www.anovikov.ru

Сайт академика РАО Новикова А.М.

 

Энциклопедия профессионального образования под ред. С.Я. Батышева

Буква В

 

ВАЛЕНТНОСТЬ РАБОЧЕГО
ВАРАКСИНА Людмила Николаевна
ВАРНАКОВА Евгения Дмитриевна
ВВЕДЕНИЕ В ДОЛЖНОСТЬ
ВВОДНЫЙ ИНСТРУКТАЖ
ВДОХНОВЕНИЕ
ВЕНТЦЕЛЬ Константин Николаевич
ВЕРЕМЕЕВ Алексей Владимирович
ВЕРТИКАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
ВЕСЕЛОВ Артемий Николаевич
ВЕССЕЛЬ Николай Христианович
ВЕЧЕРНЕЕ ОБУЧЕНИЕ
ВЗАИМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
ВЗАИМНЫЙ КОНТРОЛЬ УЧАЩИХСЯ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРЕДПРИЯТИЙ, ПРОФТЕХУЧИЛИЩ И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЛУЖБЫ ЗАНЯТОСТИ С УЧРЕЖДЕНИЯМИ ОБРАЗОВАНИЯ
ВЗАИМОЗАМЕНЯЕМОСТЬ
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ
ВЗАИМОПОНИМАНИЕ
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРЕДМЕТОВ
ВИДЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
ВИДЫ ПОДГОТОВКИ РАБОЧИХ
ВИДЫ САМООБРАЗОВАНИЯ
ВИКТОРИНА
ВИМАНН Гюнтер
ВИННЕТКА-ПЛАН
ВИНОГРАДОВ Аркадий Николаевич
ВЛАДИМИРСКИЙ Сергей Алексеевич
ВНЕУРОЧНАЯ РАБОТА
ВНЕШКОЛЬНАЯ РАБОТА
ВНЕШНЯЯ СРЕДА
ВНЕШТАТНЫЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
ВНИМАНИЕ
ВНУШЕНИЕ
ВОЗБУЖДЕНИЕ
ВОЗОБНОВЛЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ВОЗРАСТНАЯ ФИЗИОЛОГИЯ
ВОЗРАСТНЫЕ МОРФОФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ВОЛОВИЧ Леонид Аркадьевич
ВОЛЬНОСЛУШАТЕЛЬ
ВОЛЯ
ВООБРАЖЕНИЕ
ВОСКРЕСНЫЕ ШКОЛЫ
ВОСПИТАНИЕ
ВОСПИТАНИЕ МОЛОДОГО РАБОЧЕГО НА ПРОИЗВОДСТВЕ
ВОСПИТАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ТРУДУ
ВОСПИТАТЕЛЬ
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В БРИГАДЕ
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА
ВОСПИТАТЕЛЬНО-ТРУДОВАЯ КОЛОНИЯ
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
ВОСПРИЯТИЕ
ВОСПРИЯТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЕ
ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ
ВРАБАТЫВАЕМОСТЬ
ВРАЧЕБНЫЙ КОНТРОЛЬ ЗА ПРОИЗВОДСТВЕННЫМ ОБУЧЕНИЕМ
ВРЕМЕННЫЙ КОЛЛЕКТИВ
«ВСЕМИРНАЯ ПАУТИНА»
ВСЕРОССИЙСКИЙ ВЫСТАВОЧНЫЙ ЦЕНТР
ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
ВЫБОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
ВЫБОР ПРОФЕССИИ
ВЫБОР РАБОЧИХ МЕСТ НА ПРЕДПРИЯТИИ
ВЫБОРОЧНЫЙ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
ВЫСТАВКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ВЫСШАЯ НАРОДНАЯ ШКОЛА
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ВЫСШЕЕ РАБОЧЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ
ВЫСШИЕ ЖЕНСКИЕ КУРСЫ
ВЫСШИЙ АТТЕСТАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ВЫШНЕГРАДСКИЙ Иван Алексеевич
ВЫШНЕГРАДСКИЙ Николай Алексеевич




ВАЛЕНТНОСТЬ РАБОЧЕГО – способность рабочего выполнять работу, не входящую в данное время в круг его производственных обязанностей. Она характеризуется широтой диапазона осуществляемых функций и применяемых технических знаний и определяет его подготовленность к выполнению конкретной работы.

С.Я. Батышев


ВАРАКСИНА Людмила Николаевна родилась 22 апреля 1934 г.; окончила Челябинский Государственный педагогический институт; в системе профессионально-технического образования работает с 1957 г. преподавателем общественных дисциплин Строительного училища № 48 г. Челябинска, методистом, старшим методистом и заведующим лабораторией Республиканского учебно-методического кабинета Госпрофобра РСФСР; с 1992 г. – преподаватель профессионального лицея г. Москвы. Отличник профтехобразования РСФСР, Отличник профтехобразования СССР, ветеран труда.

Ее работа направлена на оказание помощи инженерно-педагогическим работникам профтехучилищ, методистам учебно-методических кабинетов в повышении научно-методического уровня организации и содержания учебно-воспитательного процесса и повышения качества подготовки квалифицированных рабочих.

Отбор лучших докладов, обобщение достигнутых результатов, подготовка к изданию докладов, а затем распространение их в системе профтехобразования, организация работы по внедрению одобренного опыта были главной задачей ее работы.

Кроме организационной работы, Вараксиной Л.Н. подготовлены и изданы методические рекомендации для работников учебно-методических кабинетов и профтехучилищ по вопросам изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта, обучения и воспитания учащихся.

Кроме этого разработана авторская программа по изучению нового предмета «Московия», который начал изучаться в профессиональных учебных заведениях г. Москвы.

Соч.: Организация изучения, обобщения и внедрения передового опыта в учебно-воспитательный процесс. – М., 1985; Планирование методической работы учебно-методического кабинета на основе единой методической темы. – М., 1984; Работа педагогического совета профессионально-технического училища. – М., 1993; Подготовка и проведение педагогических чтений в учебных заведениях и местных управлениях профессионально-технического образования. – М., 1981.

ВАРНАКОВА Евгения Дмитриевна родилась 18 февраля 1915 г. в г. Аткарске Саратовской губернии. Образование: среднее специальное – в 1932 г. окончила Саратовский топографический техникум и высшее – в 1939 г. окончила химфак СГУ; кандидат философских наук (1949); доктор педагогических наук (1991). До 1948 г. была на партийно-советской работе, награждена многими медалями. С 1949 г. – на научной работе.

Своими учителями считает выдающихся ученых-психологов Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, К.Н. Корнилова, А.Н. Леонтьева, А.В. Веденова, В.Н. Колбановского, научные идеи которых способствовали социально-психологическому обоснованию развития личности в труде.

Характерной особенностью деятельности Варнаковой Е.Д. является реализация методологического принципа единства теории и практики, разработка ее концепции, организационно-научное обеспечение средствами внедрения, в том числе – системой консультирования, рецензирования, редактирования и, главное, системой подготовки научных кадров. 25 человек из аспирантов и соискателей ее научной школы по проблемам трудового воспитания получили степени кандидата и доктора педагогических наук, успешно работают в различных городах страны, ближнего и дальнего зарубежья.

Система подготовки научных кадров предусматривала развитие массового педагогического творчества: создание общественных научных лабораторий («Социально-педагогические вопросы НОТ учащихся» (Донецкая область), «Воспитательная роль соревнования учащихся» (Чебоксары)); подготовку коллективных монографических работ.

В качестве редактора-составителя Варнакова Е.Д. подготовила 71 сборник научных трудов, научного редактора – более 20.

Всего Варнаковой Е.Д. опубликовано более 250 авторских работ.

Соч.: Развитие творческого мышления рабочего в коллективной рационализаторской деятельности. – М., 1974; Единство обучения и воспитания в процессе трудовой подготовки молодежи. – Калуга (I вып. 1972; II вып. 1975). – (В соавт.); Единство воспитания и обучения в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи. – М., 1982. – (В соавт.)

ВВЕДЕНИЕ В ДОЛЖНОСТЬ – краткосрочный курс обучения, программа которого предусматривает ознакомление нового сотрудника с деятельностью предприятия в целом и задачами его отдельных подразделений, а также его доучивание с учетом конкретных требований рабочего места. Обычно практикуется на крупных предприятиях, имеющих отлаженную службу о6учения. Занятия проходят в рабочее время под руководством специально подготовленных штатных сотрудников.

ВВОДНЫЙ ИНСТРУКТАЖ (инструктирование) – элемент организационной структуры урока производственного обучения; обучающая деятельность мастера производственного обучения на начальном этапе урока.

Основная часть В.и. – формирование ориентировочной основы деятельности учащихся на предстоящем уроке. Содержание и структура В.и., длительность проведения, взаимосвязь с другими элементами урока зависят от периода производственного обучения, учебно-производственной цели и содержания урока. В.и. проводится, как правило, фронтально, для учащихся всей учебной группы. Обычная продолжительность В.и. в подготовительный период производственного обучения, когда учащиеся осваивают основы профессии – трудовые приемы, операции и их сочетания – 30–35 мин. Большая продолжительность В.и. неэффективна, так как учащиеся устают и не воспринимают разъяснений мастера. Продолжительность В.и. на уроках в период освоения профессии зависит от содержания учебно-производственных работ, уровня подготовленности учащихся к их выполнению.

На В.и. прежде всего сообщается тема и цель предстоящего урока (этап целевой установки на урок), проверяются знания и умения учащихся по материалу, связанному с материалом предстоящего урока (этап актуализации знаний и опыта учащихся) (см. Структура урока производственного обучения; Урок производственного обучения в учебной мастерской).

Эффективность проверки знаний и умений учащихся во многом зависит от правильного подбора и формулировки вопросов и самой процедуры опроса.

Цель опроса на уроках производственного обучения не столько в том, чтобы выявить наличие знаний у учащихся (хотя это тоже важно), сколько в том, чтобы обеспечить применение этих знаний на практике, связать теорию и практику. Поэтому вопросы для такой увязки должны иметь по преимуществу практическую направленность.

Наибольший эффект в смысле активизации мышления, сообразительности, смекалки учащихся, актуализации знаний и опыта учащихся имеют «продуманные» вопросы, удельный вес которых должен нарастать постепенно, по мере накопления учащимися опыта и знаний.

В целях актуализации накопленного опыта на уроках, где будет продолжаться изучение темы, учащимся предлагаются вопросы на воспроизведение приемов и способов выполнения работ, отработанных на прошлых уроках.

Важно также ставить перед учащимися вопросы, которые требуют применения знаний, полученных на уроках общеобразовательных предметов, прежде всего физики, химии, математики, биологии: на обоснование физического смысла действия, процесса или явления; на объяснение химизма процесса; на выполнение расчетов и т.п. Это во многом способствует развитию интереса к глубокому изучению этих предметов, формированию у учащихся взаимосвязанной системы знаний, связи теории и практики.

Эффективным педагогическим средством создания у учащихся ориентировочной основы деятельности на уроке является личный показ и объяснение мастером приемов и способов выполнения предстоящих учебно-производственных работ (см. Показ трудовых действий), особенно на В.и. в подготовительный период производственного обучения.

Важно правильно отобрать объекты демонстрации. Показывать нужно только те трудовые приемы и способы, которые для учащихся на данном уроке являются новыми. Ранее изученные приемы и способы, которые будут применяться в ходе работы, показывать нет необходимости, нужно только убедиться, что учащиеся умеют их выполнять.

Опытные мастера практикуют предварительное пробное выполнение учащимися приемов и операций, которые им предстоит отработать на уроке. При этом показ приемов сопровождается лишь очень краткими пояснениями, после чего учащимся предлагается сразу же приступить к упражнениям. И только после такого пробного выполнения, когда учащиеся накопят некоторый опыт, «обожгутся на ошибках», мастер, учитывая допущенные ошибки, подробно объясняет и показывает, какими должны быть правильные структура, способы и координация движений, темп выполнения действия и т.д. Такой способ создания ориентировки применяется при изучении операции и видов работ, связанных со сложной координацией движений.

По мере накопления опыта учащимися мастер широко привлекает их к активному самостоятельному анализу новых приемов и способов работы: их структуры, применяемых средств, взаимосвязи, способов контроля и самоконтроля, критериев качества выполнения и т.д. на основе ранее приобретенного опыта. Процесс обучения при этом строится на творческой, поисковой основе.

В период освоения профессии, когда учащиеся обучаются в процессе выполнения простых и сложных работ комплексного характера, основу этой части В.и. составляет рассмотрение технологической последовательности выполнения таких работ. В этот период обучения учащиеся, как правило, на уроке выполняют различные по содержанию, сложности, продолжительности работы, что вносит определенную специфику в организацию и методику В.и.

Если на уроке работа будет выполняться от начала до конца (выполнение работы требует небольшого времени), мастер объясняет полностью весь технологический процесс. Если изготовление изделия (выполнение работы) будет продолжаться несколько рабочих дней (уроков), на первом уроке мастер кратко излагает общую последовательность всего технологического процесса, затем подробно рассматривает только ту его часть, ориентируясь на ученическую норму времени, которая характерна для данного урока.

Если на уроке будут выполняться различные работы, мастер проводит подробное фронтальное инструктирование всех учащихся группы по наиболее типичным, характерным для большинства работ, а объяснение особенностей процесса выполнения других работ переносит на бригадный или индивидуальный В.и. в зависимости от содержания работы.

По мере накопления опыта учащихся мастер больше привлекает к самостоятельному определению последовательности выполнения работы. При этом широко применяется беседа, обмен мнениями, рассмотрение технологий выполнения работ, разработанных учащимися в порядке выполнения домашних заданий. Репродуктивный подход к инструктированию постепенно и постоянно трансформируется в продуктивный, поисковый.

Определенную особенность представляет проведение этой части В.и. при наличии у мастера инструкционной (инструкционно-технологической) карты. Мастеру необходимо так организовать свою деятельность, чтобы карты были органически включены в процесс В.и. и урока в целом. Особую ценность представляют инструкционно-технологические и технологические карты, в которых технологические переходы иллюстрированы не эскизами, а натуральными объектами (образцами) работ, обработанными на соответствующей стадии технологического процесса. Это придает карте значительно большую наглядность и действенность, так как в этом случае учащиеся не только руководствуются картой в определении последовательности обработки (изготовления), но и имеют возможность сравнивать свою работу с образцом.

Большие возможности повышения качества производственного обучения, в частности с обучения технологическому планированию, открываются в связи с компьютеризацией учебного процесса. С помощью компьютера возможно оптимизировать выбор необходимой последовательности и расчет режимов выполнения работ. Компьютер при этом может служить справочником для поиска данных контролером-экзаменатором для проверки правильности выбора или расчета, репетитором для упражнений, тренажером с обратной связью для настройки станка, имитатором для ввода данных (например, в станок с ЧПУ) и т.п.

C помощью ЭВМ возможно также организовать упражнения по разработке технологического процесса обработки, изготовления, наладки. При этом в компьютер вводятся различные варианты рациональных технологий, с которыми машина сравнивает технологии, разработанные учащимися, и выдает свои суждения и оценки этих технологий.

Возможны варианты, когда компьютер сблокирован со щитом управления станком и дает команду на пуск его только при условии ввода правильной технологии обработки детали и рациональных режимов. В некоторых учебных заведениях опыт использования компьютеров в производственном обучении начинает складываться, хотя в целом проблемы использования ЭВМ в учебно-производственном процессе еще ждут своего решения.

Следующий элемент В.и. – рассмотрение типичных ошибок учащихся, возможных затруднений, дефектов, способов их предупреждения и устранения. Здесь следует подчеркнуть три момента. Первый: анализируя возможные ошибки и дефекты в работе учащихся, не следует демонстрировать эти ошибки (а если демонстрировать, то в резком контрасте с правильными приемами). В противном случае учащиеся, не имея еще достаточного опыта и не разобравшись, что правильно, а что неправильно, начинают зачастую выполнять работу так, как показал мастер, иллюстрируя ошибку.

Второй момент. Искусство мастера при В.и. состоит в том, чтобы содержание и методика его проведения предупредили типичные ошибки, затруднения, дефекты в работе учащихся. Это один из важнейших показателей педагогического мастерства.

И третий момент: по мере накопления опыта учащихся их все больше привлекают к самостоятельному анализу типичных ошибок и затруднений, поиску путей их предупреждения и устранения. Эту линию в тактике и стратегии педагогической деятельности мастер проводит на всех этапах производственного обучения.

Важное значение при выполнении учащимися работ комплексного характера, особенно на более поздних этапах производственного обучения, имеет правильно организованный контроль за ходом работы учащихся. При этом мастер заранее определяет наиболее ответственные технологические переходы и обязательно в ходе урока контролирует качество их выполнения – производит так называемый межоперационный контроль.

При проведении В.и. учащимся подробно объясняется организация и содержание такого межоперационного контроля, а также требования к качеству работы на соответствующих этапах. Это весьма эффективный методический прием, он способствует развитию у учащихся привычки к регулярному эффективному самоконтролю, с одной стороны, и является эффективным средством предупреждения массового брака – с другой.

При рассмотрении вопросов организации рабочего места, подготовки к работе, правил безопасности важно, наряду с указаниями «что делать», дать учащимся четкие рекомендации «как делать», «почему так, а не иначе», чтобы учащиеся воспринимали не только устные указания мастера, но четко и наглядно представляли, как это должно делаться в действительности и почему. Лучшей иллюстрацией правильной организации и порядка на рабочем месте должно быть рабочее место мастера.

В процессе В.и., особенно в период освоения профессии, учащимся подробно и доходчиво раскрывают конкретные вопросы экономики производственного процесса, в котором они принимают участие: структура норм и времени выработки; себестоимость продукции и ее структура; отпускная цена изделия (работы) и ее составляющие; прибыль, получаемая учебным заведением от реализации продукции; размер заработной платы учащегося на единицу продукции; пути повышения производительности труда и прибыли при выполнении учебно-производственных работ; роль и место каждого учащегося в повышении экономической эффективности работы учебных мастерских и т.д. Важно, чтобы учащиеся не только теоретически разобрались в этих экономических вопросах, но на основе их знания активно включались в коллективный поиск путей повышения качества и производительности своего труда, труда своей бригады, группы, сознательно вносили свой вклад в переход учебных мастерских на хозрасчетные формы хозяйствования.

Важный структурный элемент В.и. – закрепление и проверка усвоения учащимися материала инструктажа.

Закрепление и проверка усвоения материла В.и. осуществляется обычно в форме опроса-беседы с учащимися. Мастер предлагает учащимся воспроизвести показываемые приемы и способы выполнения изучаемой операции, повторить правила их выполнения, порядок технологических процессов и особенности выполнения учебно-производственных работ, контролирует умения учащихся пользоваться справочной и технологической документацией, контрольно-измерительными средствами, производить определение и расчеты режимов, настраивать оборудование, проводить самоконтроль работы, соблюдать требования безопасности.

На такую проверку не нужно жалеть времени, особенно при первоначальном изучении новых приемов и операций. В заключительную беседу следует вовлекать возможно большее количество учащихся, особенно «слабых», варьируя трудность и сложность вопросов. И только убедившись, что большинство учащихся сможет достаточно успешно начать работу, можно давать разрешение приступать к работе на рабочих местах. Если такой уверенности нет, В.и. не может быть оконченным, нужно еще раз повторить то, что не воспринято всеми учащимися до тех пор, пока цель В.и. не будет достигнута. Такова объективная логика учебного процесса! Мастер не имеет права обрекать учащихся на освоение трудового процесса методом «проб и ошибок», рассчитывая на то, что в процессе упражнений он сможет внести коррективы, наверстать упущенное. Это практически невозможно, так как на уроке мастер может уделить индивидуально каждому учащемуся не более 6–8 мин.

Лит.: Скакун В.А. Методика производственного обучения. – М., 1992; Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике. – М., 1993; Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. – М., 1986.

В.А. Скакун


ВДОХНОВЕНИЕ – состояние человека как субъекта деятельности, при котором хорошо согласованы все ее (деятельности) составляющие (цели, побуждения, осознание внешних и внутренних важных обстоятельств дела). В результате волевые усилия над собой (самопобуждение, самопринуждение) становятся излишними, и продуктивная деятельность идет как бы сама собой, «потоком», (иногда кажется, что по наитию «свыше»), сопровождаясь положительными чувствами. В. следует отличать от эйфории – состояния тоже связанного с подъемом положительных чувств, но не сопровождающегося продуктивной, созидательной работой (в быту ее обозначают как «телячий восторг»).

Лит.: Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. № 2; Климов Е.А. Психология: Учебник для школы. – М., 1988.

Е.А. Климов


ВЕНТЦЕЛЬ Константин Николаевич (24 ноября [6 декабря]1857 г. – 10 марта 1947 г.) – русский педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания. В студенческие годы участвовал в революционном движении, отбывал тюремное заключение (1885–1887). В годы империалистической войны выступал против милитаризма и шовинизма. По своим философским воззрениям Вентцель К.Н. – идеалист. Его философское кредо ярко выражено в работе «Этика и педагогика творческой личности» (1911–1912).

Вопросами педагогики Вентцель К.Н. стал заниматься в начале 90-х гг. Первая самостоятельная работа по педагогике – «Основные задачи нравственного воспитания» (1896). С этого времени начинается его участие в работах педагогического общества, результатом чего явилась книга «Борьба за свободную школу» (1906). Педагогическая концепция Венцеля К.Н. в своеобразной форме выражала протест демократической русской интеллигенции против удушающей атмосферы, царившей в обществе и школе при самодержавии. В духовном и нравственном усовершенствовании людей он видел основу для создания нового общества и в этой связи разрабатывал теорию «свободного воспитания», воспитания творческой личности.

Исходя из того что воля, а не интеллект является основой духовной жизни, педагог недооценивал умственное образование. Он критиковал дореволюционную школу за то, что в ней изучался определенный обязательный круг учебных предметов, расположенных в известном систематическом порядке, в известной последовательности. Он полагал, что ребенок должен получать столько знаний, сколько желает, и приобретать их тогда, когда в этом почувствует потребность.

Школе он противопоставлял «Дом свободного ребенка» – свободную общину детей, родителей, педагогов. В «Доме свободного ребенка», по его мысли, дети должны были получать на основе полной самодеятельности и образование и воспитание. В педагогической концепции Вентцеля К.Н. были и рациональные зерна, в частности в ней отводилось большое место производительному труду. Ученый справедливо рассматривал труд как мощное средство нравственного воспитания, развития воли ребенка, как фундамент, на котором «все другие его духовные и телесные качества могут получить надлежащее развитие».

Публицистическая деятельность Вентцеля К.Н., направленная против насилия над личностью ребенка, против рутины, формализма и бюрократизма, царивших в учебно-воспитательной работе школ, будила мысль передовых учителей и являлась прогрессивной для того времени.

Он постоянно следил за развитием западно-европейской и американской педагогики, пропагандировал так называемые новые школы на Западе, некоторые идеи прагматической педагогики Дж. Дьюи, педагогику анархистов П. Робена, Домела и др.

В 1919–1922 гг. Вентцель К.Н. работал в Воронежском губернском отделе народного образования, пропагандировал единую трудовую школу на курсах учителей и в печати, читал лекции в Воронежском университете и активно участвовал в организации института народного образования. Затем он отошел от практической и теоретической деятельности в области педагогики. Его мемуары «Пережитое, перечувствованное и сделанное», датированные 1932 г., а также другие материалы, хранятся в Научном архиве РАО.

Ассоциацией «Профессиональное образование» в 1993 г. издан сборник избранных трудов «Свободное воспитание» (составитель Л.Д. Филоненко), в который вошли его опубликованные и неопубликованные работы, дневниковые заметки и записи разных лет, популярно раскрывающие сущность его теории «свободного воспитания», а также проекты его практического осуществления в семье, детском саду и школе; идеи по проблемам развития творческой личности, преодоления отчуждения ребенка от педагогического процесса, гуманизации и демократизации педагогических взаимоотношений, изменения характера деятельности учителя, организации «свободных» и «семейных» школ, детских садов, клубов и пр.

В сборник включены известные и никогда ранее не публиковавшиеся документы, в которых излагаются взгляды Вентцеля К.Н. на проблему нравственного и религиозного воспитания с свете принципа свободы ребенка. Особый интерес новые документы представляют для историков педагогики, поскольку они существенно дополняют картину идейных разногласий между двумя корифеями «свободного воспитания» – Толстым Л.Н. и Вентцелем К.Н.

Значительное место в книге занимают публицистические статьи, направленные на формирование нового педагогического сознания и освещения роли «свободного воспитания» в деле нравственного и социального прогресса российского общества. К числу наиболее интересных и ценных документов на эту тему можно отнести «Декларацию прав ребенка», составленную Вентцелем К.Н. в период Февральской революции 1917 г. и ни разу не публиковавшуюся после 1918 г.

Соч.: Основные задачи нравственного воспитания. – М., 1896; Этика и педагогика творческой личности. – М., 1911–1912; Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. – М., 1923; Свободное воспитание. Сб. избранных трудов / Сост. Л.Д. Филоненко. – М., 1993.

Лит.: Королев Ф.Ф. К.Н. Вентцель – виднейший представитель теории свободного воспитания (1857–1947) // Советская педагогика. 1964. № 4; Михайлова М.В. К.Н. Вентцель. // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX в. – М., 1991.

Ф.Ф. Королев, М.Б. Яковлева


ВЕРЕМЕЕВ Алексей Владимирович родился в 1922 г. в д. Кистеки Рогачевского района Гомельской области, окончил Московский областной педагогический институт им. Н.К. Крупской. Активный участник Отечественной войны. Командовал стрелковым взводом в боях на Курской дуге, участвовал в боях за освобождение Румынии, Венгрии, Югославии. Отмечен орденами Красной Звезды и Отечественной войны. После демобилизации с 1950 г. работал в системе профессионально-технического образования: воспитателем, помощником директора училища по культурно-воспитательной работе, заместителем директора по учебно-производственной работе, инспектором по кадрам, заместителем начальника Московского городского управления профтехобразования. В 1972 г. возглавил управление кадров Госпрофобра РСФСР. Эти годы ознаменовались бурным развитием системы профтехобразования. Перед управлением кадров встали задачи создания новых техникумов, планирования подготовки мастеров производственного обучения с учетом новых потребностей по таким специальностям как механизатор сельского хозяйства, кулинария, швейное производство и ряд других, которые прежде техникумы системы профтехобразования на готовили.

Подготовку преподавателей специальных дисциплин стали осуществлять в действующих институтах Минвуза и Минсельхоза. В них были организованы специальные инженерно-педагогические факультеты, готовившие специалистов по заявкам управления кадров Госпрофобра РСФСР.

Большая организаторская работа осуществлялась и по повышению квалификации как руководящих, так и инженерно-педагогических работников учебных заведений и органов профтехобразования областей, краев и республик РСФСР. Помимо Всесоюзного института повышения квалификации в Ленинграде, была создана разветвленная система соответствующих курсов на базе учебных институтов различных профилей, машинно-испытательных станций Минсельхоза и других опорных пунктов.

В 60-х годах Госпрофобру РСФСР правительством республики была поставлена ответственная задача по оказанию помощи развивающимся странам Азии, Африки и Латинской Америки (Алжир, Египет, Ирак, Иран, Куба, Нигерия, Мозамбик, Монголия и др.) в подготовке национальных рабочих кадров. Для этих целей были созданы многие учебные центры, оснащенные советским учебным оборудованием. Управление руководящих и инженерно-педагогических кадров Госпрофобра РСФСР обеспечивало отбор наиболее подготовленных специалистов из числа руководителей профтехучилищ, мастеров производственного обучения и преподавателей для работы в этих центрах. В эти страны было направлено около 20 тыс. специалистов различного профиля. Многие из них в порядке предварительной подготовки прошли специальные курсы по обучению языку страны пребывания.

ВЕРТИКАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА – единый и целостный ряд учреждений, сопровождавших человека в различные периоды его жизни. С точки зрения концепции непрерывного образования это должны быть восходящие стадии поступательного обогащения творческого потенциала личности. Проблема состоит в том, на какие ступени подразделить пожизненный образовательный процесс и как добиться преемственной связи между ними.

ВЕСЕЛОВ Артемий Николаевич (18[31]октября 1906 г. – неизвестен), педагог, историк профессионального технического образования. Доктор педагогических наук, профессор. В 1930 г. окончил общественно-экономическое отделение Московского педагогического института им. К. Либкнехта и в том же году начал педагогическую деятельность в высшей школе. Ректор, заведующий кафедрой, профессор кафедры педагогики Курского педагогического института. Заложил научные основы исследований в области российской истории профессионально-технического образования. В 1952 г. защитил докторскую диссертацию «Очерки истории низшего профессионально-технического образования и подготовки рабочих кадров в РСФСР» (В 3 т.). За участие в подготовке монографии «Очерки истории профессионально-технического образования в СССР» (1982) удостоен премии АПН СССР им. К.Д. Ушинского.

Соч.: Низшее профессионально-техническое образование в РСФСР. – М., 1955; Среднее профессионально-техническое образование в дореволюционной России. – М., 1959; Профессионально-техническое образование в СССР. – М., 1961.

Е.Г. Осовский


ВЕССЕЛЬ Николай Христианович (22 января [3 февраля] 1837 г. – 3[16] июня 1906 г.), педагог и публицист. Окончил факультет восточных языков Петербургского университета (1855), 5 лет работал домашним наставником. В 1861 г. началась редакторская деятельность (журнал «Учитель»). Член Ученого комитета (1867–1874, 1884–1897), член Совета Министра МНП (1897–1900), член Педагогического комитета (1874–1882, 1897–1901). Приобрел известность как редактор журнала «Учитель» (1861–1864), «Педагогический сборник» (1864–1882) и «Задушевное слово» (1885–1900). Активный деятель Петербургского педагогического общества (1869).

Вессель Н.Х. разрабатывал широкий круг проблем педагогики, среди которых уделил значительное внимание профобразованию, считая его важнейшим условием развития экономики России, в то же время отражающим потребности детей и «рабочего населения» страны. Изучал опыт зарубежных стран по подготовке специалистов. Он ставил вопрос о создании единого административного центра по управлению техническим образованием. Выступил с докладом «Профессиональное образование» на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. Разработал демократичный проект реформы системы образования, предусматривавший взаимосвязь систем общего и профессионального образования и возможность получения профессии после каждого уровня общего образования. Высшее (политехническое, коммерческое, сельскохозяйственное) – после полного общего (реального), среднее профессиональное (дневное, вечернее, воскресное) на базе начальной (12–14 лет) школы, низшее профессиональное на базе школ грамотности. Однако его идеи реформы образования не получили поддержки правительства. Считал, что доведение мастерства должно осуществляться не в учебных мастерских, а на производстве, у опытных ремесленников. Выступал против введения прикладных дисциплин в общеобразовательные учебные заведения и общеобразовательных – в профессиональные, считая, что это порождает «ублюдка» и препятствует решению главных задач. Критиковал за это существовавшие реальные училища. Сторонник идеи природосообразности и личностной ориентированности воспитания, полагая конечным результатом образования готовность личности к самообразованию и самовоспитанию и осознанному выбору профессии. В своих работах уделил большое внимание вопросам перестройки гимназического образования, приближения его к жизни и социальным потребностям общества, созданию «общественного училищеведения» в противовес «государственному», бюрократическому.

Соч.: Учебный курс гимназий. – Спб., 1866; Женское профессиональное образование и женские профессиональные училища. – СПб., 1880; Профессиональные школы и обучение ремеслам. – СПб., 1881; Профессиональные училища // Русская школа. 1892. № 11; Наша средняя общеобразовательная школа. – СПб., 1903; Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. – М., 1959.

Лит.: Струминский В.Я. Н.X. Вессель как историк и теоретик «общественного училищеведения» // Вессель Н.X. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. – М., 1959.

Е.Г. Осовский


ВЕЧЕРНЕЕ ОБУЧЕНИЕ – форма организации учебного процесса для лиц, сочетающих учебу с профессиональной деятельностью, составная часть системы непрерывного образования. Предусматривает проведение преподавателем регулярных занятий с учебными группами постоянного состава в удобное для учащихся нерабочее время, часто в вечерние часы (отсюда термин).

В.о. – традиционная форма получения общего образования (первые вечерние общеобразовательные начальные школы появились в Западной Европе в XVIII в.). В XX в. по мере распространения всеобщего школьного обучения стало использоваться главным образом в профессиональном (в т.ч. высшем) образовании, повышении квалификации, а также в различных видах дополнительного образования.

В СССР В.о. применялось для ликвидации неграмотности, подготовки молодежи к продолжению образования в средних и высших учебных заведениях. В 30-х – начале 60-х гг. сыграло заметную роль в реализации 7-летнего и 8-летнего всеобуча.

В.о. распространилось в высшей и средней специальной школе. С 1919 г. создавались вечерние техникумы и училища, соответствующие отделения при дневных вузах и техникумах; в 1930 г. появились специализированные вечерние вузы (в 1940 г. их было 8). В 30-х гг. содержание обучения и основные виды занятий в высшей и средней специальной школе были признаны едиными для дневной и вечерней форм. Продолжительность обучения в вечерних вузах и техникумах (в сравнении с дневными) увеличивалось с 5 мес. до 1 года. Объем самостоятельной учебной работы вне учебного заведения сокращался. В преподавании специальных дисциплин учитывались практические навыки, получаемые вечерниками на производстве, главным образом в работе по избранной в учебном заведении специальности.

Наиболее широко В.о. применялось в вузах и техникумах РСФСР в 50–60-х гг. Появились заводы-втузы, в которых учебный процесс строился на чередовании очной (дневной или вечерней) учебы с работой на производстве (опыт такой организации обучения был получен еще в начале 30-х гг.).

С конца 60-х гг. при увеличении общей численности студентов и учащихся средних специальных учебных заведений в стране доля вечерников стала снижаться. В планировании и организации работы вечерних учебных заведений не всегда принимались в расчет особенности В.о. Специальности В.о. вводились без учета его наибольшей эффективности для решения локальных проблем подготовки квалифицированных кадров из работников конкретных предприятий, учреждений. Стремление отдельных ведомств к количественному расширению подготовки специалистов приводило к снижению качества знаний вечерников.

