней и присвоении ученых степеней и ученых званий, полученных гражданами –оссийской ‘едерации в других государствах.

—остав ¬ј а –оссии утверждаетс€ ѕравительством –‘. ¬ј  –оссии имеет президиум, возглавл€емый председателем. ќрганизационна€ и подготовительна€ работа осуществл€етс€ аппаратом ¬ј а. ѕри ¬ј е работают экспертные советы по отрасл€м наук, €вл€ющиес€ общественно-научными органами. «адачами экспертных советов €вл€ютс€:

научна€ экспертиза представленных диссертаций и ходатайств о присвоении ученых званий; обеспечение единства требований к соискател€м ученых степеней и ученых званий;

экспертиза материалов по формированию диссертационных советов в вузах, научных организаци€х и научно-производственных учреждени€х с учетом их рационального регионального и ведомственного распределени€, контроль за де€тельностью диссертационных советов, а также научно-технических (ученых) советов в части присвоени€ ученых званий профессора по специальности;

анализ результатов диссертационных работ и оценка их соответстви€ приоритетным направлени€м научно-технического и социального прогресса;

участие в совершенствовании аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации и номенклатуры специальностей научных работников с учетом тенденций и перспектив развити€ науки, техники, образовани€ и культуры.

ј.ћ. Ќовиков


¬џЎЌ≈√–јƒ— »… »ван јлексеевич (20 декабр€ 1831 г.[1 €нвар€ 1832 г.] – 25 марта[6 апрел€] 1895 г.) – ученый и государственный де€тель, создатель русской конструкторской школы, основоположник теории автоматического регулировани€, один из теоретиков и организаторов профессионально-технического образовани€ в –оссии. ѕочетный член ѕетербургской јЌ (1888). ќкончил физико-математический факультет √лавного педагогического института (1851), преподавал математику в средних учебных заведени€х, физику и прикладную механику в ћихайловском артиллерийском училище. —оздал р€д руководств по элементарной механике, ввел преподавание курса теоретических основ машиностроени€, дл€ студентов – курсовое и дипломное проектирование. јвтор крупных трудов по механике.

¬ 1867–1978 гг. – инженер-механик √лавного артиллерийского управлени€, с 1875 г. – директор ѕетербургского технологического института. ¬ 80-е гг. занималс€ коммерческой де€тельностью. — 1886 г. – член √осударственного совета, в 1888–1892 гг. – министр финансов.

¬ышнеградский ».ј. – автор «ѕроекта общего нормального плана промышленного образовани€ в –оссии» (1884) – первого концептуального документа по созданию системы профессионального образовани€, соответствующей требовани€м промышленного развити€ страны. ¬ышнеградский ».ј. исходил из того, что рыночные отношени€, конкурентна€ борьба, наемный труд могут дать положительные результаты, если будет создан рынок квалифицированной рабочей силы. «ащищал демократические принципы построени€ низшего и среднего профессионального образовани€ как части общей системы просвещени€. ≈го план предусматривал подготовку работников промышленности всех уровней. ѕо ¬ышнеградскому ».ј., низшие звень€ специалистов (рабочие-мастера, помощники инженеров) должны реализовывать исполнительские функции, оставл€€ творческие функции инженерам, руководител€м производства. —пособствовал внедрению в практику технологического института операционной системы производственного обучени€. ¬ышнеградский ».ј. отдавал предпочтение специальным учебным заведени€м перед системой ученичества. ќтстаивал необходимость развити€ реального образовани€. ѕодготовил (1881) записку «ќ реальных училищах». ѕодчеркивал необходимость согласовани€ между специальным обучением разных уровней и системой соответствующих ступеней общественного образовани€. ¬ажной предпосылкой развити€ профессионального образовани€ считал введение в общеобразовательную школу уроков ручного труда. ≈го «ѕроект... плана...» лег в основу закона «ќсновные положени€ о промышленных училищах» (1888), действовавшего до 1917 г.

ѕо инициативе ¬ышнеградского ».ј. в 1883 г. при ”ченом комитете ћЌѕ было создано отделение по техническому и профессиональному образованию – первый официальный орган по руководству низшими и средними профессиональными учебными заведени€ми.

Ћит.:  ирпичев ¬.Ћ. ».ј. ¬ышнеградский как профессор и ученый // ¬естник общества технологов. 1895. є 6; Ѕородин ј.ѕ. ».ј. ¬ышнеградский. –  ., 1895; јндронов ј.ј. ».ј. ¬ышнеградский // Ћюди русской науки.  н. 4. – ћ., 1965; »стори€ русской экономической мысли. “. 2, ч. 1. ћ., 1960; ».ј. ¬ышнеградский. 1831–1895 // јнтологи€ педагогической мысли. “. 2 / —ост. Ќ.Ќ.  узьмин. – ћ., 1989.

Ќ.Ќ.  узьмин


¬џЎЌ≈√–јƒ— »… Ќиколай јлексеевич (5 декабр€ 1821 г. – 19 апрел€ 1872 г.) – педагог. јктивно содействовал развитию женского общего и педагогического образовани€, доступного дл€ различных сословий. ќкончил (1845) √лавный педагогический институт в ѕетербурге. — 1849 г. – профессор педагогики в этом институте. ¬ 1845–1851 гг. – преподаватель русской словесности в петербургской Ћаринской гимназии; с 1853 г. – инспектор классов ѕавловского женского института. — 1858 г. возглавл€л петербургские женские учебные заведени€.

ѕо проекту ¬ышнеградского Ќ.ј. в 1858 г. впервые было открыто женское училище дл€ приход€щих девиц (ћариинское). ѕо образцу этого училища были открыты училища в ¬ильно, √родно, ћинске, —аратове и других городах. ¬ышнеградский Ќ.ј. разработал устав, который лег в основу де€тельности всех ћариинских училищ (переименованы в 1862 г. в ћариинские женские гимназии). ¬ышнеградский Ќ.ј. – основатель одного из первых русских педагогических журналов «–усский педагогический вестник» (1857–1861), составитель первой русской программы по педагогике. ¬ 1867 г. под давлением реакционных кругов был отстранен от активной педагогической де€тельности.

—оч.: ќ специально-педагогических учебных заведени€х // јкт 25-летнего юбиле€ √лавного педагогического института. – —ѕб., 1853; ќб основных предметах первоначального образовани€ // ќпыты историко-филологических трудов студентов √лавного педагогического института шестого выпуска. – —ѕб., 1852.

Ћит.: Ћапчинска€ ¬.ѕ. Ќ.ј. ¬ышнеградский и его роль в развитии женского образовани€ в –оссии (1821–1872) // —оветска€ педагогика. 1962. є 6.

≈.√. ќсовский



 

   Rambler's Top100

© 2005 - ј.ћ.Ќовиков