В.о. в высшей и средней специальной школе сохраняет свое значение как один из каналов получения профессионального образования работающей молодежью без отрыва от производства.

Зачисление на В.о. в вузы, техникумы и училища осуществляется в порядке конкурсного отбора в соответствии с правилами приема. Преимущество при зачислении, как правило, предоставляется лицам, работающим по профилю избранной в учебном заведении специальности. С 1987 г. соответствие профиля работы и специальности обучения определяется учебным заведением.

В учебных планах вечерних высших и средних специальных учебных заведений обязательные занятия в период обучения составляют не более 16 ч в неделю (обычно 3–4 раза в неделю по 4 академических часа). Общее количество часов, отводимых на лекции, лабораторные работы, практические занятия и другие виды аудиторной работы, не превышает 70% по сравнению с аналогичным временем для обучающихся по дневной форме. В преподавании учебного материала учитываются знания и практические навыки, получаемые студентами высших и учащимися средних специальных учебных заведений в процессе производственной деятельности по избранной специальности. Это позволяет обеспечить одинаковое содержание образования, получаемое студентами и учащимися по различным формам обучения, при сокращении времени, отводимого на лекционные и практические занятия по отдельным дисциплинам, и дает возможность выдавать выпускникам вузов и техникумов диплом единого образца.

Среди обучающихся имеется значительное число лиц, приступивших к учебе после определенного перерыва в обучении и утративших некоторую часть своих общеобразовательных и общенаучных знаний. Первоочередная задача педагогов при работе с такими учащимися и студентами – выявить пробелы, восстановить опорные знания. Из-за значительной учебной нагрузки (до 16 ч в неделю) снижается восприятие учебного материала и возникают трудности в его систематическом освоении. Одна из существенных педагогических проблем В.о. – недостаток учебного времени для самостоятельной работы. Все эти особенности В.о. требуют от педагога поиска мер для активизации обучающихся на занятиях и повышения эффективности учебного процесса. Важное значение имеет обеспечение студентов и учащихся-вечерников учебно-методической документацией и литературой (программы дисциплин, методические указания, учебники, учебные пособия и др.).

Для успешно обучающихся предусмотрены льготы. Предоставляются дополнительные отпуска для выполнения лабораторных работ, сдачи зачетов и экзаменов.

Предусмотрена возможность перехода успевающих вечерников на дневную форму обучения, а также создание условий для обучения в учебных заведениях молодежи, работающей на предприятиях и в организациях с двух- и трехсменным режимом работы, сезонным характером труда и т.п. Расширяется применение индивидуального подхода к комплектованию учебных групп в зависимости от уровня теоретической и практической подготовки студентов и учащихся. В практику вошла подготовка специалистов с высшим образованием в сокращенные сроки из числа выпускников средних специальных учебных заведений. Снижается среднее число студентов-вечерников, приходящихся на одного преподавателя (перспективное соотношение 1:15).

С 1962 г. в системе профессионально-технического образования введено В.о. Были созданы специальные вечерние (сменные) ПТУ и подобные отделения при дневных училищах. На эти учебные заведения возложена как подготовка, так и переподготовка и повышение квалификации рабочих, занятых на производстве. Срок обучения в зависимости от уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки, сложности приобретаемой профессии и уровня присваиваемой при выпуске квалификации от 6 мес. до 1,5 лет; при повышении квалификации – 3–6 мес. Обучение в вечерних ПТУ ведется практически по всем специальностям, принятым для дневного обучения.

В.о. – распространенная форма дополнительного образования. С использованием В.о. работают народные университеты, различные курсы и т.п. В.о. предоставляет всем гражданам возможность получения дополнительных знаний по отдельным дисциплинам и циклам дисциплин в интересах разностороннего образования человека.

Лит.: Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. – М., 1987.

Ю.Г. Татур, Г.В. Арсеньев


ВЗАИМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – организация занятий в ПУ, при которой более подготовленные учащиеся под руководством преподавателя или мастера производственного обучения обучают своих товарищей.

В.о. известно с древнейших времен: использовалось в государствах Древнего Востока и в античных государствах. Применялось в средние века в школах Европы и Азии, в эпоху Возрождения (например, в гимназии Н. Штурма). О В.о. писал Каменский Я.А. в «Великой дидактике». Имеются сведения о применении В.о. в школах Франции в XVIII в. В конце XVIII – начале ХIX в. на основе В.о. возникла белл-ланкастерская система, которая распространилась в Великобритании и ее колониях, а также в Дании, Греции, Испании, Италии, Португалии, России, Франции, в странах Северной и Южной Америки. Элементы В.о. используются и в современной педагогике.

В.о. преимущественно применяется в процессе производственного обучения, как правило, при освоении основ профессии – трудовых приемов и операций, а также при бригадной организации производственного обучения. Прикрепление «сильных» учащихся к «слабым» для взаимопомощи производится при обоюдном желании и психологической совместимости шефов и подшефных.

В.о. включает совместный разбор содержания, последовательности, способов и средств выполнения учебно-производственных заданий; повторный показ и пояснение изучаемых трудовых приемов и способов на рабочем месте обучаемого; попутный контроль и корректировку выполняемых трудовых действий; оказание текущей помощи в работе советом, подсказкой, дополнительным пояснением (но не доделыванием); совместный разбор и анализ выполненных учебно-производственных работ, определение путей и способов устранения и предупреждения выявленных недостатков.

В.о. производится под наблюдением и при педагогическом руководстве мастера производственного обучения.

Лит.: Салимова К.И. Из истории школы и педагогической мысли в Англии в период промышленной революции (1760–1830 гг.). – М., 1959; Краткий словарь основных терминов практического (производственного) обучения. – М., 1995.

ВЗАИМНЫЙ КОНТРОЛЬ УЧАЩИХСЯ – методический прием, способствующий формированию у учащихся в процессе производственного обучения способностей к качественному выполнению учебно-производственных работ.

В.к.у. организационно осуществляется в двух вариантах. Первый – «сильный» учащийся, прикрепленный к «слабому» (см. Взаимное обучение), контролирует его при отработке трудовых приемов и операций, при выполнении работ комплексного характера – текущий, межоперационный и итоговый контроль. Второй вариант – из учащихся по графику мастером назначается «общественный контролер качества», который оказывает помощь мастеру, проверяет выполнение учащимися учебно-производственной работы.

В.к.у. в различных вариантах его организации проводится под руководством мастера производственного обучения.

В.А. Скакун


ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ – 1) философская категория для обозначения разного рода связей между объектами (процессами, явлениями, предметами). Стилистика языка здесь как бы навязывает нам идею активного (преднамеренного и пр.) действия одного объекта на другой и тем самым – идею субъектности и взаимной «инициативы» объектов. На самом деле здесь надо иметь в виду нечто иное, а именно, самый широкий смысл понятия связи между объектами (те или иные связи объектов в природе могут возникать при хаотических механических столкновениях, при электромагнитных состояниях, химических реакциях и т.п.; связи могут иметь случайный или закономерный, причинно-следственный характер). Явления названного рода изучаются науками о природе, технике, информации. Существует широко признанный в философии закон всеобщей связи явлений действительности. Собственно «взаимное действие» как действие «друг на друга» в выраженной форме возможно прежде всего в мире людей;

2) в педагогике и психологии термином В. уместно обозначать явления согласованной активности людей в разных видах совместной деятельности (трудовой, учебно-производственной, игровой). Во всех этих видах деятельности неотъемлемой составляющей является общение. Результатом установления В. людей является так называемая организационная реальность, т.е. система особых взаимозависимостей и взаимосвязей между членами некоторой социальной целостности (общности).

Не исключено, что древнейшим изобретением наших человекоподобных предков в области орудийных средств труда, положившим начало истинно человеческой истории, было не нечто вещественное (обколотый камень, заостренная палка и пр.), а соединение и согласование усилий нескольких людей для решения задачи, непосильной для одного (сдвинуть камень у входа в пещеру, переместить ствол упавшего дерева и превратить его в мост через поток, одолеть крупного зверя и пр.). Одним словом, первым истинно орудийным средством труда была, вероятно, реальность организационная: ведь именно в этом случае нужна взаимопонятная сигнализация (от ритмичного кряхтения до членораздельной речи). А возникновение речи, как широко признано, ведет к развитию сознания как совместнознания, способности умопостигать незримое, практического и теоретического мышления.

Для осуществления В. необходимо, чтобы его участники овладевали способами межличностного познания (см. Восприятие межличностное) и интерперсональными действиями (чтобы взаимно действовать, надо уметь это делать). Интерперсональными называют те действия, цель которых сводится к осуществлению межличностных отношений. В частности, воспитанный человек тем и характеризуется, что владеет этими действиями. А именно, он умеет установить контакт с другими людьми, поддерживать его или, если нужно, бесконфликтно прекратить. Он умеет поручить и принять поручение, предложить человеку помощь, не унижая его, или культурно отказаться от помощи. Этому учатся. К числу действий этого рода относятся следующие:

1. Коммуникативные (цель их – установление, поддержание или прекращение межлюдских контактов).

2. Организационные (цели их управленческие, педагогические, т.е. направленные на приобщение людей к групповым, коллективным ценностям, на сплочение или разобщение групп, изменение образа мыслей, настроения, сознания людей).

3. Поступки (цель их – выразить позицию человека по отношению к людям, группам).

Что значит установить межличностный контакт, вступить в контакт? Есть ли здесь основания говорить о целенаправленном действии и есть ли здесь чему учиться? Ориентировочную основу этих действий составляют, как минимум, следующие элементы:

знание о состоянии партнера (скажем, напарника по бригаде, участника торговой сделки и т.п.), добытое в ходе некоторого – пусть краткого – сбора сведений о нем, наблюдения за ним. Состояние партнера должно быть оценено и понято с точки зрения уместности, своевременности, возможных вариантов развития предполагаемого контакта;

знание и оценка (с указанной точки зрения) обстановки (места, времени и других условий или возможных помех для предстоящего контакта);

разработанное представление о содержании, форме, желательных вариантах протекания намечаемого контакта. Чтобы быть правильно понятым, в случае необходимости приходится подумать об интонациях голоса, о придании необходимого выражения лицу, о позе, жестах и обо всем поведении, а не только о собственно словесном составе речи.

Исполнительную часть действия по установлению контакта составляют все те средства выражения мысли, информации, которыми может располагать вступающий в контакт. В принципе общение может быть не чисто вербальным (словесным) и даже не вербальным. В совместном практическом труде люди часто понимают друг друга без слов или «с полуслова».

Ориентировочная и исполнительная части коммуникативного действия сопровождаются контролем и самоконтролем (нужно не просто «самовыражаться», но следить за тем, правильно ли тебя понимают, как относятся к тебе, к сообщаемым тобой сведениям, следить за своей речью и всем поведением, «не выходить из себя» и пр.).

Итак, установление контакта даже с привычным, со «своим», а тем более незнакомым, но нужным для дела человеком, не всегда оказывается простым и само собой разумеющимся. Профессия управленца или педагога предполагает необходимость В. и с незнакомыми, с разными людьми. Есть немало профессий, где это дело составляет важнейшее звено в работе (руководитель производства, продавец, проводник пассажирского вагона дальнего следования, приемщик ателье, оператор почты, фельдшер скорой помощи и многие другие).

Аналогичным образом дело обстоит и с действиями по поддержанию и прекращению контактов.

Среди организационно-педагогических действий можно выделить ряд разновидностей:

1. Зондирующие (диагностические) действия.

2. Требования. «Шкала» требований может быть очень широкой – от «молчаливого упрека», «укоряющего взгляда» до категорического приказа. Известна следующая группировка требований: а) совет; б) выражение доверия; в) просьба; г) намек; д) одобрение; е) порицание; ж) условие («исправь двойку, пойдешь в поход»); з) угроза («не прекратите разговоры, удалю с занятия»; и) приказ.

3. Действия по рефлексивному управлению партнером (другим субъектом). Человеку «рисуют» такую мысленную картину ситуации, сообщают такие сведения, которые ведут, «подталкивают» его как бы к «самостоятельному» принятию решения, к определенному поведению. Здесь применяют: а) разъяснение перспективы, б) односторонне направленную, акцентированную, «однобокую» информацию о ситуации, в) внушение, г) убеждение.

Иногда акцентирование информации может вырождаться в ее грубое искажение (дезинформацию), что недопустимо в деловых отношениях (мораль допускает дезинформацию в отношении военного врага).

Психологическая роль эстетически оформленных торжественных, праздничных, траурных обрядов, ритуалов в том и состоит, что оказывая большое внушающее воздействие (не на рассудок, а на чувства), они по-своему объединяют, организуют людей, формируют сознание. Внушающую роль играют яркие интонации речи, выразительное поведение. Все это создает благоприятные условия для взаимопонимания и В. людей.

Разные приемы воздействия на людей должны выбираться сообразно обстановке и дополнять друг друга. Это своего рода «обработочные инструменты» управленца, педагога, участника делового общения (социального В.). Важна моральная оправданность этих действий.

4. Действия социальной координации и субординации. Это могут быть, в частности, а) выражение согласия или несогласия; б) выражение признания (важности, первенства кого-либо по отношению к другим); в) внесение предложения; г) постановка вопроса (обращение к кому-либо с вопросом); д) предложение о помощи; е) отказ от помощи; ж) выражение сочувствия (или неприязни) к кому-либо и т.д. В каждой профессии есть специфические наборы, признанные «комплекты» такого рода действий.

Что касается поступков, то особенность их состоит в следующем. Любое действие может стать поступком, если оно становится следствием преднамеренного, сознательного выражения человеком его отношения к ценностям другого человека или того или иного сообщества (обычаям, взглядам, правилам поведения, моральным нормам, признанным законам, идеалам и т.д.). Например, человек стоит, затем делает поворот направо и отходит. Само по себе это есть элементарное двигательное действие. Но если человек делает это во время разговора, не дослушав собеседника, чтобы выразить свое пренебрежение к нему и его словам, то это уже не просто «технический» разрыв контакта, но поступок. Болельщик отказался от предложенного ему билета на интересный для него хоккейный матч, так как билет всего лишь один, а у него есть закадычный друг, тоже заядлый болельщик. Ни тот, ни другой не считают возможным воспользоваться билетом в одиночку. Это тоже, в сущности, поступок, выражающий своеобразную дружескую симпатию к товарищу, отношение к идее дружбы.

Анализ поступков людей – важное средство изучения их характера, ибо характер и проявляется, и формируется в поступках, в сложных, конфликтных обстоятельствах, когда в процессе делового В. людей сталкиваются и противоречат их самые разные мотивы (личные и общественные, направленные на далекие и на близкие цели, более нравственные или менее и т.д.). Воспитание характера – это, в частности, создание условий для положительных поступков, тренировка человека на совершении положительных поступков и, следовательно, аспект подготовки его к оптимальному В. с другими.

В той степени, в какой компьютерные учебные программы моделируют В. педагога и учащегося, можно говорить о диалогическом В. в системе «человек – компьютер». Принципиально здесь В. все равно остается «межлюдским», с той лишь разницей, что между педагогом и учащимся помещается техническое средство обучения (и в этом смысле В. оказывается опосредованным, а не непосредственным).

Лит.: Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации. – М., 1996; Гордин Л.Ю., Коротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. – М., 1967; Климов Е.А. Психология профессионала. – М.; Воронеж. 1996; Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для непсихологических вузов. – М., 1997; Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М.; Воронеж. 1996.

Е.А. Климов


ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРЕДПРИЯТИЙ, ПРОФТЕХУЧИЛИЩ И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ в трудовом и профессиональном воспитании учащейся молодежи.

Социально-педагогическая роль предприятия в трудовом и профессиональном воспитании учащейся молодежи заключается в формировании принципиально нового содержания воспитательной работы трудовых коллективов с учащимися; органическом включении педагогического элемента в повседневную деятельность производственного коллектива; расширении круга педагогических средств воздействия на личность учащегося, на его формирующееся сознание; расширении возможности руководства воспитанием молодежи, которое становится организованным и систематическим. Рассмотрение практического опыта такой работы указывает на необходимость координации усилий данных социальных институтов, четкого распределения обязанностей между ними, определения основных направлений, форм и методов совместной деятельности. Эффективность ее зависит от соблюдения следующих организационно-педагогических условий:

принципа добровольности, который определяется заинтересованностью участников в решении поставленных задач;

принципа комплексного, перспективного планирования;

учета региональных особенностей и специфики социального окружения при планировании содержания, форм и методов совместной деятельности.

Основными направлениями этой работы являются следующие:

постановка целей формирования творческой личности рабочего, его общечеловеческих и социально обусловленных качеств, а это значит, что особое внимание следует обращать на те виды и формы трудовой деятельности учащихся, в которых личность находит свое свободное активное проявление;

создание благоприятных для этого процесса условий профессиональной подготовки, определяемых прежде всего теми богатейшими возможностями, которыми располагает именно предприятие, его производственный коллектив;

создание системы координации взаимодействия предприятий, профучилищ и средних общеобразовательных школ в вопросах обучения и воспитания учащейся молодежи.

Какими же практическими возможностями нового подхода к совершенствованию учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки молодых рабочих располагают данные коллективы?

1. Основными показателями педагогической работы производственников должна быть подготовленность обучающихся к труду в современных условиях социального и научно-технического прогресса, сформированность у них высокого профессионального мастерства, трудовой культуры, стремления и умения практически проявить чувство хозяина производства на основе развитого экономического мышления, чувства социальной ответственности, общественного долга и чести рабочего. Однако серьезным недостатком в проведении этой работы является рассмотрение некоторыми «воспитателями» свободы личности как свободы от ответственности за свои дела и поступки; догматизм и забвение даже такого элементарного педагогического требования, как зависимость успеха самого профессионального обучения от положительного отношения человека к процессу приобретения и использования знаний.

В целом взаимодействие обеспечивает направленность всей работы на решение таких общих социально-политических и социально-экономических задач, как воспитание трудовой дисциплины, организованности, деловитости, творческого отношения к труду и технике, умения работать в условиях прогрессивных форм организации труда (бригадный и коллективный подряд, хозрасчет, аттестация рабочих мест и др.), стремление к освоению смежных, вторых профессий и к самообразованию.

Для этого организуются и проводятся экскурсии для учащихся и родителей с целью ознакомления их с предприятием, условиями современного труда, профессиональным составом работающих; вечера, лекции, доклады, беседы, выступления ветеранов труда и передовиков производства, встречи со знатными людьми, выставки фотодокументов о предприятии, дни открытых дверей на предприятии и в училище; занятия в кружках технического творчества и др.

2. Создание учебно-материальных условий профессионального обучения, максимально приближенных к реальным производственным условиям.

3. Научно-техническое и научно-педагогическое информационное обеспечение процесса профессиональной подготовки рабочих кадров. В состав информационных данных входит, с одной стороны, весь комплекс деятельности отделов технической информации (ОТИ, БТИ) предприятий, обеспечивающий полноту, конкретность и оперативность сведений о достижениях НТП и перенос этих сведений в профучилище. С другой – перенос результатов педагогического творчества в профучилище в условия подготовки рабочих на производстве. Как известно, формирование у учащихся умения работать в условиях хозрасчета во многом определяется взаимодействием деятельности воспитателей и воспитанников, а значит, и вооруженности преподавателей соответствующими знаниями.

4. Организация трудовой деятельности учащихся, создающей возможности для активного проявления (самовыражения) их личностных качеств:

а) участие производственников в руководстве техническим творчеством;

б) использование учащимися опыта организации труда предприятия. Например, базовое предприятие организует учебно-производственный участок по подготовке радиомонтажников. На участок приходит группа учащихся сформировавшимся коллективом; здесь они закрепляют и совершенствуют навыки и умения на выпуске полезной продукции. Большой педагогический эффект достигается тогда, когда несколько учащихся, раньше всех овладевших рабочими нормами, выступают в качестве наставников. Организуется самоуправление деятельностью учебно-производственного участка; разрабатываются функциональные обязанности руководителей участка: «начальник цеха», «главный технолог», «нормировщик», «инструктор по ТБ», «контролер ОТК»; практикуется проведение занятий в форме «деловой игры», в ходе которой все управление производством осуществляют сами учащиеся;

в) включение учащихся в решение личностнозначимых производственных задач. Об этом свидетельствуют, например, областные конференции «учащихся-энтузиастов НОТ», проводимые в некоторых регионах на самостоятельной основе учащимися ПУ, изучающими факультативный курс «Основы НОТ» с приглашением школьников. Для обсуждения отбиралась тематика, позволяющая глубоко и разносторонне анализировать опыт своей индивидуальной и коллективной деятельности: «НОТ, время и самовоспитание», «Не только изучаем, но и пропагандируем НОТ», «Режим труда и отдыха в наших руках», «Спорт помогает учиться», «Учимся выполнять домашние задания», «Улучшаем условия своего труда» и др.

5. Формирование у учащихся ответственного отношения к приобретению и использованию знаний.

От контактов производственного коллектива и училища зависит степень развития экономического мышления учащихся.

От деятельности коллектива предприятия, например, зависит осведомленность учащихся о прогрессивных формах организации труда.

Учитывая, что после окончания училища молодые рабочие вступают в реальные производственные отношения, необходимо построение учебного материала на базе действующих нормативных документов по хозрасчету.

Эффективным средством систематизации и обобщения изучаемого материала является проведение зачетов в форме общественного смотра знаний. Смотр помогает решить такие важные воспитательные задачи, как развитие навыков коллективной работы в сочетании с самостоятельностью учащихся, повышение ответственности не только за собственные знания, но и за успехи всего коллектива. На смотр, как правило, приглашаются представители администрации, профсоюзного комитета, представители заводской технологической службы, мастера производственного обучения, преподаватели. Учащиеся готовятся к смотру, разбившись на бригады по пять человек в каждой. Работа над выданными заданиями ведется как коллективно, так и индивидуально. В оценке знаний принимают участие старший технолог, мастер производственного обучения, преподаватель спецтехнологии.

6. Формирование ответственного отношения учащихся к качеству труда и продукции.

Действенным педагогическим средством формирования ответственного отношения учащихся к качеству своего труда является включение их в группы качества на предприятиях.

Основными задачами таких групп являются подготовка и внедрение предложений по улучшению качества, совершенствованию технологических процессов, организации труда и производства (см. Группы качества).

7. Привлечение инженерно-педагогических кадров к работе с учащимися и повышение их педагогической квалификации.

В практике работы училищ и предприятий широко применяется обмен опытом. Он осуществляется через созданные во многих училищах информационные бюро, в состав которых включается и представитель предприятий. Накопленный в училище педагогический опыт передается преподавателям, инструкторам производственного обучения, цеховым организаторам предприятий на производственно-педагогических совещаниях, проводимых в училище. В начале учебного года разрабатывается план проведения таких совещаний, определяется их цель и при этом учитываются предложения предприятий.

Нередко на производственно-педагогические совещания приглашают также передовиков и новаторов производства, рационализаторов и изобретателей, которые обучают учащихся рациональным приемам труда.

В свою очередь педагогические коллективы учебных заведений помогают работникам предприятий в вопросах:

изучения состояния теоретического и производственного обучения, воспитательной и методической работы на предприятии;

анализа качества знаний, навыков и умений обучающихся, результатов проверочных работ и выпускных квалификационных экзаменов;

изучения, обобщения и внедрения в практику работы преподавателей, мастеров и инструкторов производственного обучения передового педагогического опыта;

осуществления контроля за выполнением учебных планов и программ;

участия в работе квалификационных комиссий, определения правильности присвоения разрядов учащимся и рабочим предприятий.

8. Организация обмена опытом перестройки профессионально-технического образования на основе его демократизации и гуманизации.

9. Создание системы координации совместной деятельности предприятий, профучилищ и средних общеобразовательных школ в подготовке учащихся к трудовой деятельности.

В этом отношении заслуживает распространения опыт Санкт-Петербургских предприятий по развитию у школьников и учащихся профучилищ творческого отношения к труду и технике. Существенно, что используемые при этом формы и методы работы позволяют в единстве учитывать и интересы личности, и интересы производства.

Так, обязательным элементом профессиональной ориентации учащихся является внеурочная и внешкольная работа по технике. С каждым годом в Санкт-Петербурге и области расширяется сеть технических клубов, кружков, ученических научных обществ. Их деятельность дополняется проведением предметных олимпиад, конкурсов по профессиям, диспутов на научные темы, выставок лучших работ учащихся. Получили распространение кружки предметные, конструкторские, технического моделирования, художественного конструирования. Однако важное значение имеет не простое увеличение кружков, а улучшение их работы с целью обеспечения профессиональной направленности занятий.

Педагогическая эффективность работы по В.п., п.-т.у. и о.ш. в трудовом и профессиональном воспитании учащейся молодежи зависит от хорошо организованного на предприятии производительного труда учащихся, участия в создании предприятием благоприятных условий труда непосредственно в школе; обеспечения непосредственного общения учащихся с производственниками в условиях их совместной трудовой и общественной деятельности; развития коллективного и индивидуального наставничества; раскрытия учащимся значимости каждого трудового задания, престижности труда в общественном производстве, перспективности профессионального и социального роста молодежи (в том числе – в условиях материального производства); включения учащихся в активную поисковую деятельность по изучению истории и традиций предприятия, трудовых биографий выпускников школы и ПТУ, в активную работу по повышению культуры труда, в рационализаторство. Разнообразие видов трудовой деятельности учащихся, работа творческих кружков и объединений, которыми руководят производственники, развитая система наставничества позволяют добиваться высоких технико-экономических показателей, формировать у учащихся ответственное отношение к труду, к профессии.

Существенно при этом, что взаимодействие коллективов направлено, с одной стороны, на повышение психолого-педагогической культуры производственников, методическую подготовку их к работе с учащимися, с другой – на расширение кругозора учителей, вооружение их знаниями современного производства и конкретным материалом по профилю предприятия. Все это может быть использовано при проведении уроков с целью усиления их практической направленности.

Для оценки совместной деятельности, степени активности по трудовому и профессиональному воспитанию важно использовать следующие критерии: участие учащихся в планировании и организации разнообразных видов общественно полезного труда; быстрое, экономное, высококачественное выполнение работы; проявление требовательности к себе и товарищам; добросовестное и творческое выполнение трудовых заданий учебного или производственного коллектива; стремление больше узнать о деятельности и людях предприятия города.

Вместе с тем, аналитическое рассмотрение опыта социальных институтов показало, что эффективность их взаимодействия повышается, если выполняется ряд условий.

Первое условие – необходима такая организация участия учащихся в труде вместе с производственниками, которая предполагает и ведет:

а) к активному проявлению их личности;

б) к общению учащихся школ и ПУ с молодыми рабочими, что способствует созданию морально-психологической основы для подготовки к сознательному выбору профессии, организации общественно полезного труда, приобретению некоторых навыков и умений по массовым рабочим профессиям. Школьники перенимают у учащихся ПУ и молодых рабочих опыт общения в рабочем коллективе, ответственного отношения к трудовым обязанностям.

Второе условие – совместная работа школы, ПУ и предприятия должна учитывать изменения в характере и содержании труда, политехническую направленность работы.

Третье условие – систематическая организационно-методическая помощь участникам совместной работы. Это люди с разным уровнем психолого-педагогической, методической и технической подготовки. Отсюда возникает необходимость в методическом обеспечении этого процесса.

Обобщение опыта методической подготовки участников совместной работы в системе «школа – ПУ – предприятие» позволяет выявить наиболее эффективные ее формы: проведение совместных педагогических советов; организация семинаров, конференций по актуальным вопросам трудового воспитания и профориентации учащихся; выступление специалистов предприятия с обзорными докладами о новинках техники, технологии, перспективах развития производства, о работе предприятия в новых рыночных условиях; организация взаимных экскурсий на предприятие, в ПТУ; создание методических комиссий для разработки конкретных рекомендаций; взаимные консультации при планировании и проведении тех или иных мероприятий; подготовка рефератов и докладов по проблемам воспитания.

В целом эффективность интеграции социально-педагогических институтов по трудовому и профессиональному воспитанию учащейся молодежи зависит от творческого раскрытия многостороннего содержания самого процесса.

Лит.: Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в условиях перехода к рыночной экономике / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1992.

С.Я. Батышев, Е.Д. Варнакова


ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЛУЖБЫ ЗАНЯТОСТИ С УЧРЕЖДЕНИЯМИ ОБРАЗОВАНИЯ – кооперация усилий, форма сотрудничества, обязательное условие реализации активной политики занятости.

Основной целью государственной службы занятости является регулирование, поддержание и обеспечение занятости населения (полной, продуктивной и свободно избранной) в условиях функционирования рынка рабочей силы. У системы образования одной из приоритетных целей должно быть обеспечение интересов и потребностей и только затем – подготовка профессиональных работников для нужд экономики страны. Отсюда вытекает необходимость согласованных действий службы занятости и системы профессионального образования, носящих как упреждающий, так и ситуационный практический характер, по следующим направлениям:

координация и согласование объемов, профилей, направлений подготовки рабочих и специалистов в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования на основе прогнозирования спроса и высвобождения работников на рынке труда;

разработка федеральных и региональных компонентов государственных стандартов всех уровней профессионального образования;

разработка и организация программ трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений;

аккредитация профессиональных образовательных учреждений;

использование профессиональных образовательных учреждений для профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения;

стыковка образовательных систем на рынке образовательных услуг, идентификация всей гаммы типов и видов профессиональных образовательных учреждений;

проведение научных исследований по проблемам профессионального обучения и профессиональной ориентации незанятого населения;

согласование федеральных и региональных программ содействия занятости и соответствующих программ развития образования.

На федеральном уровне заключен договор о сотрудничестве между Министерством общего и профессионального образования РФ и Министерством труда и социального развития РФ. Аналогичные договора заключены на региональном уровне.

П.Н. Новиков


ВЗАИМОЗАМЕНЯЕМОСТЬ – а) в технических науках этим термином обозначают свойство деталей, узлов, агрегатов машин, механизмов, аппаратов и других конструкций, позволяющее устанавливать их на соответствующее место без предварительной подгонки. Простой перенос такой мысленной схемы («взаимозамена без подгонки») решения профессиональных задач из области техники в область педагогики и руководства людьми неуместен;

б) качественная характеристика (свойство) членов организованной группы (персонала организации), создающая возможность выполнения ими разных комплексов функциональных обязанностей (например, замещения разных трудовых постов, должностей). Здесь речь должна вестись об уровне не только операциональной, «технологической», но и личностной подготовки людей, когда они не только могут, но и хотят заменять друг друга (в разных ролях, на разных трудовых постах). Так, в сплоченной бригаде монтажников или в хорошем педагогическом коллективе члены группы могут стремиться освоить (в порядке «профессионального роста», «расширения профессионального профиля») смежные профессии или некоторые фундаментальные основы своей области; и в этих случаях они оказываются способными заменять товарищей по работе в экстренных ситуациях (болезнь и другие уважительные причины невыхода на работу). Однако, во-первых, идея унификации и стандартизации «элементной базы», культивируемая по отношению к технике, не является безусловно ценной по отношению к сообществам профессионалов (здесь даже в массовых профессиях ценится и славится как раз уникальный высококлассный – «незаменимый и невоспроизводимый» – специалист); во-вторых, вынужденная взаимозамена профессионалов, как правило, предполагает специальную подготовку людей (как операциональную, «технологическую», так и моральную, поскольку высококвалифицированными профессионалами невозможно манипулировать как «пешками», как бы это ни казалось привлекательным, скажем, менеджеру, руководителю; здесь актуальны и задачи подбора кадров). Решение задач В. облегчается при условии широкопрофильной подготовки кадров и культивирования идеи овладения смежными профессиями.

А.С. Макаренко в своей педагогической системе специально культивировал идею о том, чтобы каждый воспитанник попробовал силы в разных ролях (и организатора, и подчиненного, и ответственного за какое-то дело); это, по его мнению и опыту, препятствует «загниванию» коллектива и способствует разностороннему и положительному развитию личности.

Лит.: Аксенова Е.А., Базаров Т.Ю., Беков Х.А., Лукьянова Н.Ф., Талан М.В. Управление персоналом в системе государственной службы. – М., 1997; Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. – М., 1995; Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: психологические секреты профессии. – М., 1992; Кабаченко Т.С. Психология управления. – М., 1997.

Е.А. Климов


ВЗАИМООТНОШЕНИЯ (в педагогике, психологии) – частично отображенные в сознании и частично несознаваемые связи организационного типа, отчасти стихийно складывающиеся между людьми и группами людей, отчасти преднамеренно культивируемые ими в процессе их делового и личного взаимодействия. Они закрепляются в форме ожиданий, симпатий-антипатий, осознания и принятия или отвергания привычных и подразумеваемых норм поведения, ценностных представлений, некоторых стратегий и тактик поведения. В. являются предметом изучения и коррекции в психологии личности, в социальной психологии, в педагогической психологии, в работе практикующих психологов и педагогов (см. Общение).

Лит.: Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. – М., 1983; Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1994; Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983; Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1977. № 6; Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений. – СПб., 1997.

Е.А. Климов


ВЗАИМОПОНИМАНИЕ – оперативная ориентировка в личных качествах и психических состояниях людей, занятых совместной деятельностью. В. – необходимая составляющая взаимодействия людей в их личной и профессионально-деловой жизни (см. Восприятие межличностное; Рефлексия).

Знание и понимание людьми друг друга – важная область психических регуляторов их поведения. Каждому специалисту рано или поздно приходится работать с людьми (передавать опыт, руководить, участвовать в аттестации кадров).

Следует отметить, что знанием о человеке, «о другом» или «о себе» иногда пользуются не в самых лучших целях. Например, человек более или менее правдоподобно «хвастается», обесценивает других, чтобы создать «у кого нужно» такое знание, представление о себе, которое вызвало бы желаемое отношение к нему со всеми вытекающими из этого возможными благами.

Мнение впервые взаимодействующих людей о личных качествах друг друга вначале формируется под большим влиянием имеющихся у каждого из них предвзятых мнений, ожиданий (не обязательно отрицательных), стереотипов мышления и восприятия. Эти стереотипы сказываются в том, что человека по чертам видимого сходства невольно относят к одному из известных типов, наделяя «авансом» также и психологическими чертами, свойственными данному типу. Со временем это первоначальное представление проверяется и корректируется в практике общения, в диалоге. Формирование верных мнений, обоснованных знаний о других людях, о представителях, в частности, противоположного пола, о старших, младших, о передовых людях данной профессии, о типичных ее представителях очень важно также человеку, вступающему на путь самостоятельной жизни и задумывающемуся о профессиональном будущем – «кем быть» и «с кем быть». Решение этих задач осложняется еще и тем, что воспринимаемые признаки поведения и внешности другого человека не всегда соответствуют его подлинному внутреннему облику, часто непростому, противоречивому.

В связи со сложными зависимостями между внешней манерой поведения, наружностью и внутренней сущностью человека возникает задача развития психологической наблюдательности и определенного рода психологической «грамотности» каждого человека, не говоря уже о профессионалах, сущность работы которых требует постоянного совершенствования знаний о межличностных взаимодействиях. Внимание и наблюдательность к проявлениям именно психических свойств и состояний человека (утомленности, взволнованности, подавленности, грусти, радости и др.) – профессионально важные качества педагога, организатора, врача, работника сферы услуг.

Понимать, верно оценивать другого человека – дело отнюдь не простое не только в смысле «технологии» движения от незнания к знанию, но и в смысле сопутствующих эмоциональных переживаний. Оно требует и специального живого интереса к каждому отдельному «другому», и тренировки, и времени, и терпения, и своеобразной творческой находчивости, изобретательности в общении. Подобно тому как у человека может быть более или менее выражен интерес к природе, технике, литературе, у него может быть более или менее выражен интерес к внутреннему миру людей, их помыслам, личным особенностям, качествам, психическим состояниям. Но интерес – это, строго говоря, познавательное отношение к объекту (хочется, «тянет» узнать). Этого мало. Нужна и склонность к работе с человеком. Как показывает опыт, пониманию возрастно-половых и индивидуальных особенностей людей способствует специальный профессиональный обмен мнениями нескольких работников о конкретных личностях – товарищеская «педагогическая» или «управленческая» полемика, а также обдумывание, упорядочение своего опыта наблюдений за людьми по какой-нибудь продуманной программе.

Можно рекомендовать два варианта психологической диагностики – «холодную» и «теплую». Мать знает и понимает своего младенца без всякого тестирования (в общепринятом значении слова – без применения стандартизованных задач, проб, предполагающих количественную обработку результатов обследования); опытный педагог достаточно знает своих учеников (как показали исследования, хороший учитель весьма точно предвидит особенности, например, ответов учеников на те или иные вопросы). Бригадир «насквозь видит» свою бригаду. Все это примеры «теплой» (предполагающей живое диалогическое общение людей) психодиагностики. Тестовая психодиагностика как бы вклинивается между людьми, разрушает живой диалог, но зато позволяет достаточно быстро узнать немногое о многих людях, получить некоторую статистическую их характеристику. Не вдаваясь в детали, отметим, что тесты, связанные с использованием формализованных и стандартизованных процедур психологического познания создают иллюзию простоты дела. В результате за тестирование берутся иной раз недостаточно подготовленные люди и, не долго думая, выдают психологические заключения. Знахарство возможно не только в медицине, но также в психологии и педагогике, и его важно избегать.

Область внешних проявлений незримого внутреннего мира человека сложна и разнообразна. Имеется группа «овеществленных», «материализованных», предметно закрепленных проявлений психики – детали, смонтированные изделия, тексты, рисунки, организационные установления, произведенные людьми. По этого рода продуктам деятельности можно составить мнение о некоторых личных качествах «авторов», об уровне их знаний, навыков, о вкусах, интересах, способностях, мечтах, чертах характера. Педагоги сплошь и рядом делают предположения и заключения такого рода – аккуратен ли учащийся, что он понял, а что не понял, что помнит, а что забыл и т.д., опираясь при этом на промежуточные или конечные результаты его деятельности.

Есть еще одна важная группа проявлений психики – это процессуальные, «текучие» объекты наблюдения – блеск глаз, учащение или задержки дыхания (и последующие «вздохи»), «холодный пот», покраснение или побледнение лица, улыбка, усмешка, смех, мимика огорчения, слезы, плач, понижение или повышение тона, изменение интонации, тембра (окраски) голоса, речевой активности, скованность или свобода движений, или их избыток (двигательное беспокойство, суетливость), а также признаки попыток скрыть от наблюдателя сознаваемые проявления душевной деятельности (человек отводит глаза, сдерживает улыбку или «надевает маску» на лицо, пытается перевести разговор на другие темы и т.д.). Важное значение для понимания человека имеют признаки его движений, действий, особенности поступков, содержание высказываний, обмолвок. Все эти проявления психики могут быть правильно поняты, истолкованы только в соотнесении с конкретной обстановкой, средой, в которой осуществляются поведение, деятельность человека, а также в соотнесении с «историей его личности».

Основной путь изучения и, следовательно, понимания психики человека – «извне – внутрь», т. е. от анализа социальной и предметной среды и конкретной обстановки к предположениям о внутренних временных состояниях и устойчивых свойствах внутреннего мира «вот этого» человека (с учетом его своеобразной биографии). В самом деле – очень важно учесть не только наличную среду, но и ту, в которой рос и развивался данный человек в прошлом, узнать, что в привычной для человека социальной среде считалось «само собой разумеющимся», «недопустимым», «нормальным» и т.д. Для одного само собой разумелось, что место, где он работал или место за обеденным столом надо за собой чисто убирать, а для другого было привычно, что за него уберут (бабушка, сестренка); один рос в условиях, где культивировалось беспрекословное повиновение старшим (перечишь – «подзатыльник»), а другой с детства усвоил, что человек должен жить своим умом, проявлять инициативу, иметь свое мнение, ошибаться и исправляться. Ясно, что биографические обстоятельства накладывают отпечаток на психический облик человека. Чтобы понять человека правильно, эти обстоятельства нужно выяснять и учитывать.

Лит.: Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982; Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим... – М., 1990; Лабунская В.А. Невербальное поведение. – Ростов-на-Дону. 1986; Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. – М., 1991.

Е.А. Климов


ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРЕДМЕТОВ. В настоящее время в педагогической науке выдвинута теория группировки взаимосвязей, соответствующей трем видам межнаучного взаимодействия.

Первый вид взаимосвязи – изучение одного и того же объекта в разных учебных предметах. Например, если речь идет об изучении такого материала, как медь, в училищах, готовящих электромонтеров, то на уроках физики и материаловедения изучаются ее физические свойства, при изучении химии – химические характеристики, на уроках географии – распределение месторождений медных руд в нашей стране и за рубежом, на уроках электротехники – некоторые электрические свойства меди, особенности применения медных проводов, в материаловедении – основы технологии добывания меди, марки медных проводов и т.д.

В данном случае речь идет о синхронизации изучения вопросов, общих для разных предметов, о преодолении противоречий между временем их изучения и логикой, о всестороннем изучении предметов и явлений, познании их взаимосвязей.

Второй вид взаимосвязи – использование одного и того же научного метода в разных учебных предметах. Примером может служить спектроскопия – в физике, химии, биологии, общей и специальной технологии. При таком подходе учащиеся лучше понимают метод познания и способ изучения.

Третий вид взаимосвязи: использование одной и той же теории (закона) в разных учебных предметах. Например, атомно-молекулярная теория строения вещества используется для объяснения такого явления, как изменение агрегатного его состояния, тепловых процессов, газовых законов и др. (в физике); выяснения зависимости между свойствами вещества и строения атомов (в химии); объяснения механизма жизненных процессов на молекулярном уровне (в биологии).

Взаимосвязь предметов можно осуществлять по следующим направлениям.

1. Профессиональная направленность общеобразовательных предметов и углубленное изучение такого предмета, который близок к определенной группе изучаемых профессий. Такая направленность общеобразовательных предметов имеет несколько аспектов:

а) познавательный аспект профессиональной направленности, связанный с формированием профессионального мастерства. Один и тот же общеобразовательный предмет может иметь несколько вариантов профессиональной направленности. Выбирается такая схема и такая совокупность основополагающих понятий, которые больше всего применяются на практике и удовлетворяют требованиям развития в системе как общеобразовательных, так и профессионально-технических предметов.

Для этих целей по каждому общеобразовательному предмету вычленяются основные знания, навыки и умения, которыми должны овладеть будущие рабочие. Отобранный для учебных целей материал должен быть профессионально значимым и постоянно использоваться в каждой теме, на каждом уроке. Его необходимо строго дозировать;

б) мировоззренческий аспект, позволяющий формировать у учащихся систему взглядов на природу, общество, человеческие отношения, а также определять ведущие идеи, влияющие на формирование личности;

в) нравственно-этический аспект, связанный с формированием личности будущего рабочего; воспитанием коллективистских черт, верности гражданскому долгу и др.

2. Более углубленное изучение профессионально значимых теорий, законов и закономерностей, а также категорий, понятий и зависимостей в общеобразовательных предметах. Из всей системы знаний следует выделять и интенсивно формировать те из них, которые наиболее близки к профессиональной подготовке.

3. Более углубленное изучение профилирующих тем общеобразовательных предметов.

4. Разработка системы лабораторных работ, позволяющей создавать реальную производственную деятельность в учебных условиях и формировать не только общетрудовые, но и профессиональные навыки и умения.

5. Составление и решение задач с производственным содержанием и преподаванием предметов естественно-математического цикла как органической части общей системы обучения.

6. Конкретизация общих математических законов и зависимостей на учебном материале предметов профтехучилища. Например, в обучении математике решение задач с применением материала других предметов; решение задач с применением математики к другим предметам; решение задач с применением математики к производственному обучению.

7. Отбор узловых (опорных) вопросов, характерных для данной группы профессий, позволяющих генерализовать основные идеи и выделить знания, близкие к изучаемой профессии.

8. Использование тренажеров для повышения научного уровня преподавания.

9. Осуществление взаимосвязи общего и профессионального обучения через разработку системы комплексных домашних заданий.

10. Опора содержания профессионально-технического обучения на систему знаний по основам наук.

11. Разработка комплексных межпредметных заданий с производственным содержанием, синтезирующих знания, навыки и умения из разных предметов, требующих от мастера и преподавателя постепенного обобщения связей путем разработки совокупных заданий.

Обеспечение взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки требует существенной перестройки методов и средств обучения, организации учебно-воспитательного процесса на новых началах.

Лит.: Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации. – М., 1987; Батарцев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. – Самара, 1996.

С.Я. Батышев


ВИДЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ – программы и соответствующие им учреждения, сгруппированные под общим названием по признаку сходства выполняемых функций. Совокупность видов подразделяется по разным основаниям, главные из них: а) направленность образовательной деятельности на выполнение тех или иных задач, вытекающих из социальных функций образования взрослых, – дополнительное, компенсаторное, адаптирующее, опережающее; б) характер связи с ранее полученным образованием и пройденными ступенями образовательной лестницы – постбазовое, модернизирующее, «освежающее», возобновленное. Названная связь может быть формальной, содержательной, сущностной. В первом случае имеются в виду группы учреждений, обеспечивающих количественный прирост знаний и умений; во втором – обогащение уже имеющихся; в третьем – обогащение всех сторон творческого потенциала личности (идеальный вариант, соответствующий замыслу концепции непрерывного образования).

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


ВИДЫ ПОДГОТОВКИ РАБОЧИХ. Виды профессионально-технической подготовки рабочих весьма многообразны. Основными из них являются: подготовка рабочих в ПУ и вечерних ПУ, обучение в средней общеобразовательной школе, где имеются к тому условия и желание учащихся приобрести профессию, и подготовка рабочих непосредственно на производстве.

В ПУ осуществляется подготовка всесторонне развитых и технически грамотных квалифицированных рабочих для различных отраслей народного хозяйства. Этот вид подготовки, являющейся важной частью общей системы образования, наиболее полно сочетает общее политехническое и профессиональное образование молодежи. Учебно-воспитательный процесс строится на основе непосредственного участия учащихся в производительном труде.

ПУ специализируются по отраслям производства, исходя из потребностей и организаций города, области, края или республики. Срок обучения в ПУ – от одного до четырех лет в зависимости от сложности профессии. В некоторых средних общеобразовательных школах учащиеся наряду со средним образованием получают профессиональную подготовку в соответствии с потребностями данного района или города в рабочих кадрах и с учетом имеющейся в распоряжении школы производственной базы. Для проведения производственной практики и приобретения учащимися профессиональных навыков и умений каждая школа прикрепляется к одному или нескольким промышленным предприятиям, стройкам или сельскохозяйственным организациям. В качестве преподавателей и инструкторов производственного обучения выделяются инженерно-технические работники и наиболее квалифицированные рабочие.

Подготовка новых рабочих на производстве осуществляется по тем профессиям и специальностям, потребность в которых не покрывается полностью выпускниками ПУ или по которым подготовка рабочих не производится. Сроки такой подготовки, как правило, не превышают шести месяцев. Основные формы подготовки – курсовая, групповая и индивидуально-бригадная.

Лит.: Батышев С.Я. Производственная педагогика. – М., 1984; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

С.Я. Батышев


ВИДЫ САМООБРАЗОВАНИЯ – разновидности самостоятельных занятий, различающиеся по ряду признаков, к примеру, таких: а) целенаправленность – наличие или отсутствие программы, предусматривающей достижение определенных результатов; б) уровень внешнего руководства – мера участия профессионального педагога; в) форма учебной деятельности – индивидуальная или групповая; г) содержание учебной деятельности – профессиональное, непрофессиональное; д) социальная цель учебной деятельности – изменение социального статуса, достижение понимания какого-либо вопроса или проблемы, затрагивающих интересы субъекта.

П.Н. Осипов


ВИКТОРИНА – познавательная игра, широко распространенная среди учащихся. В. проводятся на классных и общешкольных вечерах, сборах, на занятиях предметных и технических кружков, в стенной печати. Воспитательная и образовательная ценность В. в том, что они развивают находчивость и активность учащихся, расширяют их кругозор, содействуют умственному воспитанию, развитию познавательных интересов и творческой смекалки, помогают выявить знания учащихся в той или иной отрасли науки, техники, искусства. Увлекательная игровая форма В. повышает эмоциональный тонус, содействует лучшему усвоению содержания В.

В. могут быть: литературные, технические, математические, научно-технические, музыкальные, спортивные и смешанные. Интерес учащихся к В. и успех ее зависит от удачно составленных вопросов и степени активности учащихся. Вопросы могут ставиться в устной и письменной форме. Нередко вопросы, задаваемые в письменной форме, красочно оформляются на большом листе бумаги, иллюстрируются чертежами, рисунками и предварительно вывешиваются для общего ознакомления. Интерес к таким вопросам возрастает, когда учащиеся принимают участие не только в их оформлении, но и в составлении, когда вопросы будят творческую мысль, посильны и занимательны. Точная и ясная формулировка вопросов – требование обязательное.

В. в профтехучилище должна быть хорошо организована. Создается жюри, которое отвечает за успешное проведение В. В состав жюри обычно входят педагоги и учащиеся. Жюри вовлекает в подготовку В. возможно более широкий круг учащихся. Оно готовит вопросник, устанавливает премии для победителей, заботится о красочном оформлении объявления и специальных урн для ответов на вопросы, договаривается, где именно и когда будет проходить В. Класс или зал соответствующим образом оформляется. Перед началом один из членов жюри знакомит участников с выработанными жюри правилами. Если В. ведется устно, то допустимо обсуждение некоторых ответов, представляющее учащимся возможность обменяться своими знаниями. Если ребята затрудняются ответить на заданный вопрос, необходима тактичная помощь педагога.

Когда В. проводится в письменной форме, ответы опускаются в урну или сдаются членам жюри. Через определенное время прием ответов прекращается. Жюри проверяет ответы и устанавливает победителей; подводит итоги В., особо отмечая умелые и достаточно полные ответы, а также затруднения в подготовке, недостатки в проведении, намечает меры к устранению недостатков в будущем.

С.И. Иванов


ВИМАНН Гюнтер родился 15 мая 1922 г. в Германии. Закончил профессионально-педагогическую академию в г. Золинге по специальности «строительная техника и техника деревообработки». После окончания академии преподавал в профессиональном училище, работал директором профессионального училища. После защиты докторской диссертации возглавлял кафедру социальной педагогики в Высшей технической школе (г. Ганновер), работал заведующим отделом министерства культов земли Нижняя Саксония в отделе профессионального образования, президентом института подготовки и переподготовки учителей и дидактических исследований. Профессор Ганноверского университета.

Виманн Г. вносит большой теоретический и практический вклад в развитие теории и практики допрофессионального и профессионального образования. Он является:

инициатором введения обязательного девятилетнего образования в земле Нижняя Саксония;

разработчиком дидактических структур предмета «Трудоведение»;

участником создания концепции трудового обучения на федеральном уровне при «Немецком комитете по воспитанию и образованию»;

одним из создателей дидактики первичного профессионального образования в области электротехники и металлообработки;

одним из авторов разработанной концепции повышения квалификации учителей на городском, региональном и федеральном уровнях.

Виманн Г. – создатель и руководитель отделения профессионального образования с целью его централизации в земле Нижняя Саксония, института научных исследований, повышения квалификации и переподготовки учителей.

Профессор Виманн Г. является почетным доктором Ганноверского и Кассельского университетов, активно сотрудничает с федеральными и региональными организациями: союзом учителей профессиональных школ земли Нижняя Саксония, немецкими профессиональными союзами, правлением по профессиональному образованию концерна «ИГ Металл», советом работодателей земли Нижняя Саксония, научным комитетом федерального института профессионального образования в Берлине.

Виманн Г. осуществляет непосредственные контакты ученых и практиков различных стран в области профессионального образования. Является сопредседателем Международного культурного центра «Зонненберг». А также членом Союза инициатив добрососедства со странами Третьего мира, Немецкого технического общества по сотрудничеству с Азией, Африкой и Латинской Америкой, Немецкого общества по международному развитию.

В 1993 г. избран почетным членом Российской академии образования.

Автор 217 научных трудов.

ВИННЕТКА-ПЛАН (Winnetka Plan) – система индивидуализированного обучения. Возник в 1919–1920 гг. Наименование получил по селению Уиннетка, или Виннетка (штат Иллинойс, США). Автор – инспектор школ К. Уошберн пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Учебные материалы были рассчитаны на достижение учениками четко определенных учебных целей; прорабатывались в первой половине дня индивидуально, в оптимальном для каждого школьника темпе. Обучение сопровождалось «диагностическим» тестированием, которое устанавливало степень приближения учащихся к заранее запланированным результатам, и предусматривало возможность введения дополнительного и вспомогательного материала. Индивидуализация обучения по «академическим» дисциплинам в рамках В.-п. дополнялась совместной групповой деятельностью учащихся (во второй половине дня), направленной на преодоление их разобщенности и приучение к коллективному труду. Группы возникали на основе общих интересов. Групповые проекты, для участия в которых отводилось 2 ч в день в течение 1–4,5 мес, не относились к какому-либо учебному предмету и ставили целью развивать потенциал каждого учащегося (в совместных театральных постановках, музыкальных представлениях, работе в органах школьного самоуправления, в школьных кооперативах и т.п.). В.-п. получил международную известность в 20–30-е гг. Его дидактические особенности предвосхитили практику программированного обучения.

Лит.: Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки / Под ред. С.В. Иванова, Н.Н. Иорданского. – М., 1930.

РПЭ


ВИНОГРАДОВ Аркадий Николаевич (26 октября 1929 г. – 1 сентября 1998 г.). В 1944 г. после окончания семилетней школы поступил в 2-годичное Шарьинское железнодорожное училище Костромской области. После окончания училища получил профессию слесаря по ремонту паровозов и право работать помощником паровозного машиниста. Училище закончил на отлично и получил направление в Торжокский индустриально-педагогический техникум. После окончания техникума защитил диплом по специальности техника-механика-инструктора по ремонту тракторов, автомобилей и сельхозмашин.

В 1950–1952 гг.– мастер производственного обучения РУ № 3 г. Чапаевска Куйбышевской области, в 1952–1954 гг. – старший мастер РУ М 3, в 1954 г. был избран вторым, а затем первым секретарем Чапаевского горкома ВЛКСМ, в 1955 г. утверждается заместителем заведующего отделом Куйбышевского обкома ВЛКСМ. В 1960–1961 гг. – инструктор Куйбышевского обкома КПСС, затем (1961–1969) – заместитель начальника Куйбышевского областного управления профтехобразования. В 1969–1975 гг. – начальник Куйбышевского областного управления профтехобразования. В 1959–1964 гг. закончил заочную Высшую партийную школу при ЦК КПСС. Виноградов А.Н., возглавляя систему ПТО Куйбышевской области, был инициатором проведения научно-практических конференций по повышению качества профессиональной подготовки молодых рабочих. Уделял большое внимание обучению учащихся на выпуске сложной продукции в учебно-производственных мастерских училищ. В эти годы область была в числе передовых в России по выпуску токарно-винторезных станков 1А61б, вертикально сверлильных 2М125Л, сварочных трансформаторов, наждачных точил и другой продукции.

Впервые в области был создан совет директоров училищ, на котором рассматривались вопросы работы учебных заведений, всемерно развивалась инициатива руководителей учебных заведений.

По инициативе Виноградова А.Н. силами учащихся на берегу Волги был построен спортивно-оздоровительный лагерь на 500 мест для учащихся училищ, организован музей профтехобразования области, создана любительская киностудия при областном Доме культуры (выпущено несколько фильмов об учебе и отдыхе учащихся). За время работы Виноградова А.Н. в должности начальника управления выросла сеть училищ, область вошла в число передовых по показателям строительства объектов профтехобразования, выполнению планов приема и выпуска молодых квалифицированных рабочих, выполнению плановых заданий выпуска сложной продукции в учебно-производственных мастерских, значительно сократилось число правонарушений среди учащихся профтехучилищ.

В 1975 г. Виноградов А.Н. был выдвинут на должность начальника управления городских профтехучилищ Госпрофобра РСФСР и утвержден членом коллегии Госкомитета.

С 1986 по 1988 г. работал заместителем председателя Госпрофобра РСФСР.

Будучи на пенсии вел большую общественную работу в системе ПТО России. С 1991 г. – председатель Совета Всероссийской организации ветеранов профтехобразования.

Виноградов А.Н. – ветеран труда, отличник профтехобразования РСФСР и СССР, награжден тремя медалями и орденом «Знак Почета».

ВЛАДИМИРСКИЙ Сергей Алексеевич (12[24] июня 1860 г. – 26 сентября [9 октября] 1902 г.) – деятель профессионального образования. Закончил Московское техническое училище (МТУ) (1882), инженер-механик. Владимирский С.А. – организатор и председатель отдела технического образования Политехнического общества при МТУ (1887), секретарь Московского общества по распространению технических знаний, при котором создавал воскресные классы черчения и рисования. Он был директором Московского слесарно-ремесленного училища (1892–1897), затем управляющим Костромскими техническими училищами им. Чижова и недолго директором Московского промышленного училища. Владимирскому С.А. принадлежит значительный вклад в разработку теории и методики подготовки квалифицированных рабочих. Он дал анализ состояния промышленного образования в России, настаивал на учете тенденций технического прогресса, осуществлении связи общего и профессионального образования, развитии кругозора рабочих, соединении теории и практики, училища и фабрики. Им разработана одна из первых квалификационных характеристик слесаря. Владимирский С.А. заложил основы операционно-предметной системы производственного обучения, предложив «Метод обучения ручной обработке металлов на типичных деталях машин» (1887). Он дал критический анализ «системы МТУ», разработанной Д.К. Советкиным, ввел, кроме приемов-операций, повторяющиеся и усложняющиеся «комбинации приемов» путем подбора изделий и деталей машин, составил программу, альбом чертежей, перечень инструментов, ступени точности обработки, требования к устному инструктажу. Идеи Владимирского С.А. на заседании Политехнического общества были названы «революционными», а система обучения ремеслу одобрена Всероссийскими съездами по техническому и профессиональному образованию (I, II и III). Идея Владимирского С.А. о рациональном сочетании операции и комплекса, части и целого имеет важное общедидактическое значение.

Соч.: Об образовательном значении практических занятий в мастерских технического и профессионального образования в России. 1889–1890. Т.3. Труды II отд. – СПб., 1890; О способах преподавания слесарного ремесла в наших технических школах. – М., 1887; Метод обучения (ручной обработке металлов) слесарному ремеслу на типичных деталях машин. – М., 1888; Заметки о современном состоянии низших промышленных училищ. – М., 1895; Низшая профессиональная школа в России, что от нее требуют и что она дает. – М., 1896.

Лит.: Покровский Е.Т. К биографии С.А. Владимирского. – М., 1904; Веселов А.Н. Низшее профессионально-техническое образование в РСФСР: Очерки по истории профтехобразования / Под ред. Н.А. Константинова. – М., 1955; Гуцевич В. С.А. Владимирский – инженер и педагог // Профессионально-техническое образование. 1960. № 7.

Е.Г. Осовский


ВНЕУРОЧНАЯ РАБОТА, внеклассная работа – составная часть учебно-воспитательного процесса в школе и профтехучилище, одна из форм организации свободного времени учащихся. В. р. в дореволюционной России проводилась учебными заведениями главным образом в виде занятий творчеством, организации тематических вечеров и др. А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский и другие педагоги рассматривали В. р. как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности. В. р. чаще всего велась педагогическим коллективом и узким активом учащихся под руководством организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы. В этих условиях большинство учащихся оказывалось в роли пассивных исполнителей и наблюдателей, предпочитая неформальное общение вне учебного заведения. Попытки отдельных педагогов оживить В. р. не смогли изменить общего авторитарного стиля в ее организации.

Во второй половине 80-х гг. в процессе гуманизации воспитания начался поиск новых подходов к В. р., ориентированной на личность учащегося. Отмена обязательных мероприятий, программ и инструкций позволила педагогическим коллективам самостоятельно определять содержание и формы В. р. с учетом своей специфики и увлечений учащихся. Основными задачами В. р. признаны создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для учащихся и имеющих конкретный результат, внесение в нее романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподнятости.

Направления, формы, методы В. р. практически совпадают с внешкольной работой. В учебном заведении предпочтение отдается общеобразовательному направлению, организации предметных кружков и научных обществ учащихся и т.п. Развиты художественное и техническое творчество учащихся, художественная самодеятельность, физкультура, детский и юношеский спорт, туризм и т.д. С учетом воспитательного значения производительной трудовой деятельности проводятся эксперименты по организации ученических кооперативов и других трудовых объединений, работающих по заказам предприятий и учреждений.

В.р. помогает удовлетворять потребность учащихся и молодежи в неформальном общении в клубах и любительских объединениях, музеях, во время вечеров, праздников, фестивалей и т.п. Во В. р. большое значение имеет самоуправление учащихся, которое позволяет большинству принять участие в организаторской деятельности, формирует личность гражданина. Успех В. р. зависит не только от активности учащихся, но и от педагогического влияния, умения педагога придать их интересам общественно полезную направленность.

В.С. Цетлин


ВНЕШКОЛЬНАЯ РАБОТА – образовательно-воспитательная работа с учащимися, проводимая внешкольными культурно-просветительными учреждениями, органами образования, другими общественными организациями; одна из форм организации досуга учащихся, борьбы с безнадзорностью. В.р. осуществляется на началах добровольного участия, активности и самостоятельности учащихся, с учетом их интересов.

Формы и методы В.р. в основном те же, что и во внеклассной работе, хотя они и имеют свои особенности, определяющиеся типом учреждения, проводящего В.р.

Чтобы избежать дублирования и не допустить перегрузки учащихся, В.р. согласуется с работой учебного заведения.

В.С. Цетлин


ВНЕШНЯЯ СРЕДА – совокупность сил и факторов, находящихся за пределами структуры организации, внешних по отношению к ней, и влияющих на нее в той или иной степени. В процессе организационного анализа принято выделять макросреду (глобальное внешнее окружение) и микросреду (ближайшее окружение) соответствующей организации (предприятия, фирмы, службы занятости и т. д.). В.с. классифицируется: по сферам и видам деятельности (экономическая, политическая, социокультурная и т.д.); по происхождению (природная и культурная или технологическая, т. е. созданная человеком); по эффекту воздействия (прямого действия и косвенного); по ценностному отношению (благоприятная, нейтральная, неблагоприятная, угрожающая). Основными факторами В.с., особо значимыми для организации деятельности (реализации базовых функций, решения проблем внутреннего управления) и определения перспектив развития службы занятости, являются: 1) общая ситуация в экономике (темпы падения производства и высвобождения рабочей силы, темпы инфляции, платежеспособность хозяйствующих субъектов и т.д.); 2) положение на рынках труда (национальном, региональных, местных); 3) регулирующее законодательство; 4) связи с государством, с органами власти и управления (на федеральном и местном уровнях); 5) связи с общественностью и средствами массовой информации; 6) отношения с профсоюзами и работодателями.

Ю.В. Колесников


ВНЕШТАТНЫЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ на предприятии не состоит в штате учебно-курсовой сети предприятия, он приглашается для учебной работы из числа специалистов данного или другого производства, а также из общеобразовательных школ, профессиональных учебных заведений и научных организаций.

Критериями для приглашения специалиста в качестве В.п.т.о. являются: наличие соответствующего образования (как правило, высшего), опыта производственной или учебной работы, определенных педагогических способностей.

В.п.т.о. обязан:

проводить теоретические занятия в объеме, предусмотренном учебными планами, программами и по заранее составленному плану урока;

вести систематический учет знаний обучающихся, направлять и контролировать их самостоятельную работу, оказывая необходимую методическую помощь и поддержку;

обеспечивать дисциплину в группе, основанную на взаимном доверии и сотрудничестве преподавателя и обучающихся;

принимать активное участие в работе методического (педагогического) совета, методических совещаний и др. мероприятий отдела технического обучения (ОТО);

вносить предложения по изменению и уточнению программ применительно к местным условиям;

участвовать в обсуждении перечня оборудования, аппаратуры, инструментов и приспособлений для технических и учебных кабинетов, лабораторий и т.п., а также перечня наглядных пособий, изготовляемых силами преподавателей, инструкторов и обучающихся;

следить за новейшими достижениями науки и техники, изучать передовой педагогический и производственный опыт;

подготавливать необходимые учебные и наглядные пособия для каждого занятия;

совершенствовать знания по своей специальности и педагогическое мастерство.

Важной стороной педагогического мастерства является умение преподавателя устанавливать и поддерживать взаимопонимание с обучающимися.

Опытного преподавателя отличает выдержка, большое терпение, целеустремленность, настойчивость, творческая активность и постоянное стремление к самосовершенствованию.

Немаловажная сторона педагогического мастерства преподавателя – умение поддерживать тесный контакт с инструктором производственного обучения, увязывать изучение теоретического материала с производственным обучением учащихся и их практической и профессиональной деятельностью.

В изменившихся условиях с В.п.т.о. должна быть усилена методическая работа: индивидуальные инструктажи, педагогические семинары, научно-методические стажировки в учебных заведениях профессионального образования, учебных центрах службы занятости регионов.

Лит.: Батышев С.Я. Производственная педагогика. – М., 1984; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997; Сенченко И.Т. Повышение квалификации рабочих на производстве: педагогический аспект. – М., 1989.

И.Т. Сенченко


ВНИМАНИЕ – избирательная направленность сознания на ограниченный круг объектов, процессов (не обязательно только внешних, но и относящихся к психике, своей деятельности). Так, например, водитель грузового транспортного средства, чтобы получить желаемый результат (осуществить своевременный, точный и безопасный рейс по заданному маршруту), должен удерживать свое сознание и на дорожной обстановке, и на своем состоянии (если почувствовал, что начинает «клевать носом», то пытается себя взбодрить или делает остановку для отдыха). Сходным образом обстоит дело и в любой другой профессиональной работе и в ходе овладения профессией. Поскольку людям важно управлять своим В., то его уместно рассматривать не просто как автоматически складывающуюся направленность сознания, но и как систему преднамеренных действий контроля и самоконтроля.

В общем случае в психологической литературе различают некоторые виды и свойства В. Виды В.: непроизвольное (непреднамеренное, когда человек невольно обращается к яркому, неожиданному, «броскому» объекту, скажем, к рекламе, аварийному сигналу и т.п.); произвольное (связанное с осознанием цели и приложением волевых усилий; например, учащийся заставляет себя вникать в материал учебника по спецтехнологии, который для него пока еще не стал интересным); послепроизвольное (осознание цели сохраняется, тогда как заставлять себя быть внимательным уже не приходится, поскольку предметная область труда или учения человеку интересна, привлекательна; например, учащийся стал понимать суть учебного материала, задумываться – материал стал ему интересен, и для поддержания В. уже не нужны волевые усилия над собой, работа идет как бы «вдохновенно», «потоком» (см. Вдохновение).

Свойства В.: концентрированность (человек как бы не замечает многого постороннего вокруг себя, будучи погружен в свое дело; концентрированность В. на узком круге объектов важна, например, сборщику электронных микросхем, многим контролерам готовой продукции); распределенность (способность человека одновременно удерживать в сознании относительно широкий круг разных объектов и видов деятельности; например, инженер-педагог на занятии должен следить и за своей речью, поведением, и за всеми учащимися, отмечая признаки понимания ими учебного материала, и собственно за содержанием излагаемого материала, и за течением времени занятия, соразмерностью этапов занятия и т.п.); устойчивость (способность человека длительное время удерживать свою активность в заданных пределах предметной области, не отвлекаясь на что-то постороннее; например, один учащийся-токарь неотступно выполняет задание, а другой – то побежит «поболтать» с соседом, то заглядится в окно и пр.; они, таким образом, различаются как раз по признаку устойчивости В.); переключаемость (способность человека преднамеренно и быстро переходить от сосредоточения на одной деятельности к сосредоточению на другой; например, ткачиха-многостаночница должна планомерно обращать В. на разные станки, на их передние и задние планы, на состояние основы, натяжение ткани и т.п.). Недостатком внимания является рассеянность.

Управление своим В. сообразно требованиям работы или учебного задания – важное условие успешной деятельности сложившегося профессионала.

Лит.: Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М., 1995.

Е.А. Климов


ВНУШЕНИЕ – процесс воздействия на сознание и поведение человека в обход его конкретных намерений, аналитического рассуждения и воли. Такое воздействие практически возможно (хотя и не всегда морально оправдано), если доставляемая человеку информация достаточно сильно затрагивает его чувства, создает определенное настроение, активизирует несознаваемые (скажем, ранее подавленные) побуждения, привычки, рефлекторные механизмы (см. Рефлексы). Так, например, сообщив человеку о трагических событиях и ярко обрисовав возможные (но не существующие) опасности, можно создать у него состояние тревоги и на этой основе побудить его к принятию оборонительных мер против кого-то другого, хотя реальной опасности со стороны того другого человека и нет.

На закономерности внушающих воздействий часто опираются создатели рекламы, чтобы активизировать возможных покупателей товара (например, представление о какой-нибудь зубной пасте или жевательной резинке сопрягается средствами телевидения с образом счастливой семьи, привлекательной женщины, а также иногда некоторыми угрозами здоровью, если предлагаемый товар будет игнорирован). Много внушающих ситуаций имеется в религиозных обрядах, например, в богослужениях, молитвах (мы не собираемся обесценивать религиозные верования как область моральных регуляторов поведения, а просто констатируем факт).

Внушающие воздействия занимают определенное место в педагогике и при корректном, нравственно оправданном применении бывают полезны. Таковы, например, ссылки на авторитетных людей, по примеру которых побуждают поступать учащихся; таковы требования уважаемого учителя, которые он не обязательно подкрепляет детальными рациональными обоснованиями. Наконец, внушающие воздействия применяются и при врачебной и неврачебной психотерапии, «душевной помощи» в случаях, когда человека надо морально поддержать, подбодрить в кризисной для него ситуации.

Разновидностью В. является самовнушение, когда человек так или иначе увещевает себя (например, что «все хорошо» или «я спокоен» и т.п.). Существуют полезные методики самовнушения, например, так называемые аутогенные тренировки, позволяющие человеку регулировать, оптимизировать свои психические состояния. Они могут, в частности, применяться и формирующимся, и сложившимся профессионалом в деле самовоспитания и саморегуляции. Приведем сокращенный пример такой методики:

Человек должен расположиться поудобнее (лучше лежа, можно и сидя), закрыть глаза и не спеша произносить про себя приводимые ниже словесные формулы, сгруппированные в несколько последовательных блоков:

1. Я чувствую покой. Я чувствую глубокий покой. Отвлекаюсь от всякой спешки. Освобождаюсь от внутреннего напряжения. Я расслабляюсь.

2. Мне все безразлично. Для меня все маловажно. Все другое – вне меня. Чувствую покой. Расслабляюсь. Все окружающее – далеко и безразлично. Углубляюсь во внутреннюю тишину.

3. Все мои мысли направлены на покой. Я совершенно спокойна (спокоен). Ничто мне не мешает. Покой и равновесие наполняют меня. Я не делаю ничего, совсем ничего – пусть все успокоится. Я предаюсь равновесию, расслаблению. Покой окружает меня, как мягкое просторное пальто. Покой отгораживает меня. Я совсем одна (один) со своим внутренним покоем.

4. Волна тепла течет по правой руке. [Примечание: если человек левша, ему лучше начинать с формул, обращенных к левой руке и левой ноге]. Волна тепла доходит до пальцев. Тепло обнимает всю руку. Выходит на кожу. Ярко чувствую приятное тепло во всей правой руке.

5. [Формулы пункта 4 обратить к другой руке].

6. [Формулы, подобные тем, что в пункте 4, обратить к ноге – левой или правой].

7. [Формулы пункта 4 обратить к другой ноге].

8. Чувствую тепло, волну тепла, текущую через солнечное сплетение. Волна тепла из солнечного сплетения распространяется по животу. Живот наполнен теплом. Во всей яме живота чувствую приятное тепло. Тепло проникает из живота в грудную полость. В груди чувствую приятное тепло. Грудная полость наполнена приятным теплом.

9. Чувствую тепло во всем теле. Все мое тело наполнено приятным теплом. Тепло чувствую во всем теле. Ярко чувствую приятное тепло во всем теле. Тело такое теплое, как в очень теплой ванне.

10. Мне хорошо. Чувствую себя легко и свободно. Я совсем спокойна (спокоен). Сердце бьется ровно и спокойно, ровно и спокойно. Дышу непроизвольно. Лоб приятно прохладен. Чувствую приятную прохладу на лбу. Мне хорошо, мне хорошо.

11. Чувствую, как тело наполняется свежестью. Чувствую бодрость. Я хорошо отдохнула (отдохнул). Дышу глубоко. Потягиваюсь. Открываю глаза.

Лит.: Вопросы внушающего воздействия в педагогике. – Пермь. 1972; Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. – М., 1981; Карвасарский Б.Д. Психотерапия. – М., 1985; Кузнецова А.С., Тихонов О.И. Эффективность релаксационных процедур. – Самара, 1996; Обозов Н.Н. Психология внушения и конформности. – СПб., 1997.

Е.А. Климов


ВОЗБУЖДЕНИЕ – 1. Физико-химический процесс, возникающий в нервной ткани живого организма под влиянием внешнего по отношению к ней фактора (раздражителя), имеющего некоторую (достаточную) интенсивность. Нервная ткань имеет свойство проводить возбуждение от места его возникновения в другие участки (например, от чувствительного нервного окончания в коже к центрам головного мозга). Взаимодействие процессов в нервной системе, обеспечивающих проявления познавательной и исполнительной активности организма и сдерживание (торможение) этих проявлений, является необходимым условием биологически целесообразного (обеспечивающего выживание) поведения организмов и составляет основу высшей нервной деятельности высших животных и человека.

2. Слово «возбуждение» применяют и в другом значении – для обозначения целого ряда патологических проявлений психики (В. бредовое, В. маниакальное, В. гебефреническое и др.).

3. Наконец, слово «возбуждение» применяют также для характеристики поведенческой и эмоциональной активности человека и животных, обозначая им повышенную активность исполнительных систем организма и необычный подъем чувств (обилие движений, повышенный тон голоса, блеск глаз, проявления гнева, тревоги).

Лит.: Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. –М., 1989; Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. – М., 1989; Справочник невропатолога и психиатра / Под ред. Н.И. Гращенкова – М., 1969.

Е.А. Климов


ВОЗОБНОВЛЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – возвращение к систематической учебной деятельности после длительного перерыва, связанного с занятостью в сфере оплачиваемого труда или с другими обстоятельствами. Во многих случаях это как бы вынужденное профессиональное образование того или иного вида – повышение квалификации, переподготовка. Причиной может служить и осознание недостаточности знаний или просто пробудившийся интерес к учению.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ – последовательный перечень возрастных периодов жизни человека. Весь жизненный цикл человека условно подразделяется на три этапа: созревание, зрелый возраст и старение. Этап созревания характеризуется достижением половой зрелости, готовности к осуществлению социальных функций, трудовой деятельности.

В основу возрастной периодизации на этапе созревания положен принцип учета особенностей роста и развития:

неравномерность роста и развития;

неодновременность роста и развития отдельных органов и физиологических систем;

обусловленность роста и развития полом;

биологическая надежность функциональных систем и организма в целом;

обусловленность процессов роста и развития как генетическими, так и средовыми факторами;

акцелерация.

Неравномерность темпа роста и развития является общей закономерностью. Наряду с этим проявляются и индивидуальные особенности, выражающиеся в ряде случаев в замедлении темпа развития («отстающие» дети) или в ускорении темпа развития («опережающие» дети). У этих детей биологический возраст не соответствует календарному, работоспособность их снижена, показатели заболеваемости хуже, чаще встречаются функциональные отклонения от нормы.

Неодновременность роста и развития отдельных органов и систем объясняется функциональной необходимостью. Так, в первые годы жизни ребенка значительно увеличивается масса головного мозга; уже к 7 годам размеры поверхности большинства корковых областей составляют 80–90% от таковых у взрослого человека, и в дальнейшем увеличение идет очень медленно; интенсивное развитие мозга до 7 лет обеспечивает активное формирование условно-рефлекторной и другой деятельности. В отличие от этого интенсивное развитие половых органов и формирование детородной функции относится к другому возрастному периоду – после 11–12 лет и т.д. В период интенсивного развития системы наблюдается ее повышенная чувствительность к действию различных факторов внешней среды, особенно – неблагоприятных. Неодновременность роста и развития отдельных органов и физиологических систем обусловливает неодновременное формирование функциональных систем и их биологической надежности. Между тем, именно уровнем созревания функциональных систем определяется способность организма детей и подростков к разным видам деятельности и его устойчивость к факторам окружающей среды. Следовательно, функциональная готовность к отдельным видам учебной, трудовой, спортивной деятельности формируется неодновременно.

Половые различия проявляются на фоне общих закономерностей роста и развития. Особенности роста и развития мальчиков и девочек учитываются при нормировании для них разного рода нагрузок (учебных, физических и др.).

Влияние генетических и средовых факторов происходит в сложном взаимодействии. Например, тип высшей нервной деятельности, сила и подвижность нервных процессов, характер ЭЭГ детерминированы генетическими факторами, а развитие моторики (сила, быстрота, выносливость), частота пульса, частота и глубина дыхания, реакция на физическую нагрузку находятся в зависимости от факторов внешней среды и поэтому в большей мере поддаются целенаправленному педагогическому воздействию.

Акцелерация (см. Акселерация).

В связи с выше изложенным на этапе созревания человека предложены две схемы возрастной периодизации: биологическая и социальная.

Согласно биологичесной схеме в индивидуальном развитии человека (онтогенезе) выделено семь периодов созревания.

1. Период новорожденности – 1–10 дней.

2. Грудной возраст – 10 дней – 1 год.

3. Раннее детство – 1–3 года.

4. Первое детство – 4–7 лет.

5. Второе детство:

мальчики – 8–12 лет.

девочки – 8–11 лет.

6. Подростковый возраст:

мальчики – 13–16 лет.

девочки – 12–15 лет.

7. Юношеский возраст:

юноши 17–21 год.

девушки – 16–20 лет.

Согласно социальной схеме выделено четыре периода, отражающих сложившийся опыт учебно-воспитательной работы в детских и подростковых учреждениях.

1. Преддошкольный возраст – до 3 лет.

2. Дошкольный возраст – 3–7 (6) лет.

3. Школьный возраст:

младший – 7 (6)–10 лет

средний – 11–14 лет.

4. Подростковый возраст (старший школьный) – 15–18 лет.

Социальное деление на возрастные группы в основном не противоречит биологическому. Исключение составляет подростковый возраст, к которому относятся дети с 15, а не с 12–13 лет, как в биологической схеме. Это связано с тем, что нижняя граница – 15 лет – это возраст, с которого разрешается систематическая трудовая деятельность и профессиональное обучение; на возраст 15–18 лет распространяются, согласно действующему законодательству, трудовые льготы.

Лит.: Сухарев А.Г. Закономерности роста и развития организма ребенка и подростка // Гигиена детей и подростков. – М., 1986; Физиология развития ребенка / Под ред. В.И. Козлова, Д.А. Фарбер. – М., 1983.

Л.А. Леонова


ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – отрасль психологии, изучающая развитие психики человека и ее особенности на различных возрастных этапах. Включает детскую психологию, психологию индивидуального развития взрослого человека и геронтопсихологию (психологию старости). В детской психологии в соответствии с существующей периодизацией возрастного развития в качестве относительно самостоятельных разделов выделяются психология дошкольника, младшего школьника, подростка и т.д.

До конце XIX в. специфика этапов возрастного развития ускользала от внимания ученых. В частности, весьма распространенным был подход к ребенку как к «маленькому взрослому», который отличается от «нормального» взрослого лишь физической недоразвитостью и недостатком опыта. Соответственно, выдвигались рекомендации по обучению и воспитанию детей без учета особенностей их развития. В конце XIX в. под влиянием теории Ч. Дарвина эволюционные идеи проникли в психологию. Начала складываться В.п., которая оформилась в самостоятельную отрасль к середине XX в. Ее развитие протекало в тесной связи с общей психологией: любая теория психики сталкивалась с необходимостью анализа развития психики в онтогенезе.

Основные методы В.п. – наблюдение и эксперимент. Специфика объекта изучения определяет ведущую роль наблюдения на ранних этапах развития. Естественный эксперимент используется значительно чаще лабораторного, который малодоступен детям. Важным для отечественной В.п. является особый вариант естественного эксперимента – формирующий эксперимент: изменения психической деятельности испытуемых прослеживаются в результате активного воздействия исследователя.

Изучение развития психики ребенка можно вести по методу так называемого поперечного среза, когда исследователь стремится узнать о психологических особенностях данного момента формирования психики. Подобные срезы, неоднократно повторяемые, позволяют получить сведения о значительном числе испытуемых. В другом случае проводится изучение одного и того же испытуемого на протяжении значительного отрезка времени (иногда – ряда лет), последовательно фиксируются изменения в его психике – так называемое продольное исследование.

В связи с тем что психическое развитие человека осуществляется в процессе обучения и воспитания, содержание В. п. тесно переплетается с содержанием педагогической психологии, в истинном развитии они неотделимы друг от друга. Реальное единство В.п. и педагогической психологии объясняется общим объектом изучения – развивающимся и изменяющимся в онтогенезе человеком, который в В.п. выступает в динамике и закономерностях возрастного развития, а в педагогической психологии – как обучающийся и воспитуемый в процессе целенаправленных воздействий педагога.

Лит.: Выготский Л.С. Развитие высших психических функций – М., 1960; Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1973; Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978; Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981.

РПЭ


ВОЗРАСТНАЯ ФИЗИОЛОГИЯ – раздел физиологии, изучающий закономерности становления и возрастные изменения функций целостного организма, его органов и систем в процессе онтогенеза (от оплодотворения яйцеклетки до прекращения индивидуального существования). Жизненный цикл всех животных и человека складывается из определенных стадий, или периодов. В онтогенезе человека различают 2 основных периода развития: пренатальный (внутриутробный) и постнатальный (после рождения). Выделение в последнем возрастных периодов основано главным образом на изменении антропологических и морфологических признаков.

Формированию В.ф. способствовал традиционный для отечественной физиологии эволюционный подход к изучению физиологических систем. На необходимость изучения физиологических процессов на протяжении онтогенеза указывал И.М. Сеченов (1878). Начало систематическому изучению морфологии и физиологии развивающегося организма человека было положено Н.П. Гундобиным (Особенности детского возраста. 1906).

Интенсивное развитие В.ф. в СССР началось в 20–30-х гг. XX в. Выявлены структурные и функциональные возрастные особенности развития отдельных органов и систем (Л.А. Орбели, Н.И. Красногорский, А.Г. Иванов-Смоленский, П.К. Анохин, И.А. Аршавский, А.А. Волохов, А.А. Маркосян). Разрабатываются проблемы возрастной нейрофизиологии и эндокринологии, возрастных изменений, обмена веществ и энергии, клеточных и субклеточных процессов, а также акселерации. Сформировались концепции онтогенеза и старения (И.П. Павлов, М.К. Петрова, А.А. Богомолец, А.В. Нагорный, П.К. Анохин, И.А. Аршавский, А.А. Маркосян).

В.ф. тесно связана со смежными науками – морфологией, биологией, антропологией; является научной и теоретической основой таких медицинских дисциплин, как педиатрия, гигиена детей и подростков, геронтология и гериатрия, а также педагогики, психологии, физического воспитания и др.

Необходимость разработки теоретически обоснованных методов воспитания, обучения и охраны здоровья детей обусловила выделение в качестве самостоятельного направления физиологии развития ребенка (с момента рождения до достижения зрелого возраста). Ее основные задачи: всесторонняя характеристика особенностей функционирования организма детей и подростков, его функциональных и адаптационных возможностей на разных этапах развития, четкое разграничение этих этапов на основе наиболее информативных физиологических критериев. В результате комплексных физиологических исследований выявлены общие закономерности онтогенетического развития.

Изучение функций организма детей и подростков при физических и умственных нагрузках позволяет выявить функциональные возможности организма ребенка в определенные возрастные периоды, степень его готовности к различным видам деятельности, адаптивные способности, что имеет большое значение для педагогической практики.

Определены сроки становления функциональных систем детского организма и погодовая динамика их изменений. Установлены возрастные особенности важнейших психофизиологических функций, сензитивные периоды их развития и выявлены нейрофизиологические механизмы, обусловливающие их формирование в онтогенезе.

Лит.: Аршавский И.А. Очерки по возрастной физиологии. – М., 1967; Основы морфологии и физиологии организма детей и подростков / Под ред. А.А. Маркосяна. – М., 1969; Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М., 1975; Физиология развития ребенка / Под ред. В.И. Козлова, Д.А. Фарбер. – М., 1983.

Д.А. Фарбер


ВОЗРАСТНЫЕ МОРФОФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ – морфологические и функциональные особенности, присущие какому-либо отрезку возрастного развития человека, обусловливающие специфику его взаимодействия с окружающей средой. Возрастные морфофункциональные особенности детей и подростков положены в основу схемы возрастной периодизации на этапе созревания человека (см. Возрастная периодизация).

Возрастные морфофункциональные особенности подростков – особенности сформированности органов и физиологических систем в возрасте 12–16 лет (биологическая схема возрастной периодизации) и 15–18 лет (социальная схема возрастной периодизации), обусловливающее специфику работоспособности, чувствительности к факторам окружающей среды (особенно к неблагоприятным).

Подростковый возраст – период перехода к взрослому состоянию как в социально-психологическом, так и в биологическом плане. Это период эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности, сниженной работоспособности, быстрой утомляемости. В этом трудности подросткового периода развития человека, которые в значительной мере определяются биологическим фактором – процессом полового созревания.

Выделяется пять стадий полового созревания, каждая из которых характеризуется разными гормональными ситуациями.

В возрасте 11–13 лет на первый план выступают изменения в гипоталамо-гипофизарных структурах, которые приводят к активизации функций периферических эндокринных желез. В 14–16 лет на первый план выступают процессы окончательного формирования механизмов обратной связи. Особый интерес представляет II стадия полового созревания: несформированность обратной связи является причиной повышенного возбуждения в гипоталамо-гипофизарных структурах, которое распространяется и на рядом расположенные центры терморегуляции, сосудодвигательный, чувства насыщения и голода и др. Отсюда возможно развитие транзиторной гипертонии, вегетососудистой дистонии, алиментарного ожирения или похудания, повышенной сонливости и т.д. В этом же периоде создаются благоприятные условия для пубертатного ускорения роста (увеличения размеров тела в длину); все это предъявляет повышенные требования к функциям сердечно-сосудистой системы и энергообеспечения организма подростка.

На III стадии полового созревания возрастает секреция гонадальных стероидов, явления дисбаланса в центральных отделах эндокринной системы уменьшаются, на первое место выдвигаются процессы роста. Именно в этот период скорость роста тела в длину становится максимальной (до 15–20 см в год). IV стадия – стадия преимущественного формирования окружностных антропометрических показателей; хрящевая ткань замещается костной, отмечается резкое падение скорости роста. В этот же период из-за высокого уровня глюкокортикоидов возможен сдвиг обменных процессов, неустойчивость углеводного обмена, транзиторная гипертония. Лишь на V стадии полового созревания практически прекращаются ростовые и формообразующие процессы, не предъявляются повышенные требования к ЦНС, сердечно-сосудистой и энергетической системам.

Усиленная активность гормональной функции в период полового созревания (II–III стадии) влияет на изменение характера функционирования всех физиологических систем и органов. Для центральной нервной системы (ЦНС) характерна повышенная активность диэнцефальных структур мозга. Усиление их гиперализованного влияния на кору больших полушарий препятствует дифференцированному вовлечению корковых областей в активное состояние и подготовке их к определенным действиям. Результатом этого является снижение адаптационных возможностей высших отделов ЦНС, процессов восприятия и внимания. К моменту завершения полового созревания (IV–V стадии) складываются свойственные взрослым корковоподкорковые взаимодействия, экономичное и адаптивное реагирование на внешние воздействия.

Двигательная функция в целом улучшается, однако отмечается резкое снижение темпа ее развития и даже ухудшение регуляции движений в период наиболее интенсивной гормональной перестройки. В период полового созревания менее эффективны тренирующие воздействия; пространственная точность движений под влиянием тренировки улучшается не так значительно, как в другие возрастные периоды.

Центральные и периферические звенья сердечно-сосудистой системы в подростковом возрасте изменяются существенно: повышается артериальное давление, увеличивается сердечный выброс, удлиняются фазы и периоды сердечного цикла; снижается интенсивность периферического кровотока, усиливается его реактивность.

Специфика пищеварительной системы заключается в диссоциации отдельных компонентов секреторной функции желудка, незавершенности созревания печеночно-желчной системы (более низкий, чем у взрослых, объем желчи и более низкое содержание желчных кислот). Период полового созревания – один из критических этапов для развития системы регуляции водно-солевого обмена и т.д.

Особенностями перестройки функционирования всех органов и систем в период полового созревания объясняется снижение адаптационных возможностей и умственной работоспособности, особая вредоносность воздействия алкоголя. Все это обусловливает известные особенности поведения подростка, его неустойчивость, взрывчатость, сниженную контролируемость своих действий и поступков, приводящих нередко к нарушению социальных норм поведения.

К концу подросткового периода (15–16 лет), на завершающем этапе полового созревания, отклонения в деятельности органов и систем становятся менее выраженными, функциональные и адаптационные возможности возрастают, улучшаются показатели умственной работоспособности. Однако возможности 15–16- летних подростков не достигают уровня взрослых. Отличаются по своим функциональным возможностям от взрослых даже 15–18- летние (подростки – по социальной возрастной периодизации). Особенно четко это отличие проявляется при анализе воздействия неблагоприятных производственных факторов.

Действие шума и вибрации не ограничивается только органом слуха, страдает центральная нервная система, двигательный аппарат, снижается мышечная работоспособность, извращаются вегетативные реакции; снижается острота зрения, иммунологическая реактивность организма и т.д. Подростки реагируют более неблагоприятно, чем взрослые: при одинаковом по времени и силе воздействия шума в 2–4 раза больше, чем у взрослых, повышаются пороги слуховой чувствительности; ежедневное воздействие интенсивного шума в процессе рабочего дня может вызвать у подростков необратимые изменения в органе слуха уже через 1–2 года; у подростков раньше, чем у взрослых, наступают неспецифические нарушения со стороны разных органов и систем (астенические реакции, вегетативные дисфункции, раздражительность, нарушение сна, снижение работоспособности, ухудшение памяти). Отличаются подростки и повышенной чувствительностью к воздействию вибрации.

В связи с этим действующие «Санитарные правила и нормы (СанПиН 2.4.6.664–97)» ограничивают неблагоприятное действие шума и вибрации на организм подростков 15–18 лет: ПДУ шума определен в 70 дБА; при уровне более 80 дБА работа запрещается; при уровне от 70 до 80 дБА длительность работы резко ограничивается; подростки допускаются к работам, связанным с действием общей вибрации в пределах ПДК и ниже, с действием местной вибрации – до величины 0,2 ПДУ.

Действие химических веществ в силу несформированности защитно-приспособительных механизмов у подростков более выражено; чувствительность к химическим веществам у них в 3–4 раза выше, чем у взрослых. Даже в пределах 15–18 лет реакция неодинакова: чем моложе подросток, тем неблагоприятные изменения выражены больше. Воздействие оказывают даже малые концентрации (ниже ПДК) химических веществ: под влиянием трехчасовой работы 2 раза в неделю у учащихся ПТУ химического профиля изменяется деятельность ЦНС, отмечается выраженная дисфункция вегетативной нервной системы (стойкий красный дермографизм, акрозианоз, акрогиперемия, изменения капилляров, снижение тонуса АД, брадикардия, термоассиметрия и др.), снижение возбудимости обонятельного анализатора, раздражение верхних дыхательных путей, изменение состава крови. Под влиянием химических веществ у подростков в первую очередь снижается общая сопротивляемость организма, его иммунно-биологические свойства, следствием чего, в частности, является высокая заболеваемость подростков-химиков.

Неблагоприятные метеорологические условия. К ним подростки тоже более чувствительны, чем взрослые. Например, охлаждение у них наступает значительно быстрее, а хорошее самочувствие сохраняется при температуре воздуха на 3–5о С выше, что важно учитывать при организации производственного обучения подростков, осваивающих профессии строительного профиля.

Лит.: Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В. Колесова. – М., 1987; Физиология подростка / Под ред. Д.А. Фарбер. – М., 1988; Методические указания по профилактике неблагоприятного воздействия производственного шума на организм подростков. Утв. МЗ СССР 01.07.81 № 2410–81.

Л.А. Леонова


ВОЛОВИЧ Леонид Аркадьевич родился 9 февраля 1931 г. в г. Прилуки Черниговской области.

Получив в 1948 г. среднее образование, он поступает в Московский станкостроительный институт, с отличием окончив который в 1953 г., едет в г. Новосибирск на завод «Сибсельмаш», где два года работает инженером-конструктором в отделе главного механика.

Однако не суждено было молодому специалисту конструировать и производить сельскохозяйственные машины. В 1955 г. он поступает на второй курс вокального факультета Казанской консерватории, где учится вокальному мастерству еще четыре года. Уже тогда он приступил к педагогической деятельности – одновременно с учебой в консерватории работал учителем машиноведения в школе № 110 г. Казани. И все же музыкальное образование взяло верх над техническим – по окончании (опять же с отличием!) учебы в консерватории Волович Л.А. остался работать здесь преподавателем сначала по классу камерного ансамбля, а затем курса эстетики.

В 1962 г. поступает в заочную аспирантуру МГПИ им. В.И. Ленина, где встреча с замечательными педагогами Д.Ф. Козловым и В.К. Скатерщиковым , определила его дальнейшую судьбу. В 1966 г. он защитил кандидатскую диссертацию на тему «Эстетический идеал (некоторые закономерности формирования эстетического идеала коммунизма в советской музыке)».

Научные поиски в области эстетического воспитания побудили к переходу в открывшийся в 1976 г. в г. Казани НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР, где им была создана лаборатория нравственно-эстетического воспитания. Результатом его творческих исканий становится докторская диссертация «Место и роль теории эстетического воспитания в марксистской социологии», защищенная в 1979 г.

Сегодня Волович Л.А. – заведуюший лабораторией гуманитарной подготовки Института среднего специального образования РАО, доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО, ведущий специалист по проблемам формирования культуры личности учащейся молодежи. Им разработана оригинальная концепция поливариативной гуманитарной подготовки специалиста в системе непрерывного профессионального образования, которая позволила выйти на обоснование принципиально нового культурологического направления в педагогической теории и практике.

Разработанные Воловичем Л.А. учебные программы интегративных курсов «Культура молодого рабочего», «Культура специалиста», «Культура инженера», «Педагогическая культурология» прошли серьезную учебно-педагогическую апробацию и получили высокую оценку специалистов, организаторов образования, педагогов-практиков. Успешно ведется их внедрение в практику работы начальной, средней и высшей профессиональных школ, особенно новых типов учебных заведений России, других государств Содружества.

Широко известны работы Воловича Л.А. по формированию эстетической, нравственной, мировоззренческой культуры молодых рабочих с целенаправленным выходом на их профессиональную подготовку, личностный статус.

Результаты научных поисков Воловича Л.А. отражены более чем в 150 опубликованных работах, в числе которых 25 книг – монографий, методических пособий и рекомендаций.

Под руководством Воловича Л.А. подготовлено более 20 кандидатов наук, он консультировал четыре докторских диссертации.

Волович Л.А. ведет большую научно-организационную работу – под его руководством и при его участии институтом проведено несколько научно-практических конференций всесоюзного, всероссийского, республиканского (Татарстан) и других масштабов.

В 1986 г. Воловичу Л.А. присвоено звание «Заслуженный деятель науки ТаССР».

Соч.: Система эстетического воспитания подрастающего поколения. – Казань, 1976; Программе созидания – высококвалифицированные кадры. – Киев, 1986; Система эстетического воспитания учащихся профтехучилищ. –М., 1988; Воспитательная работа в регионе. – М., 1992; Социокультурный и интеллектуальный потенциал молодежи в Республике Татарстан. – Казань, 1996.

Лит.: Инженер, музыкант, философ, педагог, ученый и просто хороший человек // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. 1996. № 1.

ВОЛЬНОСЛУШАТЕЛЬ – лицо, допускаемое к слушанию лекций и другим занятиям в высшем учебном заведении, но не пользующееся правами и льготами студентов. В дореволюционной России В. после сдачи всех положенных экзаменов и зачетов допускался к государственным экзаменам на правах экстерна. Институт В. («посторонних слушателей») существовал в русских дореволюционных уиверситетах в связи с имевшимися ограничениями в области образования для многих групп населения. По первому советскому Положению о высших учебных заведениях (3 июля 1922 г.) разрешалось всем желающим гражданам, достигшим 16 лет, присутствовать в качестве В. в аудиториях высших учебных заведений.

В настоящее время институт В. упразднен.

ВОЛЯ – сложное, многосоставное качество человека как субъекта (инициатора и «носителя») деятельности (включая учебно-производственную и профессионально-трудовую), обнаруживающееся в способности преодолевать трудности (внутренние и внешние) при достижении цели.

Внутренними трудностями, мешающими активной, продуктивной деятельности могут быть, например, усталость, отсутствие непосредственной заинтересованности, а также необходимой подготовленности (осведомленности, знаний, умений), посторонние отвлекающие побуждения и т.п. Внешние трудности могут относиться к любым составляющим окружающей среды – это и неблагоприятные, тяжелые, опасные условия труда, и противодействие других людей, и нехватка источников необходимой информации (о структуре среды см. Регуляция).

В. обнаруживается и формируется в преднамеренных действиях (например, уже в детских играх по правилам, но наиболее интенсивно она формируется в учении и труде, представляющих собой виды активности по обязательному заданию). Волевые действия проявляются не только в видимой активности человека, но и в сдерживании им себя от какой-либо нецелесообразной активности. В., в частности, проявляется и формируется в ситуациях рационального и обоснованного выбора наиболее важных, с производственной точки зрения, побуждений и целей, когда у человека одновременно актуализируются разнонаправленные побуждения («и хочется и колется», «не очень хочется, но нужно по технологии» и т.п.). Существенное значение в волевой регуляции поведения, деятельности (включая и саморегуляцию, самоконтроль) имеет речевое развитие человека, сформированность внутренней речи, так называемого внутреннего диалога. Важной составляющей В. как характеристики человека является его умение и способность совершать волевое усилие (в частности, в форме внутреннего речевого самоприказа, самоувещевания, самопобуждения, самопредостережения). Волевое усилие сопровождается особым (знакомым каждому по жизненному опыту) переживанием внутреннего напряжения.

Лит.: Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М., 1991; Иванников В.А., Эйдман Е.В. Количественная оценка волевого усилия при напряженной физической работе // Вопросы психологии. 1986. № 5; Селиванов В.И. Воспитание воли в условиях соединения обучения с производительным трудом. – М., 1980.

Е.А. Климов


ВООБРАЖЕНИЕ – активность человека как субъекта, приводящая либо к непреднамеренному возникновению, либо к преднамеренному построению в его сознании образов тех объектов, процессов (включая варианты своей собственной деятельности), которые в целостном виде не воспринимались или не могут восприниматься органами чувств (например, события истории, предполагаемого будущего, явлений невоспринимаемого или вообще не существующего мира, строения вещества, еще не изготовленного изделия, пока еще неосуществленного поступка, теоретических моделей, сверхъестественных персонажей сказок, мифов и пр.).

Когда инженер-педагог излагает учащимся новый для них материал, это предполагает у них мобилизацию так называемого воссоздающего В. (построения мысленных образов тех объектов, которые описываются словами или чертежом, схемой). Эта задача для учащихся является нелегкой в том смысле, что в их жизненном опыте может не быть достаточного запаса соответствующих чувственных впечатлений (как бы нет мысленного «стройматериала» для создания представлений о том, о чем говорит преподаватель); более того, имеющиеся жизненные впечатления учащихся могут мешать им строить подходящие, скажем, технические образы. Так, преподаватель, говоря о токарном станке, произносит, казалось бы, правильные слова: «трензель», «гитара», «кулачки», «патрон», «задняя бабка», «собачка», «ласточкин хвост» и пр. Но если эти слова не сопровождаются правильным показом подходящих объектов или их изображений, то в головах учащихся возникает хаос из ранее известных им представлений (тут и бренчанье на гитаре и птичка-ласточка и пистолетные патроны и много другого «мысленного мусора»). Построением образов воссоздающего В. надо педагогически руководить, и нужно воспитывать у учащихся способность самостоятельно, преднамеренно строить требуемые образы (например, при чтении технического описания нового механизма, чертежа пока еще неизвестной «в натуре», новой детали и пр.).

Когда человек должен решить нестандартную задачу, придумать что-то новое, построить, например, образ нового технического приспособления, процесса, придумать – «запрограммировать» – педагогическую воспитательную ситуацию и т.п., то в этом случае говорят о так называемом творческом В. Оно широко представлено в деятельности конструкторов, проектировщиков, прогнозистов, новаторов, изобретателей, а также инженеров-педагогов (ибо придумать оригинальное содержание эффективного занятия, представить себе, в каком направлении будет развиваться тот или иной учащийся – это тоже частные случаи проектирования, прогнозирования, программирования, изобретательства, хотя и не в технике, а в педагогике). Для развития творческого воображения учащихся (студентов) введен учебный курс «Развитие творческого воображения».

Творческое В. (как и воссоздающее) складывается из определенных действий над имеющимися у человека представлениями. Приведем некоторые действия такого рода на примере технического изобретательства (по С.М. Василейскому):

комплексирование (объединение двух целостностей в одну; так, например, был придуман торговый центр – соединили в одно место и бакалейный магазин, и овощной и булочную и т.д.);

достройка (реинтегрирование) – берут за основу какую-то готовую целостность и достраивают нечто необычное (так придумали электромобиль, взяв за основу электродвигатель);

концентрирование – включение одной целостности в другую (так, например, придумали авторучку – поместили чернильницу не на столе, как обычно, а внутрь пишущего инструмента);

перестановка – перемещаются в пределах одной целостности ее составляющие (скажем, додумались поставить двигатели самолета сзади; стало лучше, уменьшился шум в салоне);

замещение одного объекта в объемлющей системе другим, более эффективным (скажем, замена металлической шестерни пластмассовой – дешевле и шума меньше);

перенос частей из одной целостности в другую (плавка металла в вакууме; литье под давлением и пр.);

придание одной целостности сходства с другой (придание корпусу судна сходства с телом рыбы и пр.);

противопоставление – поиск признаков, противоположных известным (скажем, придумали противовес, чтобы поднять большой груз, вместо того чтобы просто тащить его вверх);

гиперболизация (преувеличение) – придумывание разного рода сверхвысоких показателей (сверхвысоких температур и пр.);

миниатюризация – придумывание чего-то необычно малого (микроминиатюрной техники и пр.).

В психологической литературе творческое В. нередко отождествляют с творческим мышлением.

Лит.: Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. – М., 1972; Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М., 1975; Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. – М., 1974; Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для студентов высших учебных заведений непсихологических специальностей. – М., 1997.

Е.А. Климов


ВОСКРЕСНЫЕ ШКОЛЫ (профессиональные и ремесленные) – низший тип профессионально-технического образования в России со второй половины 80-х гг. XIX в. Давали образование за курс начальной школы и элементарные технические знания. Выбор специальных предметов в подобных школах зависел от состава учащихся и их возраста, местных условий и рода производств, для удовлетворения потребностей которых они предназначались. В основном школы посещали работающие подростки и молодежь, но нередко и взрослые рабочие.

Н.И. Еналеева


ВОСПИТАНИЕ – предмет педагогической науки – объективно-закономерное общественное явление, обеспечивающее преемственность поколений людей, складывающееся, с одной стороны, из овладения подрастающими поколениями опытом предшествующих поколений, а с другой – из соответствующего развития естественных сил и способностей детей, осуществляющееся как процесс жизнедеятельности благодаря общению с другими людьми в конкретных исторических условиях. Само воспитание в этом смысле – непременное условие истории общества.

Развитие взглядов на В. Не сразу ученые-педагоги пришли к современному толкованию в. как предмета педагогической науки. Классическим на долгие годы стало определение В. К.Д. Ушинским, который рассматривал В. как сумму внешних влияний окружающего мира: от сознательных действий воспитателей до воздействия на человека природы и общества. Человек есть предмет В. и в то же время субъект своего развития, самоизменения. С этих позиций приступил великий педагог России к созданию педагогической антропологии, в которой изложил основы общей теории развития личности. Попытку преодолеть противопоставления В. и развития личности предпринял П.П. Блонский, разрабатывая проблемы педагогики. Критикуя метафизиков от педагогики, рассматривавших ребенка как пассивный продукт среды, он полагал, что В. следует понимать не как процесс механической внешней обработки, а как процесс развития. К сожалению, П.П. Блонскому не удалось глубоко обосновать этот взгляд на воспитание: вскоре педология была осуждена и отвергнута. Наиболее глубоко проникли в познание сущности В. С.Т.Шацкий и А.С. Макаренко. Оба они выдвигали идею педагогически целесообразной организации жизни детей и видели задачу воспитателя в том, чтобы таким образом направлять развитие ребенка и руководить этим развитием. Теперь предстояло обобщить итог многолетних усилий педагогов на пути проникновения в сущность В. Решить эту задачу выпало на долю И.Ф. Козлова, который, исследуя опыт и идеи А.С. Макаренко, приходит к выводу о том, что В. есть не что иное как упражнение в жизни. Оно – не то, что кто-то делает с ребенком, а то, что с ним происходит. Вначале эта точка зрения была не принята и подверглась критике. И.Ф. Козлов продолжает исследования и в начале 50-х гг. пишет статью «Воспитание как общественное явление», в ней он характеризует природу, назначение, структуру, механизм и источник В., т.е. дает полную развернутую его характеристику, являющуюся до настоящего времени наиболее современной трактовкой предмета педагогики.

В. как предмет педагогической науки. В. по своей природе общественное явление. Оно, как, например, производство и язык, возникает в обществе и является одной из его функций. Его назначение состоит в том, что оно обеспечивает связь и преемственность поколений общества. Каждое новое поколение, вступая в жизнь, не способно сразу продолжить дело своих отцов и пользоваться всеми плодами рук человеческих. Появившиеся на свет дети не умеют даже ходить и говорить. Для того чтобы стать способным полноценно участвовать в жизни общества, молодое поколение должно овладеть опытом, накопленным прошлыми поколениями в производстве, технике, науке, культуре, всех отраслях общественной жизни. Все это дается В., которое по форме складывается из овладения общественным опытом предшествующих поколений людей. Этот процесс имеет и свою внутреннюю сторону, содержание, которое складывается из соответствующего развития естественных сил и способностей людей и в совокупности своей является развитием личности. В. и развитие личности поэтому не разные вещи: развитие личности наполняет этот процесс, а овладение опытом формирует его. Такова структура В. Механизмом, способом осуществления процесса В. является жизнедеятельность воспитывающихся – детей. Полученные ими по наследству жизненные силы и способности развиваются в процессе деятельности, как следствие естественного их упражнения. Вызывает и питает эту жизнедеятельность общение детей со взрослыми и другими людьми, которые собственно и передают им свой опыт. Известные случаи выращивания детей в волчьих стаях, сообществах обезьян, т.е. лишенных человеческого общения, показывают, что людьми эти дети не становятся. Общение является источником В. Таким образом, В. по своей природе общественное явление, по назначению обеспечивает преемственность поколений в обществе, по форме – овладение опытом, по содержанию – развитие личности, по способу – жизнедеятельность воспитывающихся, а в качестве источника – общение детей с людьми. Такова краткая характеристика сложного явления, которое изучает педагогика.

Законы воспитания. В. – объективно-закономерное явление; научная педагогика изучает это явление, открывает его закономерности и формирует их в качестве законов, на основе которых разрабатывает принципы и правила педагогической деятельности. В педагогической литературе нашли отражение три основных закона В.

Первый – закон параллельного педагогического действия констатирует: в жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего непосредственного жизненного значения, не имели бы значения воспитательного. Этот закон показывает, что в каждый момент жизни ребенка происходит нарастание его жизненного опыта, что и составляет развитие личности. Педагоги и родители обязаны постоянно вдумчиво анализировать поступки и действия детей, исключать из их жизни такие виды деятельности, которые способствуют развитию у них отрицательных качеств, и вносить такие, которые способствуют развитию качеств положительных.

Второй закон В. сформулирован как идея единства жизни и В. детей: каковы содержание и характер жизнедеятельности детей, таковы процесс и результат их В. Человек как результат В. – продукт своей жизнедеятельности. Этот закон прежде всего учитывали Шацкий и Макаренко, выдвигая требование педагогически целесообразной организации жизни детей в коллективе. Первый и второй закон В. приводятся в формулировке И.Ф.Козлова.

Третий закон В. констатирует историческую обусловленность этого процесса, его зависимость от конкретного исторического периода, в котором вступает в жизнь данное поколение. В формулировке Б.Т. Лихачева этот закон звучит так: основной закон В. как общественного явления проявляется в обязательном и необходимом присвоении подрастающим поколением социального опыта старших поколений, обусловливающем их включение в общественную жизнь, осуществление преемственности между поколениями, жизнеобеспечение общества, отдельного индивида и развитие сущностных сил каждой личности. Закон этот имеет первостепенное значение для решения таких ваших вопросов, как определение целей учебно-воспитательного процесса, построение содержания образовательной и трудовой подготовки, материально-техническое оснащение учебно-воспитательной работы и многое другое. От законов В. существенно отличаются принципы и правила практической педагогической деятельности. Если закон отражает существенные связи и отношения В. и других общественных и природных явлений, то правила и принципы педагогической деятельности обозначают верные направления действий родителей, учителей и воспитателей. Каждому педагогу, если он хочет действовать со знанием дела, результативно, нужно глубоко вникать в законы В., тогда он сможет зффективно использовать и принципы, и правила своей деятельности. Роднит и сближает законы В. и принципы педагогической деятельности то, что и те и другие добываются опытным путем. Добытое в педагогическом опыте знание дозволяет совершенствовать педагогический опыт и добиваться эффективных результатов учебно-воспитательного процесса.

Лит.: Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. – М., 1987; Коротов В.И. Воспитание как предмет педагогической науки // Развитие личности. – М., 1997; Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М., 1986; Пуйман С.А. Предмет педагогики: история и современность. – Балашов 1995.

В.М. Коротов


ВОСПИТАНИЕ МОЛОДОГО РАБОЧЕГО НА ПРОИЗВОДСТВЕ – определение комплекса требований, выполнение которых обязательно для всех молодых рабочих любого предприятия. Этот комплекс условно делится на три раздела. Первый нацелен главным образом на формирование производственно-технических навыков (производственные требования). Второй ставит задачей формирование моральных качеств личности (моральный комплекс). Третий направлен на проибщение молодого рабочего к организационно-массовой работе в своем коллективе, на формирование социальной активности, составляющей неотъемлемое качество рабочего человека (организационный комплекс требований).

Производственный комплекс включает такие сугубо конкретные требования, как своевременное начало рабочего дня, соблюдение правил безопасности труда, чистоты и порядка на рабочем месте. Моральные требования предполагают соблюдение нравственных норм рабочего коллектива (уважительное отношение к товарищам по бригаде, взаимопомощь, чуткость и т.д.). В организационные требования входят такие, выполнение которых помогает молодому человеку приобщиться к общественной жизни своего коллектива, принять в ней активное участие. Для того чтобы целенаправленная деятельность была успешной, необходимо сопоставить цели деятельности с объективными и субъективными возможностями. В этом случае анализируется:

на какую сферу или качество личности преимущественно воздействует тот или иной метод, что подвергается активному формированию (сознание, поведение или чувства; воля, внимание, воображение; гуманность, доброта, честность и т.д.);

на какой возраст преимущественно рассчитана работа воспитателя;

какие методы воздействия на личность дают больший эффект;

как на действия воспитателя реагирует молодой рабочий;

владеет ли сам воспитатель всеми тонкостями того или иного метода, научился ли эффективно его применять;

каким другим методом можно заменить его в случае, если он плохо сработает.

Ответы на подобного рода вопросы помогают педагогу учесть личностный, субъективный фактор в воспитании. Посредством их вскрываются такие возможности, которые только и могут существовать и проявляться в конкретных, реальных условиях. А.С. Макаренко, исходя из своего опыта, справедливо предупреждал, что метод сам по себе нейтрален. Он писал: «Для воспитания... сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список предметов, как требуются одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма, и для постройки рабочего клуба. Вопрос решается не выбором списка, а сочетанием средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их общей гармонированной направленностью» (Макаренко А.С. Соч. в 7 т. – М., 1958. Т.5. С.481).

В организации воспитательной работы в условиях производства имеются определенные трудности. Это, например, разновозрастный состав новых рабочих; большая номенклатура профессий и ее оперативность в удовлетворении нужд производства в кадрах; построение воспитательной работы в условиях действующего производства; педагогическая неподготовленность самих воспитателей – членов трудового коллектива. По существу речь идет об определении действенности воспитательной работы. При этом целесообразными в практическом отношении оказываются следующие направления воспитательной работы: 1) организация коллектива; 2) убеждение; 3) педагогическое стимулирование. Основные методы первого направления: дисциплина, самообслуживание, соревнование и самоуправление; второго направления – информация, поиск, дискуссия, взаимное просвещение; третьего – требование, перспектива, поощрение, наказание, общественное мнение.

Педагогически рационально организованная на предприятии работа с молодежью преследует цели развития личности на основе стимулирования преемственности в трудовом и профессиональном воспитании. Социально-педагогические особенности воспитательных средств состоят здесь в следующем:

воспитательное воздействие осуществляется посредством организации разнообразной деятельности самих воспитуемых;

активное участие при этом самого воспитуемого в жизни коллектива и, тем самым, в собственном воспитании;

вся система психолого-педагогических средств направлена на развитие целостной личности;

способы воздействия на личность рабочего дополняют друг друга и не действуют изолированно.

В целом социально-педагогическая ценность производственных коллективов обусловлена тем, что достигается:

конкретизация деятельности учащихся в соответствии с жизненно важными техническими, экономическими и общественно-политическими задачами;

ориентация молодежи на рабочие профессии в результате ознакомления как с содержанием, так и с организацией труда производственников;

приобретение молодежью личного социально-трудового опыта (см. Трудовое воспитание).

В целом – раскрывается возможность включения в массовое педагогическое творчество различных социально-воспитательных институтов.

Лит.: Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997; Макаренко А.С. Соч. В 7-и т.– М., 1958. Безрукова В.С., Бисько А.Т. Вопросы организации профессионального становления молодого рабочего. – М., 1984; Вопросы воспитательной направленности профессиональной подготовки рабочих на производстве: Сб. научных статей / Сост. и научн. ред. Е.Д. Варнакова. – М., 1983; Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в условиях перехода к рыночной экономике / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1992; Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. – М., 1985.

Е.Д. Варнакова


ВОСПИТАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ТРУДУ. Существует несколько понятий в науке, выражающих отношение личности к труду: положительное отношение к труду; отрицательное отношение к труду; готовность к труду; трудолюбие; творческое отношение к труду. В философии, этике, социологии, психологии, педагогике юристы всем этим понятиям дают противоречивые определения.

Чтобы получить основные характеристики процесса воспитания отношения к труду, необходимо определить: а) его компоненты, этапы и результаты; б) структуру и содержание свойств «отношения к труду»; в) основные существенные его признаки; г) уровни его воспитанности, через которые личность учащегося как бы «проходит» в своем развитии; д) систему критериев для выявления соответствующих уровней воспитанности отношения к труду.

Основными общими критериями сформированности творческого отношения к труду являются:

осознание общественной значимости своего труда;

правильный выбор своего места и своей роли в общественной организации труда и работа на этом месте с полной отдачей сил, способностей и знаний;

забота об увеличении количества и улучшения качества выпускаемой продукции;

ответственность не только за себя, но и за товарищей по работе;

потребность в труде, отсутствие нарушений дисциплины;

развитие способности к самостоятельному поиску знаний, усвоению и применению на практике;

стабильность показателей в трудовой деятельности;

экономия материальных затрат (соблюдение норм расхода материалов);

экономический эффект рационализаторского предложения, внедренного в производство в течение года;

моральные и нравственные качества личности (умение жить и работать по нормам рабочего коллектива, овладение социальным опытом).

Содержание каждого уровня воспитанности отношения к труду рассматривается с учетом целей и мотивов определенной трудовой деятельности и ее результатов, и главными из них следует считать соотношение материальных и моральных мотивов трудовой деятельности.

Если учащийся выполняет трудовое задание по своей инициативе, с большим желанием, мы можем говорить о его положительном отношении к труду; если же такое задание выполняется по принуждению, без явного желания его выполнить, мы можем говорить о его отрицательном отношении к труду.

Ценностные ориентации, конечно, развиваются в процессе трудовой деятельности, уровни мотивационной направленности претерпевают качественные и количественные характеристики. У учащихся с положительным отношением к труду под влиянием определенных обстоятельств может сформироваться отрицательное отношение к труду. И наоборот, у учащихся с отрицательным отношением к труду может (а на практике так и бывает) сформироваться положительное отношение к труду.

В случае, когда у учащегося положительное отношение к труду остается неизменным, мы говорим об устойчивом качестве личности. В другом случае мы говорим о неустойчивом качестве личности.

Устойчивое положительное отношение личности к труду характеризует его готовность к труду. При этом личность старается не только овладеть навыками и умениями и выполнить трудовое задание в установленные, сроки, но и проявляет интерес к расширению знаний в области выполняемой работы.

В педагогике выявлены следующие структурные критерии уровней воспитанности свойства «отношение к труду».

Положительное отношение к труду. 1. Осознание ценности труда: а) осознание необходимости трудиться; б) понимание общественной значимости труда. 2. Степень потребности в труде, характеризуемая проявлением сочетания следующих видов потребностей: а) потребность в результатах труда; б) психофизиологические потребности; в) потребность в самостоятельности в процессе трудовой деятельности; г) познавательная потребность. 3. Исполнительская воспроизводящая деятельность по образцу с элементами преобразующего воспроизведения. 4. Владение некоторыми навыками и умениями в определенных видах труда.

Более высокий уровень воспитанности отношения к труду – трудолюбие включает в свою структуру полностью все компоненты положительного отношения к труду, но имеет свои специфические структурно-содержательные особенности, приобретенные личностью в процессе воспитания, самовоспитания и развития.

Средний уровень трудолюбия. 1. Положительное отношение ко всем видам труда, которыми учащиеся занимаются. 2. Вторая степень потребности в труде, характеризуемая проявлением сочетания потребностей более высокого порядка: а) материальные потребности – не только для себя, но и для общества; б) элементы духовных потребностей. 3. Исполнительская воспроизводящая деятельность по образцу с развитым воспроизведением. 4. Владение некоторыми системами навыков и умений в нескольких видах труда.

Высший уровень трудолюбия. 1. Трудолюбие в отдельных видах труда. 2. Третья ступень потребности в труде, характеризуется проявлением сочетания потребностей: а) материальных – для себя и для общества; б) наряду с развитыми духовными потребностями элементы творческой потребности. 3. Наличие духовных и творческих элементов в трудовой деятельности при развитом преобразующем воспроизведении. 4. Совершенная профессиональная подготовка в одном виде труда.

В своей завершенности потребность в труде имеет следующую структуру: а) психологические и биологические потребности; б) познавательная потребность; в) потребность в самостоятельности в труде; г) материальные потребности – для себя и для общества; д) духовные потребности; е) потребность в творчестве.

Процесс труда предполагает, что личность перед тем как начать действовать уже имеет в своей голове представление о конечных результатах своей деятельности. Без этого труд практически невозможен. Это воображение желаемого создаст известную направленность на предстоящий труд, которую с большим основанием можно назвать не только интересом к данной деятельности, но и в известной мере положительным отношением к труду, творческим отношением к делу.

Сейчас принято различать три уровня творческой активности в труде.

Первый – самый высокий уровень развития: рационализация и изобретательство.

Второй – средний: для учащихся характерна воспроизводяще-творческая активность, связанная с изменением конструкции изделия.

Третий – низший уровень творческой активности: учащиеся выполняют работы на основе образца.

Существенным фактором, определяющим уровень творческого отношения к труду, является осознание ее социальной значимости. Поскольку умение работать творчески формируется в процессе самостоятельной и активной деятельности, методисты рекомендуют дополнительно включать в учебные программы следующий примерный материал.

Понятие о творческой активности рабочего. Творческая активность рабочего как форма проявления его политической сознательности.

Понятие о передовом опыте, способах изучения и внедрения.

Понятие о себестоимости выпускаемой училищем и базовым предприятием продукции.

Резервы экономии сил, времени, материала, инструмента, электроэнергии.

Понятие о формах проявления творческой активности учащихся.

Ознакомление с творческими достижениями учащихся, а также с творческими успехами выпускников на производстве.

Ознакомление с передовым зарубежным опытом.

Стремление учащихся училищ к творчеству развивается в результате организованного целенаправленного педагогического воздействия мастеров производственного обучения. Творческая деятельность возможна только при наличии интереса к своей работе и основана на создании новых ценностей. На современном производстве творческая деятельность рабочего неразрывно связана с выполняемой им работой и проявляется прежде всего в следующих элементах деятельности: 1) в умелом планировании работ, правильной организации труда; 2) в рациональном выборе инструмента, приспособлений, механизмов; 3) в совершенствовании трудовых приемов, выборе оптимальной последовательности выполнения отдельных элементов – операций, приемов; 4) в выборе материала, исходного сырья или корригировании технологического процесса на основе данных об исходном сырье и материалах.

В педагогической науке высказывается мнение о том, что процесс технического творчества включает три главных компонента: умственное конструирование, графическое конструирование и предметно-манипулятивное (или наглядно-действенное) конструирование. Эти компоненты технического творчества учащихся всегда присутствуют при решении системы творческих задач, и им в практике работы профтехучилищ уделяется все большее внимание. Чем лучше поставлено техническое творчество в ПУ, тем вероятнее, что учащиеся полюбят избранную профессию. Глубокие знания и высокая квалификация – вот те качества, которые необходимы рационализатору и изобретателю. Поэтому мастера должны учить учащихся творчески подходить к каждому явлению, выяснять причины и следствия его, сравнивать, сопоставлять, наблюдать.

Как воспитать эти качества? Эта работа осуществляется по разным направлениям. Прежде всего в ПУ разрабатывается тематика на базе которой составляются планы технического творчества, учитывающие индивидуальные способности и интересы учащихся. Каждый учащийся выбирает для себя тему, над которой будет работать в течение всего учебного года. Причем выбор темы зависит исключительно от желания самого учащегося и его возможностей. После того как учащиеся выберут тему и будут определены сроки ее выполнения, составляется «рационализаторский темник» группы. Подписанный мастером и старостой группы, темник вывешивают в учебной мастерской. Это важный документ, являющийся обязательством как всей группы, так и каждого учащегося. Поэтому очень важно, чтобы вопросы темника отразились в обязательствах учащихся.

В темнике могут содержаться темы, посильные для выполнения только некоторыми учащимися. Но могут быть и такие, которые потребуют коллективных усилий и выполняются отдельными звеньями (например, определение потери мощности оборудования в механическом цехе). Однако и в этом случае каждый учащийся самостоятельно выполняет закрепленный за ним вид работы, включающий также элементы рационализаторства. Известно, что при токарных работах вспомогательное время составляет при массовом производстве более 50%, а при индивидуальном – до 80% рабочего времени. Путем рационализации рабочего места это время можно сократить за счет снижения затрат на установку и снятие детали, совершенствования приемов управления механизмами станка, подвода и отвода режущего инструмента. Учащихся следует знакомить с рационализацией движений, чтобы работа выполнялась с наименьшей затратой сил и времени. Например, установку заготовки в патроне можно выполнить 14 способами с разницей в затратах времени до 70%, снятие заготовки – 11 способами. Известно, что при обработке мелких деталей слесарь делает за смену 15 тыс. движений. Нужно показать учащимся пути экономии мускульной силы, направить их творчество на поиски способов совершенствования своего труда.

Выбор тематики для технического творчества учащихся обусловливается характером той продукции, которую они выпускают в процессе производственного обучения. Большинство работ учащиеся будут выполнять непосредственно в учебных мастерских и нередко на своих рабочих местах. Это бывает в тех случаях, когда выполняемая в процессе технического творчества работа по своей сложности и содержанию соответствует требованиям учебных программ. Тогда данную работу включают в учебный план группы.

Развитию технического творчества учащихся во многом способствует решение научно-технических задач. Система технических продуктивных задач может включать следующие основные типы задач.

1. Задачи на конструирование: а) конструирование простейших механизмов или узлов станка; б) конструирование в области кинематики станка; в) конструирование приспособлений и их деталей; г) конструирование (усовершенствование или специальный подбор) инструментов.

2. Технологические задачи: а) составление технологическою процесса самостоятельно, по техническим условиям, когда дается условие с рядом недостающих элементов или со специально допущенными ошибками; б) определение оптимальных режимов обработки. Каждый из перечисленных типов продуктивных задач на конструирование включает в себя перечень задач соответствующих содержанию последовательного ряда ступеней первоначального обучения конструированию: проектирование деталей заданной конструкции, перенесение принципа действий с одной конструкции на другую, восполнение в конструкции недостающего звена, проектирование схематически заданной конструкции, конструирование предмета по заданным техническим требованиям, конструирование по собственному замыслу.

Такие задачи мастер может взять из журналов «Техника-молодежи», «Наука и жизнь», «Рационализатор и изобретатель» или составить сам при помощи преподавателей и учащихся. Развитию технического творчества во многом способствует и проведение технических конференций по профилям трудовой подготовки или по наиболее актуальной теме. На таких конференциях обычно выступают 2 основных докладчика и 5–10 содокладчиков, но в подготовке и проведении конференции принимает участие вся группа. Учащиеся изучают специальную литературу, консультируются на базовом предприятии с инженерно-техническими работниками, с преподавателями, подбирают материалы из различных источников.

Наиболее распространенная форма участия учащихся в техническом творчестве – технические кружки. Однако этой формой работы охвачено небольшое число учащихся, которые уже проявляют устойчивый интерес к технике. Нет единой системы организации кружковой работы, часто кружковцы, изготавливая различные наглядные пособия, выступают в роли исполнителей готовых идей. Обучение методам решения технических задач по развитию творческого воображения не проводится; слабо изучаются также методика технического творчества, патентоведение. Деятельность кружков носит, как правило, репродуктивный характер. Особенно мало внимания уделяется моделированию – самостоятельному виду творческой технической деятельности, конечным итогом которой является материальный объект – модель. Моделирование не связывается с такими видами деятельности, как проектирование и конструирование.

Выпускник ПУ должен не только владеть навыками определенного вида творческой деятельности, у него должен быть воспитан и интерес к техническому творчеству. Он должен ощущать потребность в творческой деятельности, уметь работать в коллективе. По мере овладения практическим опытом выпускники легче вовлекаются в работу по изобретательству и рационализации.

В этом отношении большое значение имеет личный пример творческой работы руководителя кружка, а также применение им специальных методических приемов:

показ цели изучения каждой темы курса физики, химии, математики и др. – мысль ученика направляется на применение полученных знаний на практике;

подсказывание ученикам идеи создания приборов и моделей технических установок, принцип действия которых основан на изученных в классе законах;

при изготовлении физических приборов, технических моделей постановка перед учащимися проблемных вопросов и задач;

постановка перед учащимися задач и заданий, предусматривающих несколько вариантов решений;

ознакомление учащихся с жизнью и творческой деятельностью великих ученых, изобретателей, видных инструкторов, новаторов производства;

встречи с конструкторами и изобретателями, посещение выставок технического творчества, чтение книг и журнальных статей, просмотр научно-технических фильмов;

домашние сочинения на темы с политическим содержанием, выполнение обязанностей гидов на выставках, посвященных показу технического творчества учащихся;

нахождение заранее запрограммированных неисправностей в машине или приборе;

вовлечение учащихся в практическую деятельность и др.

Ввиду большого значения развития технического творчества как неотъемлемого качества подготовки рабочих высокой квалификации необходимо в профессионально-квалификационных характеристиках отражать вопросы новаторства; в преподавании курса «Техническое черчение» более четко ввести раздел конструирования и разработать методику выполнения этого раздела учебной программы; завести единую форму учета и отчетности по этому вопросу для объективной оценки итогов соревнования между учебными группами.

Лит.: Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов. – М., 1995; Путилин В.Д. Оценка эффективности творческой подготовки учащихся. – М., 1975.

С.Я. Батышев


ВОСПИТАТЕЛЬ – лицо, осуществляющее воспитание, принимающее на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. В понятии В. объединяются профессиональная роль и гражданская личностная позиция, принятая на себя одним человеком и реализуемая по отношению к другому человеку или коллективу.

Профессия В. известна со времен античности. В средние века и в новое время в некоторых учебно-воспитательных заведениях воспитательными функциями наделялись особые должностные лица – классные надзиратели, классные дамы и др. Имущие слои населения приглашали в семьи домашних В. – гувернеров, бонн и т.п. В современной системе общественного воспитания утверждены специальные должности, реализующие воспитательные функции. В силу того что в педагогическом процессе обучение и воспитание тесно взаимосвязаны, функции В. реально осуществляют все педагоги (В. детского сада, школьные учителя, мастера производственного обучения, преподаватели вузов). В. для своих детей выступают родители, а также ближайшие родственники.

В. осуществляет осознанную систематическую деятельность, побуждающую личность к самовоспитанию и формированию определенных свойств и качеств личности (т.е. осуществляет воспитание в узком смысле слова). В то же время задачей В. являются организация, регулирование и коррекция широкого спектра внешних социальных воздействий на воспитанников (воспитание в широком смысле).

Обусловленная динамическими особенностями процесса воспитания, роль В. не бывает одинаковой в отношениях с воспитанником на различных этапах становления его личности. «Неравноправность» в опыте и знаниях В. и воспитанника часто давала основания для понимания В. как ретранслятора социального опыта, воспитанник же расценивался главным образом как воспринимающий его. Этот взгляд на многие годы закрепил парадигму авторитарной педагогики (рассмотрение воспитания как одностороннего субъектно-объектного воздействия).

В демократической трактовке педагогического процесса В. выступает одним из субъектов воспитательного взаимодействия (наряду с воспитанником), организующим совместную деятельность учащихся, вступающим с ними в отношения сотрудничества и сотворчества в целях создания условий для физического и духовного развития личности.

В. как представитель взрослого общества в детской среде призван обеспечить здоровый образ жизни каждому ученику, нормальный режим питания, отдыха, оптимальный уровень психических и физических нагрузок, условия для обучения, общения, игры и труда. В. прежде всего – организатор самостоятельной работы воспитанников по деятельному творческому освоению человеческой культуры.

В. в своей деятельности реализует 2 основные функции. Во-первых, он обеспечивает полноценное прохождение воспитанником главных этапов онтогенеза – детства, отрочества, юности – как самоценных, неповторимых периодов развития личности. Во-вторых, осуществляет подготовку к самостоятельной взрослой жизни, к выполнению семейных, гражданских, профессиональных функций, формирует готовность к нравственному самоопределению, непрерывному образованию во имя творческой социальной самореализации, проявления самобытных черт личности, индивидуальных задатков и способностей.

Основные слагаемые успеха В. – его высокий профессиональный и нравственный авторитет, который предполагает умение войти в контакт с учащимися, знание их индивидуальных и возрастных особенностей, уважение человеческого достоинства воспитанника, способность творчески разрешать сложные ситуации в жизни личности и коллектива.

Среди профессиональных качеств В. особую значимость приобретает овладение следующими видами деятельности: проектировочной (постановка целей и задач воспитания, планирование процесса воспитания); прогностической (предвидение результатов воспитательной деятельности); гностической (способность к познанию, самообразованию); диагностической (анализ состояния воспитанности); организаторской (обеспечение условий воспитания); коммуникативной (общение с воспитанниками, другими участниками воспитательного процесса). К профессиональным качествам В. также относятся способность к самоопределению в целях и средствах воспитания, владение методами педагогической работы и постоянное повышение педагогического мастерства, развитие педагогической рефлексии.

Необходимость нравственного, гражданского, профессионального самоопределения В. вытекает из самой сути процесса воспитания, который предполагает понимание общественных задач, гражданских целей, а также знание и воспитанников, и себя, и своих особенностей.

Психологические исследования показывают большую роль механизма неосознаваемого «заражения» воспитанника чертами В. В зависимости от типа личностных черт В. у воспитанников проявляется гибкость или инертность мышления, оригинальность суждений или следование стереотипам. Способность В. к адекватной самооценке рождает у воспитанников правдивость, добросовестность, уважение к мнению других, самокритичность. Сознательные и бессознательные реакции В. на ценности жизни не проходят бесследно для воспитанников, отражаются в их психике: положительно – когда у В. нет раздвоения сознания и поведения, отрицательно – когда фиксируется двойная мораль.

В качестве момента воспитания выступают не только элементы человеческой культуры, к которым В. приобщает детей, но и сам акт самоопределения, процесс выбора идеалов и средств их обретения. Демократическая личность формирует проблемный и открытый способ выработки ценностных представлений, осуществляемый совместно с В., демонстрирующим возникновение своих взглядов на основе возможных альтернатив.

Овладение методами педагогического мастерства – важное условие реализации функций В. Педагогикой накоплен богатый арсенал развивающих воздействий В. на воспитанников. Однако не существует универсальной методики воспитания, одного «уединенного средства» (А.С. Макаренко), пригодного для любого В. и любого воспитанника. Поэтому возникает проблема совмещения общего и единичного – использования объективных, научно установленных закономерностей и искусства воспитания, когда общее преломляется в диалоге В. с воспитанником, обладающим индивидуальными (единичными) особенностями.

Самоопределение В. и овладение мастерством, искусством воспитания во многом основаны на педагогической рефлексии. Она включает ряд компонентов: осознание В. подлинных мотивов своей педагогической деятельности (совершается ли она в интересах ученика, собственного престижа, в угоду начальству, инструкции и т.д.); умение отличать собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников (если такого умения нет, воспитанник часто оказывается ответственным за промахи В.); способность поставить себя на место другого, увидеть происходящее глазами воспитанника; способность к оценке собственных действий для корректировки профессиональной самооценки.

В результате взаимпроникновения социальных, профессиональных и индивидуально-типических черт личности оформляется педагогический стиль и позиция В. Стиль и позиция в воспитании связаны с общественным укладом, народными традициями, политическим устройством государства, но в немалой степени зависят от темперамента, индивидуальной судьбы В. (счастья в семейной жизни, справедливости в оценке его труда, характера межличностных отношений) и сформированной педагогической культуры. В связи с этим в любом обществе реально существует многообразие воспитательных позиций: от высокомерно-менторской, отчужденной от личности воспитанника до терпеливо-разъяснительной, оптимистической, заинтересованной в человеке позиции сотрудничества с воспитанником. Лишь гуманистический, личностно ориентированный подход к воспитанию стимулирует рост педагогического мастерства, самовоспитание В.

О.С. Газман, В.А. Петровский


ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В БРИГАДЕ. Под системой воспитательной работы понимается единство цели, содержания, принципов, организационных форм, методов и средств, обеспечивающих формирование личности с заранее определенными качествами, взглядами и убеждениями.

Система воспитательной работы при бригадно-индивидуальном обучении предполагает воздействие:

1) личности на личность;

2) личности на коллектив;

3) коллектива на личность;

4) коллектива на коллектив;

5) личности на самого себя (самовоспитание).

Воздействие личности на личность. В профессиональной педагогике установлены три периода воспитания: вводный, период стабилизации и заключительный. В каждом периоде выделено два аспекта:

1) профессиональный, связанный с овладением профессией и совершенствованием в ней; приспособлением к физическим и санитарно-гигиеническим условиям труда, ритму, сменности, напряженности, системе нормирования и стимулирования труда, овладением навыками и умениями производительного труда;

2) социально-воспитательный, связанный с адаптацией к людям, товарищам по работе, включение в систему межличностного общения; с принятием норм, ценностей, стандартов поведения, существующих на данном предприятии в сфере труда в целом; воспитанием гражданина, формированием качеств личности: добросовестности, ответственности перед коллективом, исполнительности, инициативности и др.

Во вводный период устанавливается психологическая совместимость бригадира и молодого рабочего.

Социальное становление личности включает в себя формирование различных духовных потребностей:

широта духовных потребностей, их многогранность, или, иными словами, потребность в многообразных видах культурной деятельности;

глубина (содержательность) духовных потребностей, т.е. потребность личности в освоении все более сложных форм культуры, а также умение отбирать из многих явлений культуры именно те, которые имеют наибольшую ценность для развития личности;

активизация (актуализация) потребностей, под которой понимается потребность не только в усвоении ценностей культуры, но и в активном, самостоятельном культурном творчестве.

Профессиональное становление личности включает в себя процесс овладения молодым рабочим знаниями, навыками, умениями и опытом работы, необходимыми для овладения профессиональным мастерством.

По завершении этого периода молодой рабочий:

понимает и правильно воспринимает трудовые отношения, сложившиеся в коллективе, а также требования коллектива;

правильно оценивает свои возможности для выполнения той или иной работы;

в случае возникновения трудностей анализирует их и находит пути для их преодоления;

правильно воспринимает замечания членов трудового коллектива.

В период стабилизации молодого рабочего в трудовом коллективе создаются благоприятные условия для постепенного профессионального роста. В этот период окончательно выясняются возможности совместимости каждого молодого рабочего в бригаде и его влияние на других. В конце периода бригадир добивается от молодого рабочего наибольшей отдачи, чтобы он выполнял планы повышения производительности труда. Бригадир добивается усвоения личностью совокупности общетрудовых навыков и умений, старается развить свойства и качества, необходимые для профессиональной деятельности в избранном виде труда, формирует систему взглядов и ценностных установок на труд и человека труда, сознания необходимости трудиться творчески в полную меру сил и способностей, ответственности за развитие интереса и любви к профессии.

Молодой рабочий быстро входит в производственный коллектив, если им приобретены профессиональные и нравственные качества, присущие квалифицированному рабочему: мобильность системы практического мышления, позволяющая оценивать факторы изменяющейся производственной ситуации, обеспечивающая перенос знаний, навыков и умений; индивидуальный стиль деятельности; высокая интегрированность с целями предприятия. Бригадир прогнозирует и проектирует этот процесс. Для решения этих задач необходимы соответствующие условия. К ним относятся:

мотивация труда, ориентированная на конечный результат, а не на процесс деятельности;

самостоятельность в выполнении заданий, ответственность перед коллективом и самим собой;

оценка трудовой деятельности по ее результату;

серийность и широкая номенклатура вырабатываемых изделий.

Эти же условия нужны и для формирования индивидуального стиля деятельности, в наибольшей степени отвечающего личностным особенностям рабочего.

Воспитательное воздействие трудового коллектива усиливается, если содержание работы, условия труда, уровень механизации и перспективы роста будут для них привлекательны.

В заключительный период уже создается коллективное положительное или отрицательное отношение к рабочему, мнение о его качествах, вкладе в развитие трудового коллектива бригады.

Педагогическая система работы бригадира в этот период предусматривает:

определение основных направлений воспитательных воздействий на воспитуемого;

определение перечня знаний, навыков, умений и привычек, подлежащих формированию в конкретный период;

ориентирование на положительные качества личности молодого рабочего;

доброжелательное отношение к молодому рабочему;

постоянный анализ результатов своей работы;

разработку для молодого рабочего заданий, включающих элементы «исследования»;

овладение молодым рабочим смежными профессиями, если по этим профессиям можно использовать знания при работе в бригаде;

обучение молодого рабочего на опыте новаторов производства, вооружение его передовыми методами труда по своей профессии, знаниями технологических процессов, а также применяемых приспособлений, выполнению работ на основе технической документации, применяемой на предприятии, обоснованию темпа и режима работы;

разработку примерного плана обучения молодого рабочего на опыте новаторов производства (схема такого плана; сроки, нормы времени на работы разной сложности, характеристика и перечень работ, перечень передовых способов работы, учитывающих условия данного предприятия, которые должны быть освоены; профессиональные и организационные навыки и умения, которые должны быть сформированы у молодого рабочего);

Воспитательные задачи. Бригадир предусматривает работу, связанную с выполнением молодым рабочим конкретных практических заданий.

Воздействие личности на коллектив. Бригадир старается привносить в жизнь бригады некоторые новшества, способствующие выработке у членов бригады мировоззренческой позиции путем преодоления противоречий.

Сущность их сводится к следующему:

недостаточная зрелость части молодежи (пьянство, воровство, нарушение трудовой дисциплины);

неравномерность развития различных сторон личности человека;

присутствие в структуре личности наряду с положительными и отрицательных качеств, связанных с условиями их развития;

неравномерность в развитии трудовых коллективов и отдельных личностей;

значительный разрыв в уровне образования и квалификации;

противоречия, связанные с особенностями различных форм отражения: чувственным, логическим и эмоциональным;

постоянная необходимость глубокого изучения и обобщения передового опыта и недостаточная методическая подготовка бригадиров к этой работе;

неправильное распределение заданий между членами бригады.

Имеются противоречия между:

характером управляющих воздействий бригадира и стремлениями молодых рабочих, направленностью их личности;

коллективом и малой группой или отдельным молодым рабочим, отстающими в своем развитии;

коллективами бригады и перспективными устремлениями ее членов;

нормами поведения коллектива и нормами поведения молодых рабочих, входящих в малые группы;

молодыми рабочими с различными ценностными ориентациями.

Например, в бригаде могут возникнуть противоречия между малыми группами, являющиеся следствием несогласованности притязаний, разных ценностных установок, норм, мотивов поведения. Такого рода противоречия преодолеваются включением трудового коллектива бригады в выполнение сложной работы, обогащающей содержание деятельности членов коллектива с учетом возможности участия в ней малых групп, сочетание групповых и коллективных форм ее организации, соревнование с другими коллективами. В этом случае предоставляется возможность каждой группе занять адекватное их притязаниям место в коллективе. Усиливающиеся контакты приводят к тому, что группы начинают осознавать себя составной частью трудового коллектива.

Бригадир призван не только устранять противоречия, но способен и сам создавать их, разрешая которые молодые рабочие будут развивать свои качества (настойчивость в преодолении трудностей, совершенствование навыков и др.).

Воспитание в бригаде всегда должно быть направлено на выявление и «снятие» противоречий, которые возникают между требованиями коллектива бригады и конкретным уровнем развития данного члена бригады, на создание условий взаимодействия между членами бригады.

Включая молодых рабочих в различные виды деятельности, мы изменяем условия их обучения и воспитания, связанные с новыми отношениями, испытывающими воздействие ряда объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс воспитания. Вот почему важно создать условия для проявления молодыми рабочими активности, позволяющие обеспечить более действенное воспитательное влияние группы.

Воздействие коллектива на личность. Важная особенность воспитательного воздействия коллектива на личность заключается в том, что вся бригада занимается обучением и воспитанием молодого рабочего.

Успешная деятельность бригады зависит и от распределения работы между рабочими в соответствии с их опытом, интересами и склонностями; участия членов бригады в управлении и самоуправлении; от взаимопомощи в бригаде и, наконец, от технологии и организации производства, от установления заданий.

Содержание заданий на воспитание сводится к следующему: формирование высоких моральных качеств, привитие положительного отношения к труду; воспитание на трудовых традициях предприятия; воспитание интереса и любви к профессии; формирование профессиональной гордости и мастерства; воспитание культуры и творческого отношения к труду, трудовой дисциплины; приобщение к общественной жизни трудового коллектива; контроль и помощь в выполнении общественных поручений, участие в соревновании; воспитание профессиональной самостоятельности в работе; воспитание бережного отношения к оборудованию, инструментам, электроэнергии; воспитание перспектив профессионального развития; привитие вкуса к хорошей книге, чтению газет, журналов, посещению кино, театров, музеев; контроль и оказание помощи в учебе в школе рабочей молодежи.

Бригадир вводит в жизнь бригады все новые и новые виды деятельности, новые формы ее организации, изыскивает новые возможности для общения между ее членами и оказания влияния на каждого из них. Он корректирует общение, проводит переориентацию с замкнутого общения внутри бригады на расширение социальных контактов за пределами ее путем организации связей с другими коллективами. Необходимость корректировки содержания общения возникает тогда, когда оно ограничено узким кругом выполняемой работы, а это обстоятельство отрицательно сказывается на развитии коллектива. Он создает такую обстановку, чтобы каждый член бригады смог проявить себя в коллективе, сумел регулировать общение членов коллектива, чтобы каждый искал в своем напарнике что-то неповторимое.

При такой форме бригадного обучения молодой рабочий выполняет работу, результаты которой известны всем ее членам, они реагируют на действия и поступки каждого, задают вопросы, высказывают замечания, мнения, оценки и т.д. Все это приводит в процессе работы к активному взаимодействию молодого рабочего с членами бригады. Одной из особенностей воздействия коллектива на личность является то, что деятельность молодого рабочего не только влияет на успехи других членов бригады, но и зависит от них. Во втором случае:

усиливается общность и взаимосвязь молодого рабочего бригады, появляется умение встать на место другого члена;

возрастает наблюдательность каждого молодого рабочего бригады как в количественном, так и в качественном отношении;

возрастают критические замечания членов бригады о деятельности отдельных ее членов, так как каждый из них находится под контролем, а это позволяет им вовремя исправить ошибки;

обогащается личность молодого рабочего, совершенствуется благодаря разнообразию информации;

повышается активность действий, работоспособность.

Значение воспитания молодых рабочих через трудовой коллектив обусловливается тем, что в них:

молодые рабочие находятся в производственной, экономической и психологической зависимости от членов коллектива и коллектива в целом;

велика роль общественного мнения, которое может выступать действенным средством педагогической коррекции;

молодые рабочие могут находиться под постоянным целенаправленным воздействием коллектива и бригадиров;

быстрее может раскрыться и развиться личность молодого рабочего;

молодым рабочим создаются благоприятные условия для профессионального и образовательного роста, а также самообразования.

Воздействие коллектива на коллектив. Трудовой коллектив бригады, с одной стороны, должен закрепить результаты воспитания, образования и обучения, полученные в учебном заведении, а с другой – помочь молодежи найти свое место на производстве, адаптироваться к новым условиям.

Чем более зрелым является коллектив бригады, тем разнообразнее его воспитательные функции, тем шире сфера его специфической педагогической деятельности.

Следовательно, эту деятельность необходимо организовать, к ней должен быть комплексный подход, предусматривающий педагогические воздействия на молодого человека через производственную и познавательную деятельность; сферу отдыха, быта; системы личных отношений.

Основные черты комплексного подхода:

единство целей воспитательного воздействия (трудового и нравственного);

учет технико-экономических, организационных, идеологических и других факторов общественной жизни;

планирование и координация работы всех средств воспитания;

учет особенностей различных групп и отдельных членов бригады;

последовательное включение различных групп молодых рабочих в социальную практику;

постоянная проверка результативности воспитательных усилий, корректирование на этой основе самого процесса воспитания.

Воздействие коллектива на коллектив расширяет границы общения молодых рабочих, вводит их в жизнь, способствует установлению тесных контактов с другим трудовым коллективом, помогает разобраться в существе производственных отношений.

В итоге совместной работы у учащихся усиливается тяга к рабочим профессиям. Чтобы в полной мере использовать воспитательные функции трудовых коллективов, необходимо обеспечить единство их действий, координировать их действия, в том числе и членов коллективов. Очень важно в связи с единством требований так организовать работу, чтобы воздействие коллектива на коллектив явилось продолжением семейного, школьного или училищного воспитания. Для этого составляется план совместной работы предприятия и учебного заведения.

Разработка таких коллективных планов и договоров совместной деятельности предприятий и профтехучилищ способствует ускорению формирования профессионального мастерства молодых рабочих.

Главным здесь является организация труда: какова организация труда – таковы и отношения между молодыми рабочими – таковы и они сами. Роль трудовых отношений является настолько важной, что многие психологи, в частности В.Н. Мясищев, отмечают, что воспитание человека есть прежде всего воспитание его отношений. Чем шире диапазон трудовых отношений в процессе производительного труда, тем большими воспитательными возможностями обладает сам труд.

Воздействие личности на самого себя (см. Самовоспитание).

Лит.: Теория и методика бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996; Единство обучения и воспитания в процессе трудовой подготовки молодежи /Под ред. Е.Д. Варнаковой. – М., 1982

С.Я. Батышев


ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ определяется учетом в ее содержании и организации исходных теоретических и социально-педагогических условий:

единство обучения, воспитания, развития;

личностный аспект направленного профессионального образования;

связь теории и практики;

соединение обучения с производительным трудом;

политехническое образование и др.

Теоретическим обоснованием содержания и результатов воспитательной работы ПУЗ являются:

реализация положения о том, что «действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.3, С.36), что при этом посредством процесса труда люди «присваивают» (Маркс) объективные условия как своей жизни, так и той деятельности, которой эта жизнь воспроизводится. Значит, для совершенствования практики воспитательной работы необходимо выявить существенные связи в процессе взаимодействия человека с внешним миром и на этой основе вскрыть важнейшие факторы объективного воздействия условий внешнего мира на человека, дабы иметь возможность управления (педагогического руководства) процессами формирования творческой личности, учитывающего при этом, что именно труд является существенной связью человека с природой и обществом;

принятие для практической педагогической деятельности положения о том, что цели трудовой деятельности человека имеют объективное содержание и своим содержанием воздействуют на человека, определяют способ и характер его действий. Диалектика воспитательного процесса состоит в том, что сам человек как субъект труда и исторического развития оказывается той самодеятельной единицей, которая влияет на развитие общества, являясь в то же время объектом его формирующего воздействия;

использование воспитательных возможностей обмена трудовым опытом. Уместно подчеркнуть принципиальное для социальной психологии и производственной педагогики марксистское положение о том, что «обмен деятельностей и способностей, который совершается в самом производстве, относится прямо к нему и составляет его существенную сторону», что «взаимный обмен между самими предпринимателями по своей организации так же всецело определяется производством, как и сама производственная деятельность». Отсюда – утверждение о том, что обмен трудовым опытом является необходимым звеном осуществления учебно-производственного процесса как воспитательного;

личностный подход к пониманию воспитательной роли труда, что «воспитание ума и ценных свойств характера, а также научная ориентировка деятельности успешно и естественно проходят в это время» (Блонский П.П. Избр. пед. произв. – М., 1951. – С.326);

оптимизация воспитания, которая предполагает взаимодействие различных сторон и стадий этого процесса: целей, задач, содержания, видов, форм и методов работы. Отсюда следует, что в сфере воспитания комплексный подход означает систему воспитательных воздействий, которая предполагает единство целей, организационно-педагогических форм, средств, различных факторов и сфер деятельности. Это означает необходимость учитывать в учебно-воспитательном процессе взаимосвязи, ведущие к раскрытию путей и средств использования воспитательных возможностей трудовой деятельности. Это требует взаимосвязанного рассмотрения процесса профессиональной подготовки рабочих кадров, прежде всего по следующим направлениям: воспитательные цели (трудовая культура, интерес и любовь к профессии); формы и виды обучения (в профтехучилищах, на производстве, в школьных УПК); преемственность в трудовой подготовке как условие системы непрерывного профессионального образования;

конкретно-исторический подход к процессу воспитания предполагает, что социальная природа труда – действенный фактор целенаправленной организации учебно-воспитательного процесса, формирующего творческую, социально-активную личность;

обеспечение нового качества профессионально-трудовой подготовки, преодоление технократического подхода, усиление внимания к личностному аспекту процесса обучения и воспитания, прежде всего к формированию мотивационнопотребностной сферы личности, отношения к труду как социально-этической ценности, профессионально значимых качеств, отличающих творческого работника.

Необходимо обратить особое внимание на организацию труда как процесса гуманизации и демократизации взаимодействия «общество – труд – личность», позволяющего осуществлять целенаправленное руководство воспитанием творческой личности молодого рабочего.

Лит.: Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997; Единство воспитания и обучения в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащихся. – М., 1982; Воспитание общественно-политической и трудовой активности учащихся средних профтехучилищ. – М., 1987; Безрукова В.С. Бисько А.Т. Вопросы организации профессионального становления молодого рабочего. – М., 1984.

Е.Д. Варнакова


ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА. Объединяет комплекс воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между ее участниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности В.с. Создается для реализации педагогических целей и обеспечения развития личности учащихся. В педагогической теории и практике ранее сложилось понятие «система воспитательной работы», под которой обычно понимают комплекс мероприятий, адекватных поставленной цели. Система воспитательной работы входит в В.с. как подсистема, охватывающая блок деятельности. В практике стремление педагогов достичь наилучших результатов воспитания с помощью набора определенных мероприятий приводит либо к ограничению целей за счет выделения ведущих направлений в воспитательной работе (например, эстетическое, трудовое и другое воспитание), либо к выбору в качестве основного воспитательного средства какого-либо эффективного педагогического приема («погружение», «опорные сигналы», «самоуправление» и др.). Использование суммы педагогических средств вне В.с. не всегда обеспечивает желаемые результаты, хотя в ее рамках они применяются успешно. В.с. профильных учебных заведений (с углубленным изучением отдельных дисциплин, гимназий, колледжей, лицеев и др.), имея много общего с системами массовых школ, отличаются от них по своим целям – воспитание учащихся с установившимися в определенной области науки интересами и развитие у них творческих способностей, а также поддерживают более тесные связи с высшими учебными заведениями и научными учреждениями. К ним примыкают В.с. школ-комплексов, где наиболее четко выражено сочетание учебного труда с творчеством, компьютеризации обучения с его гуманитаризацией, профессиональное обучение с досуговой деятельностью по интересам и др. Особого рода В.с. возникают в зонах стихийных и социальных бедствий, где учащиеся испытывают сильные эмоциональные потрясения. В этих В.с. важнейшими становятся реабилитационные функции, направленные на возвращение учащихся к нормальной жизни.

При благоприятных условиях социального развития могут возникнуть В.с. микрорайона, села, города, региона и даже страны. Между ними складывается определенная иерархия. Так, при наличии В.с. микрорайона В.с. учебных заведений органично включается в ее структуру. Каждая из В.с. обладает чертами, общими для систем одного уровня, особенными, характерными для части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей.

По типу организации воспитания В.с. традиционно разделяются на авторитарные и гуманистические. Характерная черта гуманистической В.с. – ориентация на личность учащихся как основную цель, результат и показатель эффективности В.с.

Создание гуманистической В.с. начинается с разработки ее исходной (малой) концепции и ознакомления с ее основными идеями (свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность и т.п.) учащихся, педагогов и родителей. На этапе стабилизации В.с. вырабатываются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности учащихся. В процесс управления системой вовлекается все большее число педагогов и учащихся. В рамках системы предусматриваются так называемые зоны свободного развития, побуждающие участников В. с. к творческому поиску.

Сложившиеся В.с. гуманистического типа отличаются: наличием педагогической концепции; здоровым образом жизни коллектива с преобладанием позитивных ценностных ориентаций и отчуждением негативных явлений; атмосферой взаимного доверия, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающей каждому ребенку ощущение душевного комфорта; способами разрешения конфликтов внутренними силами; взаимодействие со средой и др. Любая В.с. – явление развивающееся. Она проходит этапы становления, организационного оформления, функционирования в максимальном режиме обновления и перестройки. Процессы обновления связаны с изменениями прежде всего в блоке целей, за которыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентаций и нравственных норм. Испытывая влияние как внешних факторов окружающей среды, так и внутренних саморегуляционных процессов, В.с. преодолевает противоречия между ценностными компонентами, культивируемыми учебными заведениями и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между педагогическим коллективом и семьей, между традициями и новациями. В развитии В.с. может наступить кризисный этап, который явно не осознается ни педагогами, ни учащимися, но проявляется либо в неудовлетворенности учебной жизнью, либо в затруднениях при проведении традиционной работы. Старение В. с., наоборот, выражается в излишней упорядоченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы учащихся. Однако этапов кризиса и старения можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению.

Развитие В.с. – педагогически управляемый процесс. Определяя основные характеристики системы при ее зарождении, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих сил. С усилением значения ученического коллектива выбор перспектив В.с. осуществляется педагогами и учащимися совместно. Эффективное управление требует соблюдения ряда условий: организации здорового образа жизни ученического коллектива, средового подхода. Основным критерием педагогической целесообразности В. с. признается самочувствие учащегося, его личностное развитие, умение педагогического коллектива предвидеть кризисные состояния и преодолевать их.

Перспективные направления развития теории В.с.: рассмотрение особенностей целеполагания в сфере воспитания, соотношение воспитания и социализации в современных условиях; педагогическое осмысление процессов самопознания, самосознания, самовыражения, самореализации личности в учебных заведениях со сложившимися В.с.; использование новаций и традиций в построении В.с.; исследование роли личностного фактора в развитии В.с., возможностей средового подхода в организации В.с., находящихся в различном социальном окружении.

Лит.: Караковский В.А. Воспитай гражданина. – М., 1987; Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. – М., 1989; Воспитательные системы школы: история и современность: Тезисы докл. – Владимир, 1990; Воспитательная система массовой школы. Сб. науч. трудов. – М., 1992; Воспитательная система учебного заведения: Материалы Всес. науч.-метод. конференции. – Николаев, 1992.

Л.И. Новикова, А.М. Сидоркин


ВОСПИТАТЕЛЬНО-ТРУДОВАЯ КОЛОНИЯ – исправительно-трудовое учреждение, в котором отбывают наказание несовершеннолетние 14–18 лет, осужденные судом к лишению свободы. Создаются (отдельно для юношей и девушек) колонии общего и усиленного режимов. В В.-т.к. общего режима отбывают наказание несовершеннолетние мужского пола, впервые осужденные к лишению свободы, а также все осужденные несовершеннолетние женского пола; в В.-т.к. усиленного режима (где предусмотрены сокращенное количество свиданий и посылок в течение года, уменьшенный размер денежных сумм, которые воспитанники имеют право тратить на свои нужды и др.) содержатся только несовершеннолетние мужского пола, ранее отбывавшие наказание в виде лишения свободы, туда могут переводиться несовершеннолетние из колоний общего режима за злостные нарушения правил поведения. Если воспитанники не могут быть освобождены условно досрочно, то по достижении 18 лет они, как правило, переводятся в исправительно-трудовые колонии для взрослых. Возможно продление срока пребывания юношей и девушек в В.-т.к. для завершения образования, получения специальности или в воспитательных целях до окончания срока наказания (но не более чем до достижения ими 20 лет).

В России первые исправительные заведения (приюты и колонии) для несовершеннолетних возникли во II половине XIX в. в Москве, Петербурге, Саратове, Курске и других городах. Наиболее успешно работала исправительно-воспитательная колония в Петербурге, возглавляемая А.Я. Гердом.

В годы советской власти наиболее полно принципы исправительно-трудовой педагогики были воплощены в деятельности трудколонии и воспитательных учреждений под руководством А.С. Макаренко, а также в Болшевской трудкоммуне под Москвой. Продолжению гуманистических традиций в работе В.-т.к. препятствовали репрессивная политика 30–40-х гг., административно-бюрократические методы управления колониями.

Деятельность В.-т.к. (правила поведения, распорядок дня, система поощрений и взысканий, организация свободного времени осужденных) определяется нормами исправительно-трудового законодательства республики. Условия содержания в В.-т.к., связь с внешним миром создают возможности для перевоспитания несовершеннолетних педагогическими мерами.

С учетом анатомо-физиологических и психологических особенностей подростков для них установлен сокращенный рабочий день (от 4 до 6 ч в зависимости от возраста), исключены вредные и тяжелые виды труда, сверхурочные работы и ночные смены. В В.-т.к. имеются профессионально-технические училища, где обучение ведется по типовым программам подготовки рабочих различных профессий.

Воспитанники получают общее образование (по учебному плану вечерних школ). Важнейшие задачи педагогов: преодоление негативного отношения воспитанников к процессу обучения, школе и учителям, выработанного у них опытом прежней жизни (большинство из подростков отсеялось из образовательных школ за неуспеваемость и недисциплинированность); привитие интереса к познавательной, трудовой и досуговой деятельности, выработка навыков умственного труда.

Значительное внимание педагогические работники В.-т.к. уделяют культурно-просветительной и физкультурно-массовой работе с воспитанниками. По уровню образования и характеру производства воспитанники распределяются по отделениям (20–25 человек), за работу которого отвечает воспитатель – офицер внутренней службы (как правило, с педагогическим или юридическим образованием), а также учитель и мастер производства. 3–4 отделения составляют отряд, руководит которым старший воспитатель или начальник отряда. За организацию и методическое обеспечение воспитательной работы в колонии несет ответственность заместитель начальника колонии по воспитательной работе, а также учебно-воспитательный совет при начальнике колонии, в который входят ее руководители, воспитатели, педагоги, мастера производственного обучения, представители общественности, организаций и трудовых коллективов, шефствующих над данной В.-т.к.

В В.-т.к. предусмотрена должность психолога с целью диагностики индивидуальных особенностей и межличностных отношений (в том числе конфликтных) воспитанников.

В В.-т.к. создаются неформальные органы общественной самодеятельности воспитанников, имеющие целью стимулировать их исправление, привлекать их к общественной жизни, прививать навыки коллективизма и ответственности.

С конца 80-х гг. на законодательном уровне решаются проблемы гуманизации деятельности В.-т.к.: рациональное смягчение режимных ограничений, расширение возможностей для связи с родственниками, трудовыми коллективами, стимулирование работы общественных формирований осужденных; усиление ответственности местных органов за трудовое и бытовое устройство несовершеннолетних, освобожденных из В.-т.к. Трудовая деятельность строится с учетом элементов творчества, самодеятельности, личной заинтересованности.

Изменения в педагогической деятельности В.-т.к. также связаны со специальной подготовкой кадров воспитателей.

М.П. Стурова


ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ – духовные и материальные феномены, положительно влияющие и воздействующие на подрастающего человека в силу позитивных объективных общественных условий, обстоятельств, отношений. Ими являются также привносимые в результате активной, субъективно-воспитательной педагогической деятельности воспитателей (родителей и педагогов), общественные ценности, формирующие личность в соответствии с современными представлениями о сущности и назначении человека, делающие ее способной адаптироваться в обществе и получать удовлетворение от жизни.

В.ц. представляют собой такие качества, свойства, желания, инстинкты, стремления личности, которые родители и педагоги хотели бы реализовать, воплотить в своих детях в необходимых и достаточных для этого социальных условиях, что сделало бы их счастливыми и, вместе с тем, полезными для общества гражданами.

Очевидно, что В.ц., их идеальные феномены, составляют духовную основу, базисный духовный компонент личности, определяют сущность ее внутреннего мира, ее направленность, воплощающуюся в мировоззрении, убеждениях, знаниях, навыках, умениях; в развитых сущностных силах; проявившуюся в социально обусловленных отношениях, деятельности и общении.

В.ц. по своей природе и содержанию, суть порождение объективных социальных условий и обстоятельств, а воспитатели, независимо от степени понимания и осмысления их сути, часто на эмпирическом уровне, пользуются и руководствуются ими. Однако особенно эффективными В.ц. становятся в случае их педагогического осмысления, сознательного их использования и привития учащимся.

В.ц. имеют в общественной жизни и человеческом сознании различные сроки продолжительности существования: неодинаковую для данного общества качественную ценность; приживаемость в воспитательных системах и педагогическую эффективность. В связи с этим все В.ц. могут быть подразделены, классифицированы на вечные – общечеловеческие – конкретно-исторические; устойчивые – ментальные, этнические; индивидуально-личностные и заимствованные – превносимые из других культур.

К вечным, общечеловеческим ценностям относятся:

духовно-религиозные и духовно-атеистические;

способствующие развитию всех сущностных сил и дарований индивидуальности;

помогающие обретению внутренней нравственной свободы, сознание долга и ответственности;

формирующие нравственный индивидуализм и коллективизм на духовном фундаменте совести, любви, надежды, чести, достоинства, интеллектуальности;

развивающие способности к производственному интеллектуальному и физическому труду;

содействие нравственному, эстетическому и экологическому восприятию и осознанию мира.

К преходящим и исчезающим и заменяющимся конкретно-историческими, относятся:

идеологические и политические приоритеты;

система правовых и нравственных норм, правового и нравственного сознания;

уровень сознания, поведения и качество гражданственности;

перспективность жизни и жизненно-практические ориентации;

«художественные» ориентации буржуазной массовой псевдокультуры;

ориентация в моде, этикете, манерах и штампах поведения;

приоритеты в профессиях.

К устойчивым морально-этическим В.ц. относятся:

черты национального характера, выработанные единством национального исторического опыта, особенностями производства, национальной культуры, географических условий, международного положения;

традиции, обычаи, фольклор, уклад жизни, суеверия, заклинания, загадки, народные врачевания и колдовство;

образовательная традиция (формы, методы, содержание обучения);

особенности семейных традиций, отношений;

народные ремесла, умельцы и их промыслы;

национальное художественное изобразительное, музыкальное, театральное, кинематографическое, поэтическое творчество;

своеобразие обрядов, религиозного верования, культов, образов жизни и ритуального действия.

К вечным социально-значимым индивидуально-личностным ценностям относятся такие, как:

неистребимая воля к жизни;

независимость мышления, суждения, поведения и вытекающие из нее открытость, независимость поступка, прямота, смелость;

законопослушание и способность совершенствовать законы;

превалирование духовного начала над животным, разума, сознания и чувства долга над инстинктом;

справедливость;

мужество;

умеренность;

рассудительность;

милосердие;

верность и преданность истине, добру и красоте;

близость к природе и естественный экологизм;

внутренняя самодисциплина, самосовершенствование и саморегуляция;

сохранение своего лица, чувства чести и внутреннего человеческого достоинства;

сопротивления самоуничтожению, уничтожению и оскорблению.

К психологически значимым индивидуально-личностным В.ц. относятся социально-адаптационные. Социально-адаптационными психологическими ценностями, особенно для подростков и юношества, являются такие, как настойчивость и упорство, даже упрямство в стремлении к достижению цели, способность приспособления к реальным условиям жизни и вместе с тем желание изменить и улучшить их. Это требует от молодого рабочего терпения, непокорности судьбе, наличия мечты и целеустремленности. Вместе с тем, позитивная социальная адаптация немыслима без глубокого осознания своего реального социально-экономического статуса и понимания того, что изменение этого статуса в лучшую сторону возможно лишь в рамках правовых и моральных норм, при сочетании свободы выбора с сознанием ответственности перед богом, обществом и собой. Неотъемлемой, органической частью социально-адаптационных ценностей являются профессионально-адаптационные. Речь идет о возможно более основательном самопознании (конечно, с помощью взрослых) своих интересов, склонностей, задатков, способностей, таланта. Свободный выбор дела, занятия, профессии сопровождается всегда достаточно легким самоопределением, любовью к делу, добросовестностью и честностью в работе, техническим и эстетическим творчеством.

К заимствованным, переносимым из других культур, относятся как позитивные В.ц., так и негативные псевдоценности. Например:

деловые качества бизнесмена (США);

галантность обращения с женщиной (Франция);

дисциплинированность и исполнительность (Германия);

уважение к старшим (Восток);

способы саморегуляции (восточные религии);

традиционная правопослушность (Англия);

бездумное и животно удовлетворяющее потребительство (Западная Европа и США);

организованная преступность (США и Италия);

наркомания, токсикомания, проституция;

приверженность буржуазной массовой культуре и фанатизм в спорте (США, Англия, Италия);

криминально-полицейский романтизм (США, Италия, Франция).

Лит.: Ардаширова Э.Т. Основы культуры и этики учителя. – М., 1997; Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. –Самара, 1997; Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. – М., 1997; Пономарев В.А. Психология духовности профессионала. – М., 1997.

Б.Т. Лихачев


ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС – целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является взаимодействие педагога и ученика, в котором реализуются задачи развития личности. В.п.– неотъемлемое ядро педагогической деятельности образовательного учреждения. В то же время организация В.п. не ограничивается его рамками и предполагает учет влияния всех факторов социальной среды и их взаимодействие.

Рассматривая В.п. как управленческий, необходимо отметить, что все действия участников этого процесса направлены на упорядочение всевозможных влияний на учащихся и придание этим влияниям гуманистической направленности.

В результате воспитания должно происходить как изменение уровня воспитанности каждого ученика, так и изменения характера отношений между участниками воспитательного процесса.

В состав динамической системы В.п. входят субъекты и объекты воспитания в широком смысле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия. Процесс воспитания состоит из отдельных взаимосвязанных процессов: из процесса воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания.

Движущей силой В.п. является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в зоне ближайшего развития возможностей учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого, и наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если учащийся не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. В связи с этим нужно хорошо изучать учеников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития, превращать их в конкретные воспитательные задачи.

Раскрытие сущности В.п. предполагает обоснование его закономерностей.

Анализируя работы исследователей, проблемы воспитания, можно выделить ряд закономерностей этого процесса.

Первая закономерность. Воспитание учащегося совершается только на основе активности самого учащегося во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса.

Рассматривая отношения в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, мы должны рассматривать как две его взаимосвязанные стороны воспитание и самовоспитание. Педагогические действия со стороны педагогов должны вызывать соответствующие действия учащихся.

Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности учащегося: физическое развитие – через физические упражнения, нравственное – через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное – через мыслительную активность и т.п.

Говоря об активности учащихся, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотиваций. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы учащегося, определять, что является для учащегося главным на данный момент.

Вторая закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к учащемуся всеми субъектами воспитания учащихся.

При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающая непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений учащихся в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие среди людей.

М.И. Рожков


ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ – обучение, в процессе которого преподаватель, решая образовательные задачи, сознательно ставит и реализует цели воспитания. Термин «В.о.» в педагогику введен видным философом и педагогом Германии И.Ф. Гербартом. «Ученье есть могущественнейший орган воспитания, и воспитатель, лишенный этого органа, потеряет главнейшее и действительнейшее средство иметь влияние на воспитанников», – писал К.Д. Ушинский (Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 1. М., 1974. С. 48). Воспитательный потенциал процесса обучения реализуется в трех направлениях.

Прежде всего, воспитывающее влияние на учащихся оказывает содержание образовательной подготовки каждого учебного предмета, поскольку в них излагаются знания, обобщенный опыт людей, а воспитание есть не что иное, как усвоение личностью опыта старших поколений. Помимо этого общего значения учебных предметов, каждый из них оказывает специфическое влияние на воспитание и развитие личности. Так, например, изучение родного языка формирует культуру общения, математики – способствует развитию логического мышления, различных технологий – помогает перенимать и усваивать производственный опыт. Огромное воспитательное значение для воспитания чувств имеет изучение классической художественной литературы. Изучение мировой и отечественной истории способствует воспитанию патриота и гражданина. В этом же направлении реализует свой потенциал правовая подготовка учащихся. Общему развитию личности и формированию ее эстетических идеалов содействует ознакомление с памятниками и образцами мирового искусства и культуры.

Обучение, организуя и стимулируя познавательный процесс, способствует формированию мировоззрения. Усвоенные знания: представления и идеи, подтверждаясь личной практикой учащегося, становятся его убеждениями, стойкими взглядами, позволяющими личности принимать самостоятельные решения, осуществлять выбор нужной линии поведения в конкретных жизненных ситуациях.

«Чтение вот лучшее учение», – писал младшему брату А.С. Пушкин. Опытные преподаватели, руководствуясь этой непреложной истиной, умело стимулируют познавательные процессы учащихся рекомендациями чтения книг из области художественной, мемуарной и научно-популярной литературы за пределами программного учебного материала. Так, в одних случаях, литературные герои, в других, авторы мемуаров являют собою для учащихся жизненный пример, которому хочется подражать, который помогает молодому человеку выбрать свою дорогу в жизни, т.е. содействует самовоспитанию личности. А это – самое главное, что может дать учитель ученику. Умелый подбор литературы для дополнительного чтения не только расширяет образовательное «пространство» личности, но и успешно способствует развитию познавательных интересов, расширяет их диапазон, побуждает стремление к новому знанию.

Воспитывающее значение содержания профессиональной подготовки, прежде всего, заключаются в том, что она способствует формированию в сознании учащихся идеальной модели мастера высокого уровня квалификации по избранной специальности – своеобразный образец для подражания. Не менее важное значение содержания профессионального обучения состоит также в том, что оно содействует повышению общей технологической культуры учащихся и формированию у них технологической логики профессионального мышления.

Следующее направление реализации воспитательного потенциала обучения связано с тем, что учебная деятельность (учение) представляет собою разновидность труда как специфической работы учащихся. И каждый преподаватель, учитель и наставник, формируя отношение ученика к учению, одновременно воспитывает у него уважение и любовь к труду. «Воспитание, – писал К.Д. Ушинский, – должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни» (Там же. С. 135). Великий русский педагог отмечал также, что умственный труд является для человека одним из тяжелейших видов труда, и поэтому главная задача каждого педагога учить своих воспитанников учиться.

Учебная деятельность по своему содержанию складывается из применения как общих навыков и умений учебной деятельности (чтение, письмо, организация рабочего места и др.), так и специальных, специфических для конкретного предмета (заполнение контурных карт, чтение и составление технологических карт и т.п.). Все эти умения – и простые, и сложные – не возникают у учащихся сами по себе. Они приобретаются, совершенствуются, закрепляясь в навыках и привычных действиях, только в результате специального обучения учеников учителем. Поэтому каждый преподаватель независимо от того, какой учебный предмет он преподает, должен вооружать учащихся культурой учебного труда, общими и специальными приемами работы с книгой, технической документацией и другими источниками научной и технической информации. Тот преподаватель, который этого не делает, говоря словами Ушинского, сваливает на детей всю тяжесть ученья. Массовый опыт свидетельствует о том, что особенно большие трудности испытывают учащиеся, которые плохо читают, т.е. не в совершенстве владеют основным опорным навыком учебной деятельности. Общеизвестно, что человек любит заниматься таким делом, которое у него ладится, которое он мастерски выполняет и, наоборот, не любит заниматься тем, чего не умеет. Поэтому главный путь воспитания положительного творческого отношения к учению, а следовательно, и труду – вооружение учащихся рациональными приемами учебной работы. Учить детей работать – главная задача школы, по мнению С.Т. Шацкого, одного из выдающихся представителей отечественной педагогики.

В профессиональном образовании успешное применение методов теоретического и производственного обучения целиком и полностью зависит от культуры учебного труда учащихся, воспитание которой составляет главную заботу преподавателей и мастеров производственного обучения.

Развитие у учащихся общих и специальных навыков и умений учебной деятельности преследует еще одну цель воспитания – побуждение юношей и девушек к самообразованию, без которого в современных условиях при постоянном усложнении требований к специалисту высокой квалификации нельзя воспитать настоящего мастера своего дела. Каждый молодой человек должен свободно ориентироваться в потоке технической литературы и всех видов технической документации, уметь работать с ними. В этом залог непрерывного повышения личного мастерства каждого работника.

Наконец, еще одно направление реализации воспитательного потенциала обучения связано с развитием личных отношений участников учебно-воспитательного процесса: учащихся, преподавателей, мастеров производственного обучения, руководителей учебных учреждений.

Определяющим фактором развития верных отношений ученика к учителю, учащихся к преподавателям и мастерам производственного обучения является личное мастерство педагога, которое имеет двойственную природу и включает в себя как превосходное знание, владение предметом, который он преподает, так и собственно педагогическое мастерство, умение хорошо учить и воспитывать. Никакие специальные ухищрения, никакие заигрывания с учащимися не прибавят авторитета воспитателю, который толком не знает своего дела – предмета преподавания, не умеет его мастерски исполнять и личным примером подвигать учащихся к приобретению мастерства. При этом следует помнить, что педагог должен всегда и во всем быть личным примером для своих воспитанников. И то, как он одет, как говорит, как передвигается по комнате – все имеет решающее значение. Ученики всегда, даже невольно, копируют учителя.

Воспитывающее значение имеют и отношения, которые складываются между учащимися в процессе совместной работы на уроках, на учебных участках предприятий, в мастерских. Учебная деятельность в основном ее объеме организуется как коллективная работа, в которой ее участники связаны товарищескими отношениями. И задача преподавателя состоит в том, чтобы так организовать эту работу, чтобы она формировала у учащихся культуру поведения, чувства товарищеской солидарности, содействовала взаимопомощи друг другу, развитию отношений деловой зависимости. Этой цели служат методы гуманистического воспитания. На это направлено создание временных групп, бригад в процессе решения учебных и трудовых задач, всемерное развитие соревнования и самоуправления учащихся. В этом же направлении строится специальная работа по организации учебной взаимопомощи путем прикрепления к слабым учащимся наиболее подготовленных учеников.

Исключительное значение для решения задач воспитания в процессе обучения приобретает культура общения преподавателей и учащихся, составляющих единый коллектив учебно-воспитательного учреждения. Безусловно, верный стиль и тон общения задают педагоги. Именно они призваны демонстрировать своим воспитанникам подлинную культуру личных взаимоотношений, вежливость и доброжелательность.

Лит.: Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2-х т. – М., 1974; Коротов В.М. Воспитывающее обучение. – М., 1980; Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. – М., 1982; Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. – М., 1982.

В.М. Коротов


ВОСПРИЯТИЕ – процесс построения в сознании человека целостного образа объектов (предметов, ситуаций, событий, людей и их взаимоотношений), так или иначе действующих в данный момент на его органы чувств (в этом смысле говорят о так называемом чувственном образе объекта в сознании человека). Этот процесс построения чувственных образов происходит не вполне «автоматически»; он зависит от ряда обстоятельств. Во-первых, следует учесть, что людям свойственно принимать свой субъективный чувственный образ объекта за сам объект. Во-вторых, само наличие объекта перед органами чувств человека отнюдь не гарантирует его правильного, точного отображения в сознании (как это происходит, скажем с фотографическим отображением); многое здесь зависит от уже имеющихся знаний, опыта, настроения и активности воспринимающего человека. Например, двое как бы «видели» один и тот же объект (посмотрели, положим, на новый станок, агрегат в цехе предприятия), но у них сложились разные субъективные образы В., разные знания об этом объекте. Один скажет неприязненно: «Шестеренки какие-то, проволоки, что-то движется туда-сюда, шум... ужас!». А другой обрадуется: «Остроумно спроектированы кинематические пары, особенно кулисный механизм. Коробку надо подрегулировать, но в общем – красота!». Оба воспринимающих человека – как бы очевидцы одного и того же и, в принципе, могут «бороться за правду», которую они, казалось бы, сами видели. А в сущности речь идет о разных субъективных образах В. одного и того же объекта. В данном случае особенности образа В. зависят, скорее всего, от жизненного, профессионального опыта людей. И подобная картина типична как для житейских, так и для профессиональных ситуаций. Поэтому и педагогам, и учащимся важно сознавать различие между чувственным образом объекта и самим объектом, истинное знание о котором должно устанавливаться специальными приемами и методами, более или менее длительной практикой.

Образы В. обеспечивают человеку ориентировку в жизненных (в частности, в учебно-производственных, профессионально-трудовых) ситуациях. Важным является вопрос о педагогическом руководстве восприятием учащимися учебного материала.

Лит.: Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. – Л., 1974; Зейгарник Б.В. Патопсихология. – М., 1986; Логвиненко А.Д. Психология восприятия. – М., 1987.

Е.А. Климов


ВОСПРИЯТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЕ – совокупность процессов построения человеком целостного образа другого человека (включая не только его внешний облик, наружность, но и особенности его как деятеля, инициатора и «носителя» той или иной активности). Строго говоря, образ другого человека не является только чувственным (в том смысле, что отображает далеко не только непосредственную работу органов чувств), но включает и мысленно представляемые составляющие, моральные и рациональные оценки, мысленные заключения, выводы).

В.м. является необходимым и важным условием правильного делового взаимодействия людей в учении и труде, в частности, в деятельности инженера-педагога. Дело в том, что важнейшие «секреты мастерства» педагога находятся в области построения системы межличностного общения, взаимодействия с учащимися и коллегами. Любая педагогическая система – это прежде всего система определенного рода общения, оптимальное протекание которого невозможно без правильного, адекватного В.м. (и понимания). В связи с этим важны вопросы восприятия не только педагогом учащихся, но учащимися педагога. Важную роль играют процессы В.м. и во многих других профессиях, требующих интенсивного делового взаимодействия с людьми (продавцы, проводники пассажирских вагонов дальнего следования, руководители производства разных уровней, менеджеры по персоналу, работники кадровых служб, правоохранительных органов, государственные служащие в системе федерального и муниципального управления, политики и др.).

Начальной формой знания о ранее незнакомом человеке становится так называемое первое впечатление о нем (далее по А.А. Бодалеву). Оно зависит прежде всего от физической наружности, оформления внешности, поведения (включая, в частности, и движения, и позы) и так называемой экспрессии (особенностей внешнего проявления чувств) человека.

Кроме того, формирование первого впечатления зависит от ситуации и социальной среды, в которых протекает В.м.

Наконец, то, каким будет первое впечатление о ранее незнакомом человеке, зависит и от состояния (например, настроения), личных качеств, привычек, опыта, предрассудков, предвзятых мнений воспринимающего субъекта. Одного и того же человека разные люди могут воспринять противоположно: а) «лохматый», значит, неряха, бездельник; б) «лохматый», значит, мало думает о себе, а больше занят делом и т.п.

Замечено, что в момент образования первого впечатления отчетливо сказывается «эффект красоты». Например, люди, приближающиеся к сложившимся у нас ранее эталонам красоты, безотчетно кажутся другим более уверенными в себе, энергичными, счастливыми, искренними, духовно богатыми, умными, чем те, которые дальше от этих эталонов. В дальнейшей же практике делового общения оценка познаваемых людей все больше определяется их поступками и результатами деятельности.

В опытах с тремя группами людей им показывали фотографию одного и того же мужчины со спокойным лицом. Но для одной группы он был показан стоящим перед столом, за которым сидели подростки; для другой – стоящим на остановке, отступя от двери автобуса, в которую ломились мужчины и женщины; для третьей группы он был показан без окружения. Оказывается, в группе для которой «фоном» человека были подростки, он был воспринят как интересный рассказчик, хорошо относящийся к детям. Группа, которая воспринимала его возле давки у автобуса, усмотрела у него воспитанность, уважение к женщинам, отсутствие чувства стадности. А когда он был показан «сам по себе», испытуемые соответствующей группы высказывались о выражении его глаз, о телосложении, и им не приходило в голову приписать ему черты, которые называли испытуемые первых двух групп. Итак, среда и ситуация, в которых воспринимается человек, влияют на первое впечатление о нем.

Очевидно, что первое впечатление о человеке может недостаточно верно отображать его душевные качества. Важно идти к более основательному пониманию человека, если с ним предстоит взаимодействовать.

Ориентироваться в особенностях именно В.м. – восприятия человека человеком – (т.е. не просто запомнить, каков он «вообще», а именно воспринимать и понимать его в новых конкретных ситуациях) важно потому, что каждый изменяется, развивается в течение всей своей жизни, и его нельзя просто «выучить» раз и надолго, как таблицу Менделеева или устройство мотоцикла. А кроме того, знание о людях по своей природе более подвержено пристрастным искажениям, чем какое-либо иное.

Понимание даже знакомого человека не просто («Чужая душа – потемки»). И здесь важно учитывать, как минимум, следующее.

1. Внешние манеры выражения чувств, отношений человека к разным сторонам действительности не обязательно соответствуют однозначно содержанию внутренних состояний. Например, грубоватость, прямолинейность могут маскировать устойчивое и глубокое чувство дружбы. А вежливость, учтивость, будучи вышколены в условиях воспитания, могут вполне уживаться и с равнодушием, и с вероломством, и с нечистыми умыслами в отношении ближнего («На языке – мед, а под языком лед»).

2. Близких и давних знакомых мы невольно оцениваем более мягко, как бы не замечая их отрицательные черты, а «чужих» людей можем рассматривать, не разбираясь, как наделенных отрицательными чертами, как недругов.

3. У тех, с кем часто общаемся, можем не замечать изменений их внутреннего мира и рассматривать их сообразно ранее усвоенным шаблонам (общеизвестно, что, скажем, для родителей повзрослевшие дети все еще остаются «маленькими»).

4. Из-за неизбежной узости сферы общения с человеком (только дома, в школе, «во дворе» и пр.) мы рискуем знать его лишь частично, неполно. Тем более, если человек не склонен демонстрировать себя, сдержан, скромен.

5. Человек может скрывать одни стороны своей жизни, деятельности и демонстрировать другие или даже просто хвастать с целью создать о себе некоторое выгодное ему впечатление.

Лит.: Бодалев А.А., Волков И.П. Некоторые проблемы межличностного познания в условиях современного производства // Вопросы психологии. 1981. № 6; Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982; Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1995; Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. – Ростов-на-Дону, 1981; Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой и А.И. Донцова. – М., 1981; Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. – М., 1990.

Е.А. Климов


ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ – совокупность мысленных процессов и преднамеренных действий, приводящих к появлению в сознании заданного содержания памяти (например, при необходимости ответить на вопрос экзаменационного билета или в другой ситуации, когда по ходу дела требуется информация, которую в данный момент нельзя «вычерпать» из какого-то носителя внешней памяти – книги, справочника, картотеки, компьютерной базы данных и т.п.). Обычно В. считают одним из процессов памяти (наряду с запечатлением, заучиванием, сохранением, забыванием, припоминанием, воспоминанием, узнаванием). В. отличается от узнавания тем, что происходит без внешней поддержки и в этом смысле является субъективно более трудным – узнать забытый, но воспринимаемый в данный момент предмет, много легче, чем припомнить (воспроизвести) его чисто мысленно. Что касается воспоминаний, то этим словом обозначают обычно восстановление (актуализацию) в сознании тех представлений, которые связаны с личностными переживаниями, особо значимыми событиями жизни человека, его биографией (воспоминания о друзьях, о первых профессиональных успехах и т.п.). Воспоминания сходны с В. и узнаванием в том, что тоже являются процессами восстановления чего-то хранящегося в памяти.

В практической педагогике В. обычно используется как показатель усвоения материала (полагают, что если учащийся может воспроизвести – рассказать – по требованию педагога, значит, усвоил). «Ловушка», в которую здесь может попасть педагог профессиональной школы, состоит в том, что В. учебного материала на уровне речи не означает еще, что человек усвоил необходимые профессиональные умения (например, начинающий кулинар может «гладко» рассказать о технологии приготовлении украинского борща, но практически он десять раз сварит борщ, и всякий раз это будут разные борщи, поскольку он в практической работе должен уметь воспроизводить не сами по себе слова, а мысленные представления об эталонах вкусовых достоинств каждого блюда) (см. Память).

Лит.: Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. – Минск, 1985; Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1980; Корсакова Н.К., Корсаков И.А. Память в обучении // Учителям и родителям о психологии подростка. – М., 1990; Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М., 1976.

Е.А. Климов


ВРАБАТЫВАЕМОСТЬ – способность организма к мобилизации функциональных возможностей организма в начальный период выполнения работы (период врабатывания). Период врабатывания – часть динамики работоспособности в течение рабочей смены (рабочего дня), состоящей из трех основных последовательных компонентов: врабатывания; периода высокой, стабильной работоспособности; периода снижения работоспособности, утомления (см. Работоспособность).

Длительность периода врабатывания различна, зависит от характера выполняемой работы и от возраста работающего. Чем он короче, тем длиннее будет период высокой работоспособности и, следовательно, будет выше производительность труда. Сократить период врабатывания, быстрее войти в работу помогают физические упражнения, специально подобранные с учетом характера трудовой деятельности и выполняемые до начала рабочей смены.

Лит.: С.В. Алексеев, В.Р. Усенко. Гигиена труда: Учебник для студентов санитарно-гигиенического факультета медицинских институтов. –М., 1988.

Л.А. Леонова


ВРАЧЕБНЫЙ КОНТРОЛЬ ЗА ПРОИЗВОДСТВЕННЫМ ОБУЧЕНИЕМ. Порядок врачебного надзора за учреждениями, где работают и обучаются подростки, реализуется «Инструкцией о работе СЭС по разделу гигиены детей и подростков», «Методическим письмом и работе СЭС по контролю за условиями и режимом обучения и труда учащихся техникумов, ПТУ и рабочих-подростков».

В своей работе врачи опираются на различные нормативные документы. В частности, гигиенические требования к строительству и содержанию подростковых учреждений содержатся в СанПиН(е) «Профессионально-технические учебные заведения». Гигиенические требования к организации трудового и профессионального обучения изложены в СанПиН(е) 2.4.6.664–97 «Гигиенические критерии допустимых условий и видов работ для профессионального обучения и труда подростков» (утверждено постановлением главного государственного санитарного врача РФ от 4 апреля 1997 г. № 5).

Л.А. Леонова


ВРЕМЕННЫЙ КОЛЛЕКТИВ – организованное объединение учащихся, создающееся в лагерях труда и отдыха, в туристических и экспедиционных группах, отрядах и др. В.к. может создаваться внутри постоянного коллектива на определенный период для выполнения коллективного творческого дела.

Будучи типом воспитательного коллектива, В.к. обладает общими с ним признаками, но и имеет свои особенности: кратковременность функционирования, разнородность состава, относительная автономность существования, коллективный характер жизнедеятельности, завершенный цикл развития. Максимальный срок существования В.к. не превышает обычно 40–45 дней, а наиболее распространенный – 10–26 дней, поэтому в этот период не происходит значимых возрастных изменений в личности его членов. В.к. образуется из представителей различных постоянных групп и коллективов. Учащиеся, молодежь привносят в новый коллектив свой опыт общественной жизни, во В.к. быстрее завязываются контакты, возникают новые отношения, связи. Автономность В.к. проявляется во временном ослаблении влияния на личность учащегося семейного, классного, неформального и других коллективов. За 10–45 дней совершается законченный цикл развития В.к.: от рождения до прекращения существования. Во В.к. значительно ускоряется процесс образования коллектива. Уже к 3–4-му дню он обладает всеми основными признаками коллектива, а к завершающей стадии может стать сплоченной общностью. В В.к. учащийся, как правило, видит непосредственные результаты своей деятельности, что положительно влияет на активность личности, самочувствие в коллективе. Процесс создания коллектива нуждается в постоянном поддерживании высокого ритма жизни, иначе он может приостановиться, а коллектив разрушиться.

Для учащегося жизнь во В.к. имеет и свои сложности, так как постоянное коллективное окружение, ускоренный темп деятельности могут создавать у него психологическое напряжение. Поэтому учащимся необходимы смена деятельности, индивидуальный подход со стороны воспитателей.

Попав в новую среду, учащийся получает возможность реализовать себя, компенсировать ранее не удовлетворенные потребности и интересы. Учащийся в определенной мере освобождается от представлений, стереотипов, оценок, сложившихся в семье, классе, среди друзей.

Во В.к. создается особая педагогическая управляемая среда, позволяющая закрепить в течение короткого времени положительный опыт учащегося. Вырабатывается модель поведения, являющаяся коллективной нормой и охватывающая личность своим регулирующим действием практически беспрерывно. Разносторонность и насыщенность деятельности не только выступают фактором развития коллектива, но и создают предпосылки для совершенствования личности.

В.к. обладает значительными возможностями для того, чтобы объединить воспитательное воздействие на личность социального окружения, педагогов, предметной и природной среды. При этом обстановка свободного общения, творческая деятельность по выбору и желанию участников В.к., общая заинтересованность в ее ближайших результатах позволяют сделать воспитательные воздействия на личность предельно насыщенными и интенсивными.

В.к. дает возможность проверить на практике творческие идеи педагогов, экспериментальные формы и методы воспитательной работы и т.д. Стиль жизнедеятельности В.к. нуждается в применении творческих общеполезных дел, игр, состязаний и т.п. Педагогика отношений между учащимися и взрослыми во В.к. строится на принципах сотрудничества, взаимопонимания и совместной деятельности, иначе временное объединение может не стать единым коллективом. От воспитателей требуется умение в короткий срок проявить талант организаторов, педагогическое мастерство.

А.Г. Кирпичник, В.П. Ижицкий


«ВСЕМИРНАЯ ПАУТИНА» (world wide web, WWW – серверы) – один из ресурсов компьютерной сети Интернет, предоставляющий возможность обмена информацией. Совокупность серверов, на которых хранятся документы мультимедиа – отдельные web- страницы, принадлежащие различным юридическим, частным лицам или общественным организациям. Любой пользователь Интернет может получить любую информацию, размещенную на этих страницах. Взаимосвязанность информации достигается применением принципов гипертекста. Любой пользователь имеет возможность создать собственную страницу.

У пользователей возникает немало проблем при поиске информации. Чтобы найти в Интернет конкретную информацию, нужно точно знать, на каком компьютере она хранится. Для решения подобных задач используется WWW как система интерактивного доступа к сетевой информации, WWW – это система информационного поиска на основе принципов гипертекста. В WWW широко используются перекрестные ссылки, связывающие в единое целое различные источники сетевой информации.

Web-страницы предоставляют пользователю возможность работы с мультимедийными документами, переходить от одного документа к другому, обращаться (через шлюзы) к другим сетевым ресурсам. Создатели WWW основывались на философской концепции, главной идеей которой был интернациональный характер информации, в связи с чем ставился вопрос о ее доступности для всех пользователей без ограничений, а также о коллективном использовании сетевой информации учеными разных стран мира при проведении совместных исследований. Однако именно коммерческий аспект придал web-страницам всемирную значимость и позволил достаточно широко использовать их в сфере образования.

Пользователь может также с помощью WWW осуществить поиск документов по ключевым словам на удаленном информационном сервере; WWW содержит информационные материалы в различных форматах. Эти гипертекстовые документы (реальные или виртуальные) имеют переходы к другим документам или определенным местам в рамках данного файла. Однако при всем разнообразии все документы, представляемые пользователю через WWW, подаются в единой форме с сохранением единой системы адресации.

В WWW поиск осуществляется по действующим информационным системам как непосредственно в самой Интернет, так и в других сетях через системы шлюзов. Графические версии WWW созданы на основе системы гипермедиа и дают пользователям широкие возможности при работе с сетевой информацией.

Дидактические свойства WWW отражаются в таких функциях, которые должны быть освоены учащимися, как:

возможность размещения и хранения своего сообщения без точного указания адресата (всем-всем-всем);

возможность поиска интересующей пользователя (преподавателя или учащегося) информации и/или вступления в контакт с обладателем этой информации;

возможность поиска партнера для совместной работы:

возможность выделения и распечатки на принтере интересующей информации.

Лит.: Кент П. Интернет. – М., 1996; Компьютерные телекоммуникации – школе, – М., 1995 .

О.Б. Ховов


ВСЕРОССИЙСКИЙ ВЫСТАВОЧНЫЙ ЦЕНТР (ВВЦ) – государственное акционерное общество, учрежденное Правительством Российской Федерации и Правительством г. Москвы.

ВВЦ представляет собой уникальный выставочный историко-архитектурный ансамбль, является национальным достоянием России.

В 1999 г. ВСХВ–ВДНХ–ВВЦ исполняется 60 лет.

ВВЦ сегодня это: 238 га земли, 72 павильона, 190 тыс. кв. метров экспозиционных площадей, 46 памятников истории и культуры России, открытые площадки и лесопарковая зона, игровые площадки и аттракционы.

Торжественность и величавость, монументальность и лаконичность присущи архитектуре Выставочного центра. Выдающиеся архитекторы страны использовали в оформлении павильонов приемы национального зодчества и мотивы народного декоративного искусства. Широко применялись скульптуры, барельефы, витражи, панно и другие украшения.

Ежегодно проводится 350 выставочно-ярмарочных мероприятий, в том числе до 40 международных выставок.

Такие экспозиции как: «Московская международная книжная ярмарка», Международная выставка «Цветы», «Ярмарка сельскохозяйственной продукции», Федеральная ярмарка товаров легкой и текстильной промышленности и ряд других являются крупнейшими профессиональными выставками в России.

В 1997 г. ВВЦ принят в коллективные члены Международного союза выставок и ярмарок (ЮФИ).

К услугам посетителей и организаторов выставок современные экспозиционные площади и конференц-залы; оформление экспозиций, торговые и офисные площади; банки, обменные пункты, организация рекламной кампании, культурных и массовых мероприятий; рестораны, заказ гостиниц, транспорт, трансфер, складские помещения; переводчики, таможенные услуги; обеспечение безопасности.

На ВВЦ постоянно организуются национальные праздники и юбилеи, дни города и праздники прессы, проводятся презентации предприятий. В праздничных программах – фольклорные фестивали народов России, ярмарки национальных ремесел, гала-концерты, спортивные состязания, игры-забавы, запуски воздушных шаров и т.п.

Концепция развития ВВЦ направлена прежде всего на развитие выставочно-ярмарочного дела в России по таким уставным направлениям как: содействие развитию экономической, научно-технической и социальной инфраструктуры России, предпринимательству, формированию развитого рынка инновационной продукции и интеллектуальной собственности, взаимодействие с выставочно-ярмарочными структурами РФ, СНГ и мира, информационная, посредническая и коммерческая деятельность, обеспечивающая финансовую самоокупаемость Центра и получение прибыли.

Организация выставочно-ярмарочных мероприятий на ВВЦ направлена на продвижение прежде всего отечественных товаров на внутренний и внешний рынки, а также обмен опытом, переподготовку специалистов на базе тематических экспозиций.

Анализ проведения на ВВЦ выставок показывает тенденцию активности отечественных предприятий по участию в специализированных выставках, стремление к возрождению российской экономики.

Своевременным явилось начинание ВВЦ и Российского центра приватизации по организации выставок инвестиционных проектов. Так, на международной конференции-выставке «Российские предприятия: через реструктуризацию к инвестициям» состоялся обмен опытом с участием ведущих специалистов по проблемам инвестиционных проектов, привлечения международного капитала, взаимодействия с федеральными ведомствами, органами исполнительной власти.

Все большее место в экспозициях павильонов занимают новые материалы, технологии двойного назначения, разработки представителей малого и среднего бизнеса. Прорабатывается вопрос об организации в павильонах ВВЦ разделов «Сделано в России». Наряду с традиционными выставками находят отражение темы по современной архитектуре, строительству, машиностроению, инновационным проектам, утилизации отходов производства. Открыты выставочные специализированные салоны ярмарочного типа, способствующие продвижению разработок и товаров в отраслях, занимающихся малым предпринимательством, организуются ярмарки московской промышленности.

Развитие экономики, продвижение передовых отечественных и зарубежных технологий, расширение и укрепление прямых связей между товаропрозводителями и потребителями требуют усовершенствования их информационного взаимодействия. В этой связи, во исполнение решений Попечительского Совета ГАО ВВЦ разработана концепция об организации информационного банка прогрессивных конкурентоспособных технологий, передового производственного и предпринимательского опыта, а также экспортного потенциала субъектов Российской Федерации для внутреннего и внешнего рынков, доступного регионам России и странам СНГ.

ВВЦ эффективно участвует в формировании рынка наукоемкой продукции и услуг через созданный Центр коммерциализации технологий. Это направление проводится совместно с заинтересованными структурами Правительства РФ и г. Москвы, Миннауки России, РАН и другими.

На ВВЦ работают учебные центры со своими программами. Для людей любого возраста и уровня подготовки открыт учебный компьютерный центр «Школа будущего»; проводит базовые курсы для начинающих и специальные курсы для подготовленных пользователей. Кроме того, совместно с фирмой Про-Инвест Консалтинг проводятся элитные семинары по инвестиционному планированию.

Среди слушателей – школьники и учителя из школ города, люди, повышающие свой профессиональный уровень, руководители, изучающие инвестиционное планирование.

Компьютерный класс, в котором проходят занятия, оснащен современной компьютерной техникой, достаточно мощной для того, чтобы проводить курсы с использованием самого современного программного обеспечения. Рабочие места учеников и учителя в классе оснащены средствами мультимедиа, объединены в локальную сеть и подключены к Интернету. Для повышения качества занятий в классе установлено профессиональное проекционное оборудование.

В объединенном павильоне ВВЦ «Мир открытий» проводится программа «Научно-технический досуг – поколению XXI века, целью которой является возможность привлечения детей и подростков к техническому творчеству. В Клубе маленьких и находчивых дети от 7 лет получают навыки освоения компьютерной техники. В игротеках – механические и физические головоломки, научные игры и игрушки, вечные двигатели. Работает Интернет-салон.

В.А. Саюшев


Хроника: даты и факты

Сколько лет Всероссийскому выставочному центру?

Одни ведут отсчет с момента изменения названия ВДНХ СССР на ВВЦ, другие считают, что «истоки» центра – ВСХВ-39. Последнее действительно верно.

Но не стоит сбрасывать со счетов и прообраз выставочного комплекса в Останкино – Всероссийскую сельскохозяйственную кустарно-промышленную выставку, строительство и подготовка которой велись в соответствии с Декретом ВЦИК от 19 октября 1922 г. И только за два дня до открытия ей был придан статус Всесоюзной.

Первая Всесоюзная сельскохозяйственная и кустарно-промышленная выставка открылась 19 августа 1923 г. в Москве на территории нынешнего Парка культуры и отдыха им. А.М. Горького на 72 дня.

1 июля 1930 г. в трех залах одного из павильонов Первой Всесоюзной начала работать Постоянная Всесоюзная строительная выставка (ПВСВ). В 1931 г. Моссовет выделил для нее новую территорию на Фрунзенской набережной.

В апреле 1933 г. были оформлены первые экспозиции в частично построенном новом выставочном комплексе, строительство которого завершилось в 1935 г.

25 января 1935 г. состоялось официальное открытие ПВСВ.

В первые дни Великой Отечественной войны все строительные механизмы-экспонаты были отправлены на возведение оборонных рубежей. Наиболее ценные, а также библиотека переведены в Челябинск, где летом 1942 г. ПВСВ возобновила свою деятельность.

1 декабря 1945 г. Постоянная Всесоюзная строительная выставка вновь встречала гостей в Москве на Фрунзенской набережной.

1 августа 1939 г. состоялось официальное открытие Всесоюзной сельскохозяйственной выставки (ВСХВ) в Останкино, которая проработала 85 дней.

ВСХВ 1940 г. действовала уже пять месяцев.

В 1941 г. выставка проработала всего один месяц и пять дней: гитлеровская Германия напала на Советский Союз. Во время войны на территории ВСХВ был организован совхоз. Но часть выставочного городка продолжала проводить выставки и принимать работников сельского хозяйства.

После войны ВСХВ впервые открылась 1 августа 1954 г. В дальнейшем, вплоть до 1958 г., весной или летом ВСХВ возобновляла свою деятельность после зимнего перерыва.

В 1955 г. Совет Министров СССР принял постановление об организации на территории ВСХВ постоянно действующей Всесоюзной промышленной выставки (ВПВ), которая открылась 4 июля 1956 г.

28 мая 1958 г. Совет Министров СССР принял постановление об объединении сельскохозяйственной, промышленной и строительной выставок в Выставку достижений народного хозяйства СССР.

16 июня 1959 г. ВДНХ СССР открылась для посещения и проработала 33 года.

В июне 1992 г. в соответствии с Указом Президента России на базе ВДНХ был создан Всероссийский выставочный центр.

ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – гуманистический идеал воспитания. Как относительно целостная система взглядов сложился в эпоху Возрождения в русле культурного движения гуманизма. Идея В.р.л. получила различные интерпретации в позднейших философских и педагогических системах, в зависимости от особенностей историко-культурной ситуации.

Представления о всесторонне развитом индивиде неоднозначны. В обыденном сознании это талантливый человек, способный к разным видам деятельности, отличающийся от тех, кто проявляет свои способности только в одной области. Как правило, за норму принимаются односторонне развитые индивиды, а ярко проявившие себя в разных видах творчества воспринимаются как исключение, природа которого часто объясняется факторами наследственности или нетрадиционного воспитания.

В.р.л. нельзя рассматривать как профессиональный принцип организации обучения и воспитания, как совокупность правил, регулирующих деятельность и общение. Корректнее осмысление В.р.л. как процесса саморазвития индивида, осваивающего главное дело своей жизни и использующего весь спектр возможностей приобщения к общечеловеческой культуре. Отвечающие идее В.р.л. подходы к организации учебной деятельности могут стать необходимыми компонентами формирования личности, однако, лишь в том случае, если образование имеет целью создание условий для самостоятельного и личностно заинтересованного овладения средствами воспроизведения и совершенствования различных форм культуры. Это возможно, когда самодеятельные и в правовом отношении суверенные индивиды могут сами избирать содержание, формы, методы образования в соответствии со своими потребностями, строить общественные отношения на основе целей и средств универсальной деятельности разных общностей, не противопоставленных друг другу социально закрепленным разделением труда.

В результате научно-технической революции обобществление труда достигло уровня унификации средств и способов производства (материального и духовного) в самых разных и изначально далеких друг от друга видах деятельности. Возможности массового распространения высоких образцов культуры, требующих духовного сопереживания и работы мысли, формирующих у человека основы теоретического и эстетического восприятия, обусловили повышение интеллектуальных и нравственных потребностей в образовании населения различных стран. Культура, учитывая массовый спрос, способствовала перестройке современной промышленности на продукцию, несущую в себе (хотя бы в редуцированном виде) и общекультурные ценности. Участвуя в их создании, конструкторы, инженеры, мастера, рабочие ориентируются на совершенный образ конечной цели своей деятельности. Их образованность и личные способности становятся основой культурного труда.

В этих условиях общественно необходимая производственная деятельность органично соединяется с исследовательской, культуросозидающей и учебной. Соответствующая форма взаимодействия поколений в труде, учении, частной жизни реформирует систему образования, противопоставляя ее прежним образовательным структурам, подчиненным узким интересам, изолированным от продуктивной работы, живого творчества. Учебное заведение способно стать культурно-образовательным центром, в котором учебный процесс – продуктивная, преобразующая деятельность. Изменение и совершенствование учащимися предмета своей деятельности становится главным образовательно-воспитательным принципом. Способность видеть в предмете своего дела задачу на его преобразование требует использования интеллектуальных, эмоционально-эстетических, нравственных и физических сил. Их совместное накопление и использование для формирования различных способностей и является основой развития личности.

Результатом образования, органически соединенного с наукой и созидательным трудом, должна стать переориентация замкнутого на себя производства на конкретного человека, заинтересованного в культурном саморазвитии, повышении своей и общей готовности к напряжению сил для обеспечения устойчивого развития культуры труда, досуга, быта. Организованная по этому принципу продуктивная связь поколений, благодаря которой возрождается и совершенствуется культура, открывает личности возможности оценивать себя, свои способности, желания, цели в системе общечеловеческих ценностей.

Ф.Т. Михайлов


ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ – элемент педагогической деятельности.

Каждый метод реализует определенную функцию в процессе обучения, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осуществление. В то же время в любом акте обучающей деятельности всегда сочетается несколько методов, они как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействие педагогов и учащихся. Учет функций различных методов обучения и их места в учебном процессе является важнейшим исходным условием, определяющим их оптимальный выбор.

Другим условием эффективности В.м.о. является комплексный учет критериев их оптимального сочетания. Первым из таких критериев является соответствие методов дидактическим принципам обучения. Реализация этого требования приводит В.м.о. в соответствие с основными закономерностями эффективно построенного процесса обучения, из которых вытекают сами принципы.

Следующим критерием можно назвать соответствие методов целям и задачам обучения, воспитания и развития. Реализуется этот критерий путем сравнительной оценки различных методов в решении данного круга задач, имея в виду, что эти возможности у разных методов различны.

Третьим критерием выбора методов является их соответствие специфике содержания обучения. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое – дедуктивного метода, одно может производить его поисковое изучение, другое окажется недоступным для применения такого метода и т.д. Необходима специальная оценка возможностей различных методов в раскрытии конкретного содержания.

Критерием В.м.о. является также соответствие их избранным формам организации учебного процесса, так как общегрупповые, бригадные (звеньевые) и индивидуальные формы работы потребуют различных методов обучения.

В.м.о. следует соотносить также с логикой процесса учебного познания.

Процессу логического обобщения соответствуют такие способы действий учащихся, как формирование понятий, их систематизация, установление межпредметных связей, определение алгоритмов действий и т.п. Преподаватель (мастер) руководит этими мыслительными процессами учащихся через организацию бесед, самостоятельных работ учащихся по решению различных задач, выполнение упражнений в проектировании технологических процессов и др.

Убеждение в истинности полученных знаний и умений может осуществляться через практические работы, проведение экспериментов в ходе лабораторно-практических работ, теоретический анализ жизненных и производственных ситуаций и явлений, через сопоставление различных взглядов на одно и то же явление.

При В.м.о. необходимо всегда исходить из положения о том, что любой метод, любая организация занятий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, во-первых, не способствуют активизации учащихся, т.е. побуждению их к активной интеллектуальной и практической деятельности и, во-вторых, не обеспечивают глубокого понимания, осознания изучаемого материала. Оба эти требования взаимосвязаны: учащиеся не могут быть активными на уроке, если не понимают, не осознают того, что они изучают или делают. Но они не могут осознать, понять выполняемые действия (умственные или практические) без активного участия в учебном процессе.

Одно из требований, которое определяет выбор методов и методических приемов обучения – их разнообразие. Однако разнообразие методов – не самоцель. Различные методы требуют включения в процесс усвоения различных органов чувств: слуха (объяснение, беседа), зрения (демонстрация средств наглядности, показ трудовых приемов, работа с печатным и графическим материалом), осязания и мускульных ощущений (упражнения, лабораторно-практические работы). По-разному влияют методы обучения на развитие внимания, самостоятельности, способностей к анализу, синтезу, переносу навыков и умений. Все это еще не указывает на необходимость комплексного, целостного подхода к оптимальному В.м.о.

При В.м.о. необходимо соотносить их с реальными учебными возможностями учащихся. Таким образом, не только содержание, но и способности самой аудитории влияют на В.м.о. Вместе с тем, учет уровня возможностей группы не должен обозначать любого приспособления к нему. Задача педагогов состоит в том, чтобы развивать эти возможности.

И наконец, В.м.о. необходимо всегда соотносить со своими возможностями по их использованию, опираясь, естественно, на те стороны собственного педагогического мастерства, которые дают максимальный учебно-воспитательный эффект.

Необходимо подчеркнуть взаимосвязь и комплексное применение всех названных критериев В.м.о. При отсутствии хотя бы одного их них процедура выбора будет нецелостной, недостаточно эффективной.

Рассмотренные условия, критерии и требования к оптимальному В.м.о. в целом характерны применительно к информационным технологиям обучения. Вместе с тем специфика информационных технологий определяет и специфику подхода к их внедрению и выбору методов использования.

Прежде всего применение информационных технологий обучения в решающей степени определяется наличием соответствующих средств – технических и особенно программных. Только при наличии качественно разработанных педагогических программных средств – ППС – информационные технологии могут дать ожидаемый эффект.

Во-вторых, далеко не всегда педагогически оправдано использование компьютеров на уроках, замена ими других средств обучения. Компьютер и ППС следует рассматривать как элемент системы средств обучения. Оптимальным является сочетание информационных и традиционных технологий обучения.

Применение информационных технологий регламентируется также рядом гигиенических требований, ограничивающих частоту и время работы учащихся на компьютерах.

Критериями отбора учебного материала для изучения с применением информационных технологий являются:

важность (значимость) данного учебного материала в предмете;

наглядность – возможность его представления средствами статической и динамической наглядности в виде схем, графиков, диаграмм, чертежей, картинок и т.п.;

структурирование по определенным параметрам (свойствам, характеристикам), т.е. возможность четко выделить отдельные структурные элементы, произвести классификацию и систематизацию материала;

формализуемость – возможность представить учебный материал в формальной форме и описать его с помощью математических методов;

новизна – содержание в учебном материале новых элементов знания по сравнению с ранее известным.

Решение вопроса о внедрении информационных технологий обучения во многом связано с кадровым потенциалом учебного заведения. Работа преподавателя при этом требует более высокой квалификации, чем при традиционном обучении. Во-первых, он должен обладать знаниями, не меньшими, чем те, что содержатся в компьютерной программе. Во-вторых, реальное достижение индивидуального обучения возможно только при использовании различных методик, различных подходов к изучению учебного материала, совместного их применения в процессе обучения. Преподаватель должен в совершенстве владеть этими методиками, чтобы быть в состоянии в любой момент работы компьютера проконсультировать учащихся и перейти от компьютерного обучения к традиционному. В-третьих, преподаватель должен глубоко изучить применяемое программное обеспечение и, учитывая открытость его, привносить собственный опыт в имеющиеся разработки.

Лит.: Выбор методов обучения в средней школе / Под. ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1981; Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург, 1996; Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. – М., 1994.

В.А. Скакун


ВЫБОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ заключается в поиске условий мотивации, управления обучением и оптимального сочетания методов, методических приемов, организационных форм обучения и дидактических средств с ориентацией на индивидуальные особенности личностей обучающихся, а также с учетом собственных творческих возможностей педагога.

Выбор педагогических технологий является результатом проектирования и поэтому не может быть однозначно рекомендованным, поскольку не основывается на простом сопоставлении различных вариантов сочетания содержания, организационных форм, методов и методических приемов обучения. Он основан на выявлении и учете всех факторов, влияющих на эффективность процесса обучения и требует дополнительного многогранного исследования.

Суждения об ориентирах выбора педагогических технологий возможны при достижении конкретных целей. Так, выбор репродуктивных, проблемно-развивающих или эвристических деятельностных педагогических технологий (см. Классификация педагогических технологий), обусловленный ориентацией на уровни усвоения учебного материала, связан с вполне определенными методами, методическими приемами и организационными формами обучения, позволяющими находить наиболее оптимальные условия обучения, соответствующие содержанию учебного материала (приведен в таблице).

В целом, основу выбора педагогических технологий для данных условий обучения составляют:

индивидуальные особенности личностей и исходный уровень подготовленности обучающихся;

отбор деятельностей, адекватных целям усвоения и возрастному этапу развития обучающихся,

квалификация педагога.

Оптимально выбранные технологии позволяют наилучшим образом решать поставленные задачи обучения за отведенное время.

Лит.: Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. – СПб., 1998.

ВЫБОР ПРОФЕССИИ или профессиональный выбор – один из этапов профессионального самоопределения личности.

В.п. – сознательная деятельность личности, включающая в себя следующие элементы: формирование цели выбора, сбор необходимой информации, обсуждение возможных вариантов решения, отбор наиболее рациональной альтернативы, акт принятия решения, его реализации.

Под профессиональным выбором понимается деятельность личности по принятию или не принятию одной из возможных альтернатив будущего профессионального развития, как один из результатов хода профессионального самоопределения.

В профессиональном выборе условно выделяются два этапа: этап предварительного выбора и этап практического принятия решения о В.п. (см. Принятие решения о выборе профессии).

Этап предварительного В.п. охватывает весь подростковый период и большую часть юношеского возраста.

На этом этапе разные виды деятельности сортируются подростком или юношей и оцениваются вначале с точки зрения собственных интересов («Я люблю, мне нравится»), затем с точки зрения способностей («У меня хорошие успехи в математике, не заняться ли ею») и затем, с точки зрения системы ценностей субъекта выбора («Я хочу помогать людям, стану врачом», «Хочу много зарабатывать. Какая профессия отвечает этому требованию»).

Интерес к определенному виду деятельности стимулирует учащегося больше заниматься этим видом деятельности, это развивает его способности, а они, повышая успешность деятельности и принося признание окружающих, подкрепляют интерес учащегося.

Практическое принятие решения, собственно В.п., включает в себя два компонента: определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности необходимой подготовки к нему, выбор конкретной специальности.

Кроме интересов, способностей и ценностных ориентаций, важную роль в принятии решения о В.п. играет оценка собственных объективных возможностей – материальных условий семьи, уровня учебной подготовки, состояния здоровья.

Выбор профессии предполагает наличие у школьника информации двоякого рода: о мире профессии в целом, содержании и требованиях каждой из них, о себе самом, своих способностях и интересах.

В.п. и степень реализации жизненных планов выпускников школ во многом определяются социальными условиями, особенно образовательным уровнем родителей.

Лит.: Блонский П.П. Выбор профессии. – М., 1961; Вершинин С.И. Основы принятия решения о профессиональном выборе. – М., 1996; Климов Е.А. Психологические основы выбора профессии. – М., 1986; Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. – М., 1980.

В.И. Коваль


ВЫБОР РАБОЧИХ МЕСТ НА ПРЕДПРИЯТИИ. Прежде чем приступать к производственному обучению, следует проанализировать состояние рабочих мест (см. Аттестация рабочих мест). Анализ рабочих мест цеха осуществляется мастером (инструктором) производственного обучения вместе с преподавателем специальной технологии и мастером цеха. Этот анализ проводится по заранее разработанному плану и включает следующие вопросы:

какие приемы, операции и комплексные работы можно выполнить на данном рабочем месте; количество таких рабочих мест;

сменность в цехе;

вид производственной деятельности цеха, какие изделия производятся в цехе;

сколько учащихся может обучаться в цехе;

оснащенность рабочего места приспособлениями и прогрессивными инструментами;

уровень механизации;

соблюдение техники безопасности;

продолжительность обучения на рабочем месте;

состояние оборудования;

какие возможности имеются на рабочем месте для использования учащимися теоретических знаний в процессе производственного обучения;

как выполняются нормы времени и нормы выработки рабочим на данном рабочем месте;

какие трудовые приемы и передовые способы труда применяет рабочий, занятый на данном рабочем месте;

какие навыки может отработать учащийся;

степень загрузки работами, не относящимися к данному рабочему месту;

соответствие рабочего места требованиям промышленной и санитарной гигиены;

условия труда (затраты мускульной энергии, утомляемость и др.);

какую воспитательную работу можно проводить и какие условия для этого имеются.

Анализу следует подвергать каждое рабочее место, выявлять организацию труда и возможности обучения на опыте новаторов производства, резервы рабочего места.

Путем анализа рабочих мест в цехах устанавливается, на каких участках лучше всего организовать производственное обучение. Чтобы обеспечить выполнение учебной программы, надо добиваться выделения рабочих мест, наиболее подходящих для целей обучения, от правильности выбора которых зависит качество подготовки рабочих в завершающий период обучения.

Лит.: Теория и методика бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева – М., 1996; Стариков И.М. Профессиональная подготовка рабочих к профессиональному труду в бригадах. – М., 1990.

С.Я. Батышев


ВЫБОРОЧНЫЙ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ – метод исследования общих свойств совокупности объектов на основе изучения свойств лишь части этих объектов, взятых на выборку.

Необходимость применения такого метода в профессиональной педагогике объясняется либо невозможностью, либо экономической невыгодностью исследованию всей совокупности объектов.

Главная проблема данного метода исследования состоит в том, чтобы определить, насколько уверенно можно по свойствам отобранных объектов судить с действительных свойствах генеральной совокупности. При этом увеличение размера выборки при прочих равных условиях дает большую уверенность, но поскольку нужна возможно меньшая выборка, то вырабатываются способы, которые либо обеспечивают повышение точности оценок при фиксированном размере выборки, либо позволяют уменьшить размер выборки, требуемый для получения заданной точности.

Генеральная совокупность – совокупность единиц, из которой производится отбор некоторой их чести для статистического обследования. Это одно из основных понятий выборочного метода.

Выборочная совокупность – совокупность единиц отобранных из генеральной совокупности для выборочного наблюдения, образуется с помощью различных способов отбора.

Отбор бывает индивидуальный и групповой (серийный). При индивидуальном отборе за один прием отбирается по одной единице и это повторяется столько раз, сколько надо отобрать единиц. При групповом отборе за один прием отбирается одновременно сразу по несколько единиц. Если отбор единиц осуществляется сериями, то он носит название серийного.

Отбор единиц может быть возвратным (повторным), когда отобранные один раз единицы не исключаются из дальнейшего отбора и могут быть отобраны повторно, и безвозвратным (безповторным), когда возврат единиц исключается. В математической статистике принят принцип случайного отбора. Он означает, что каждый элемент имеет разный шанс попасть в выборку.

Способ отбора объектов – это решающее условие качества выводов для любого выборочного исследования и во многом определяется особенностями предмета исследования. Среди изучаемых характеристик чаще всего берется доля объектов с тем или иным признаком в совокупности или средняя величина признака. Суждение по этой проблеме носит вероятный характер, и задача сводится к тому, чтобы степень вероятности правильного суждения была возможно большей.

Выборочные методы применяются как в научных педагогических исследованиях, так и в педагогическом эксперименте.

В теории выборочных методов рассматриваются следующие основные вопросы:

способы отбора объектов, подлежащих наблюдению;

принципы организации выборочных обследований;

оценка выборочных данных, их репрезентативности;

ошибки, возникающие при использовании данного метода;

причины, порождающие ошибки, способы борьбы с ними и приемы определения размеров ошибок;

распределение результатов на всю совокупность объектов.

В.м.и. при правильной его организации и проведении дает достаточно верные данные. Точность результатов, полученных с помощью выборочных методов, зависит от способа отбора единиц для наблюдения, от степени изменения признака в совокупности, от числа единиц, подвергаемых наблюдению. Степень зависимости точности результатов выборочных методов от указанных обстоятельств устанавливает математическая теория. Теория выборочных методов основана на законе больших чисел. Применительно к выборке это означает, что средняя арифметическая признака в выборочной совокупности будет сколь угодно близка к средней арифметической в генеральной совокупности при достаточно большом объеме выборки. Решение исходных теоретических вопросов и основных вопросов практического применения математической теории выборочных методов можно найти в теореме о средних величинах П.Л. Чебышева. Решение частных случаев дается в теореме Бернулли.

Лит.: Каазик Ю.Я. Математический словарь. – Таллин, 1985; Лопатников Л.И. Экономико-математический словарь. – М., 1987.

Г.Н. Варковецкая


ВЫСТАВКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ – одна из форм распространения передового опыта; на ней показываются достижения в области образования и педагогической науки, пропагандируются наиболее эффективные методы обучения и воспитания, система работы передовых учителей, педагогов учебных заведений профессионального образования и школ, ученических организаций, демонстрируются новые образцы учебно-лабораторного оборудования и наглядных пособий и т. д.

Различают В.п. республиканские, краевые, областные, городские, районные, училищные. В. п. бывают постоянными, временными, передвижными (временные В. п. обычно создаются к педагогическим совещаниям, конференциям, съездам); организуются министерством образования, отделами образования, местными комитетами профсоюза, учебными и научно-исследовательскими учреждениями; проводятся чаще всего в институтах усовершенствования учителей и районных педагогических кабинетах, а также в школах, дошкольных и внешкольных учреждениях, педагогических учебных заведениях, домах учителя.

Созданию В. п. предшествует работа по изучению и обобщению педагогического опыта, в процессе которой определяется материал для экспозиции.

На выставке может быть представлен различный документальный и иллюстративный материал: тематическое планирование, конспекты уроков, методические разработки, планы работы профтехнических учебных заведений, тетради учащихся, чертежи, производственные детали, различные документы по организации производственного обучения, стенограммы конференций и вечеров, альбомы, стенные газеты и др.

Важно так подобрать материал для экспозиции, чтобы выставка была конкретной и наглядной. Например, показывая работу педагога по развитию самостоятельности учащихся в оценке художественных произведений, можно подобрать ученические сочинения с заметками педагога на полях. Эти заметки и сами сочинения наглядно покажут, как он развивает художественное восприятие учащихся, заставляет самостоятельно решать различные жизненные и художественные проблемы. Здесь же целесообразно представить и другой материал: тематику сочинений, систему уроков по отдельным темам, литературные газеты, альманахи, оригинальные иллюстрации учащихся к литературным произведениям и др. Чем богаче и разнообразнее экспозиционный материал, тем выставка убедительней.

В. п. должна содержать обобщения и выводы, которые оформляются в виде кратких сопроводительных текстов к документам и экспонатам. Документальная наглядность экспозиции делает излишним приложение к ней пространного описания представленного опыта работы: у выставки есть свои средства показа.

Различный документальный материал с помощью сопроводительных текстов организуется в экспозиционные комплексы – разделы выставки. Задача оформления – систематизировать экспозиционные комплексы средствами художественной композиции, определить их место на выставке, разделить или связать цветом.

М.С. Ерусалимчик


ВЫСШАЯ НАРОДНАЯ ШКОЛА – полифункциональное учреждение неформального образования взрослых, иногда называемое народным университетом в силу доступности для различных слоев населения, демократичности учебного процесса, многообразия предлагаемых для изучения предметов и их преимущественно гуманитарного характера. Подразделяются на два типа: 1. Школы-пансионаты, основной контингент которых составляют лица 18 – 25 лет с уровнем образования, соответствующим полной средней школе или несколько превышающим его. Обычно это лица, уже имеющие определенный опыт работы в какой-то области или намеревающиеся посвятить себя определенному поприщу. Школы имеют специализацию. 2. Школы, приближенные к месту жительства, где занятия проводятся в вечернее и другое свободное время. Первый тип школ получил широкое распространение в Скандинавии, второй – в Центральной Европе.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – высшая ступень профессионального образования; уровень квалификации по специальности, полученный на базе полного среднего образования, формально подтвержденный дипломом об окончании вуза, характеризующийся совокупностью систематизированных знаний, практических навыков и умений, личностных качеств, которые обеспечивают возможность решать профессиональные задачи в условиях научно-технического и социального прогресса.

В.п.о. имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. В.п.о. может быть получено в образовательных учреждениях В.п.о. (высших учебных заведениях). Лица, имеющие начальное профессиональное или среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать В.п.о. по сокращенным ускоренным программам.

В Российской Федерации установлены следующие ступени В.п.о.: В.п.о., подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» (срок для получения квалификации – не менее четырех лет); В.п.о., подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист» (срок для получения квалификации – не менее пяти лет); В.п.о., подтверждаемое присвоением лицу, прошедшим итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр» (срок для получения квалификации – не менее шести лет). Лицам, завершившим обучение по образовательным программам В.п.о. и прошедшим итоговую аттестацию, выдаются документы о соответствующей ступени образования. В.п.о. в Российской Федерации можно получить в следующих видах высших учебных заведений: университет, академия, институт. В.п.о. можно получить на дневной, вечерней и заочной формах обучения.

Историческая справка. В странах Древнего Востока школы разных уровней возникли за много тысяч лет до н. э.; в школах высшей ступени молодежь изучала произведения философов и поэтов, некоторые сведения о законах природы, небесных светилах, минералах, растениях, животных и др. Философы Древней Греции уделяли много внимания разработке систем образования молодежи, предусматривая в них и высшую ступень образования. Платон (428–348 гг. до н.э.) в предлагаемой им трехступенчатой системе образования для аристократической молодежи выделял высшую – третью – для незначительной части юношей, проявивших способности к отвлеченному мышлению, к изучению предметов не в их прикладном значении, а в философско-теоретическом плане (например, астрономию не для целей мореплавания, а для размышления о бесконечности Вселенной).

Разделение образования на ступени сохранилось до наших дней. По мере развития науки, техники, культуры изменялось их наименование, появились промежуточные ступени, расширилось содержание и непрерывно повышался научный уровень образования на каждой ступени. Однако представление о высшем образовании в современном понимании стало складываться лишь в средние века. В XII–XIII вв. в различных странах Европы (Италия, Испания, Франция, Англия) стали возникать университеты как свободные корпорации преподавателей и учащихся. Имея преимущественно богословский характер, они целые века развивались в лоне церкви. Восприняв идеи гуманизма в период Реформации, европейские университеты стали обучать, расширять развитие своих питомцев, ведя их от одной области знаний к другой. Прежние центры ученых клириков превратились в рассадники академически образованных людей, способных занимать ответственные должности на службе государству. Целью университетского образования стало изложение всех известных наук, область же применения полученных знаний определялась самой жизнью. Университеты прежде всего стали стремиться сосредоточить в себе всю сумму наук, которая в своем латинском определении – universitas literarum (совокупность искусств) – отразилась в названии самой формы обучения.

В 1632 г. открылось первое русско-украинское высшее учебное заведение – Киево-Могилянская академия, в которой изучались славянский, латинский и греческий языки, «семь свободных искусств» (грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка) и богословие. В 1687 г. в Москве была организована Славяно-греко-латинская академия. которая содействовала распространению высшего образования в России. Из нее вышли многие видные деятели русской культуры XVII–XVIII вв.: В.К. Тредиаковский, Л.Ф. Магницкий, Антиох Кантемир, первые профессора Московского университета Н.Н. Поповский, А.А. Барсов. В 1731–1735 гг. в академии учился М.В. Ломоносов. Начиная с XVIII в. русское образование, заимствованное по воле Петра I из Германии, развивается преимущественно в традиции германского образования, нацеленного не столько на «элитное» университетское образование, сколько на подготовку специалистов в конкретных областях жизни государства. Светский характер школы, появление высшего образования в европейском его понимании – заслуга Петра I. Возникшая в России высшая школа являлась государственным учреждением, находилась под покровительством государства и служила государственным целям. Она возникла и создавалась прежде всего как школа профессиональная, преследующая цель обеспечить определенную выучку в области тех знаний, которые тогдашнему государству были нужны. В 1725 г. в Петербурге были основаны Академия наук и при ней Академический университет (просуществовал до 1766 г.). Первый классический университет был создан в Москве в 1755 г. (ныне Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова).

Общий прогресс знаний, необходимых для нужд материального производства, достижения в области естественных наук, развитие промышленности и международной торговли, первые шаги капитализма в России обусловили создание в стране высших для того времени специализированных школ. В 1733 г. в Петербурге было основано приравненное к академиям Горное училище, положившее начало инженерному образованию в России. (С 1804 г. – Горный кадетский корпус, с 1833 г. – Институт корпуса горных инженеров, с 1866 г. – Горный институт.) В 1799 г. в Москве при Межевой канцелярии была открыта Землемерная школа, от которой берет свое начало Московский институт инженеров геодезии, аэрофотосъемки и картографии. С начала XIX в. продолжался процесс становления высшей технической школы. Процесс этот протекал крайне медленно. Лишь в 1809 г. в Петербурге был создан Институт корпуса инженеров путей сообщения (известный в наши годы ЛИИЖТ). В 1828 г. был основан Петербургский практический технологический институт, а в 1830 г. – Московское ремесленное учебное заведение «для подготовки искусных мастеров с теоретическими сведениями» (знаменитое впоследствии МВТУ им. Н.Э. Баумана). Конец XIX – начало XX в. характеризуется значительными позитивными сдвигами в подготовке кадров для развивающейся промышленности. Был открыт ряд высших технических учебных заведений: в 1891 г. – Электротехнический институт в Петербурге, в 1896 г. – Московское инженерное училище, 1900 г. – Томский технологический институт, в 1902 г. – Петербургский политехнический институт, представлявший новый тип высшего технического учебного заведения по богатству оборудования и новым отделениям (металлургическое, электромеханическое, кораблестроительное, экономическое).

Попытки организации высшего сельскохозяйственного образования предпринимались в России в конце XVIII столетия. Указом Павла I в 1797 г. была учреждена Практическая школа земледелия с отводом для нее обширного земельного участка близ Петербурга. Просуществовала она всего 5 лет. Предыстория Лесного института началась в 1803 г. с образования в Царском Селе Практического лесного училища. В 1865 г. в Москве начала функционировать Петровско-Разумовская академия. В 1894 г. на базе академии был создан Московский сельскохозяйственный институт. Существовала практика создания агрономических отделений при университетах и политехнических вузах.

Возникновение экономического образования в России связано с развитием промышленности и торговли. Первым типом экономических учебных заведений были коммерческие училища, возникшие во второй половине XVIII в. В начале XX в. появились высшие курсы коммерческих знаний, а в 1906 г. были организованы коммерческие институты. Создание Московского коммерческого института стало результатом усилий Общества распространения коммерческого образования и меценатов, среди которых необходимо назвать русского купца А.С. Вишнякова.

Основным типом учебных заведений для подготовки учителей начальной школы были учительские семинарии, учителей для городских и уездных училищ готовили учительские институты с 3-годичным сроком обучения; учителями средних учебных заведений назначались, как правило, лица, окончившие университеты или некоторые высшие учебные заведения непедагогического профиля, а также духовные академии. Первым самостоятельным педагогическим высшим учебным заведением был Главный педагогический институт (1816). В начале XX в. стало быстро развиваться высшее женское педагогическое образование. Наибольшей известностью пользовались Петербургские Высшие Бестужевские курсы, Московские Высшие женские курсы В.И. Герье (университетского типа).

Преподавание медицины в России началось более или менее регулярно во второй половине XVII в. При крупных Генеральных военных госпиталях были открыты госпитальные школы. Первая такая школа начала действовать в Москве в декабре 1707 г. при Сухопутном госпитале. В 1755 г. в открывшемся Московском университете был предусмотрен и медицинский факультет, однако из-за отсутствия преподавателей он начал действовать лишь с 1764 г. В 1798 г. Московское и Петербургское медико-хирургические училища были преобразованы в медико-хирургические академии. В 1895 г. был основан на частные пожертвования Петербургский женский медицинский институт, с 1904 г. перешедший на государственное содержание.В начале XX в. подготовка врачей в России велась 10 медицинскими факультетами университетов, высшими женскими курсами, Военно-медицинской академией. Дореволюционный период развития отечественной медицинской школы отмечен весьма значительными достижениями. Она воспитала плеяду всемирно известных ученых и врачей-практиков, в числе которых Н.И. Пирогов, С.П. Боткин, И.М. Сеченов, Н.М. Якубович, Н.Ф. Филатов, В.М. Бехтерев.

Развитие профессионального музыкального образования было обусловлено ростом музыкальной культуры в России первой половины XVIII в. В 1740 г. при Придворной капелле, которая более 200 лет готовила квалифицированных хористов, дирижеров, композиторов (Д.С. Бортнянский, М.С. Березовский) был учрежден «инструментальный класс». Музыкальные классы были открыты в Академии художеств. В 1779 г. в Петербурге начала работу первая в России специальная школа сценического и музыкального искусства – Театральное училище. Первая отечественная консерватория была открыта в Петербурге в 1862 г., в 1866 г.создана Московская консерватория. В становлении художественного образования в России большую роль сыграла созданная Петром I в 1711 г. Рисовальная школа при Петербургской типографии. В середине XVIII в. возникли Рисовальная и Гравировальная палаты при Академии наук. В 1757 г. была основана Академия трех знатнейших художеств, преобразованная в 1764 г. в Российскую императорскую Академию художеств. В 1893 г. на базе художественного училища при Академии художеств было учреждено Высшее художественное училище. Помимо государственной академии, в России существовал ряд художественных учебных заведений, основанных обществами и частными лицами.

Широкое становление системы профессионального образования было вызвано бурным развитием экономики в России конца XIX – начала XX в. Все большее значение придается профессиональной компетентности, достижению с помощью образования необходимой квалификации. В 30-х гг. в связи с общей тенденцией профессионализации образования, реализацией программ индустриализации и коллективизации во главу угла в процессе образования ставится усвоение совокупности знаний, обеспечивающих овладение основами наук. Образование отождествляется с профессиональной подготовкой. К середине 50-х гг. смысл образования практически не меняется. Высшее образование строится на основе общего или специального среднего и включает совокупность знаний, необходимых для специалиста высшей квалификации. К середине 60-х гг. понятие «высшее образование» рассматривается как совокупность систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки, используя и творчески развивая современные достижения науки, техники, культуры.

Современное состояние. Современная система отечественного В.п.о., несмотря на очевидные тенденции и признаки кризисного состояния, является одной из самых мощных и развитых в мире (в более чем 500 вузах обучается и работает более 6 млн студентов, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников). Безусловным новшеством рассматривается то, что система высшей школы становится плюралистичной, представленной как государственными вузами, так и институтами негосударственного сектора. В связи с процессами регионализации в РФ, а также необходимостью вхождения в мировое образовательное пространство, наблюдаются и другие тенденции в развитии российской образовательной политики: создание многоуровневого, диверсифицированного высшего образования; достижение большей «регионализации» высшей школы; усиление процессов «университизации» высшего образования. Необходимо отметить и то, что фундаментализация базового высшего образования рассматривается в качестве одного из стратегических направлений развития высшей школы. Закрепляется представление о том, что образование не может быть ни центральным, ни региональным или областным, провинциальным; оно должно соответствовать высоким мировым стандартам, быть вовлеченным в мировое образовательное сообщество и обеспечивать опережающее развитие творческой интеллектуальной элиты, демонстрирующей наивысший уровень компетентности в руководстве и профессиональной деятельности.

Система В.п.о., являясь активным институтом общества, способствует интеллектуальному, культурному, научно-техническому развитию, преодолению кризисных ситуаций в экономике, социальной среде и стимулирует развитие общественных отношений. Коренные изменения в экономике незамедлительно отражаются на деятельности высшей школы, вызывая пересмотр концепций, задач и приоритетов. В 1994 г. Правительство России утвердило Федеральную программу развития образования, в соответствии с которой определены следующие главные задачи для системы высшего и среднего профессионального образования: создание надежных гарантий реализации государственной политики в области профессионального образования; обеспечение широкого доступа к профессиональному образованию, повышение его качества и конкурентоспособности; сбалансированное развитие системы профессионального образования; высокая социальная и экономическая результативность профессионального образования. Основными инструментами решения вышеуказанных задач являются: децентрализация управления системой; автономия вузов и академические свободы; диверсификация образовательных программ и образовательных учреждений. В высшем и среднем профессиональном образовании России последовательно развиваются принципы демократизации управления и автономии учебных заведений, которые реализуются путем самостоятельного определения ими содержания образования и методов обучения, установления своей организационной структуры, схемы управления и финансово-хозяйственного механизма с учетом реальных условий в регионах, что предусмотрено законом РФ «Об образовании». В процессе реализации программы сформированы и постоянно развиваются основные принципы и организационные формы демократического, государственно-общественного управления различными сторонами деятельности системы профессионального образования. Осуществленные в период 1991–1996 гг. структурные изменения привели систему высшего образования в качественно новое состояние, что обусловлено введением многоуровневой структуры, новых стандартов и классификаторов направлений и специальностей подготовки, индивидуально ориентированных программ обучения. Изменяются сами высшие учебные заведения, осуществляется процесс преобразования специализированных институтов в университеты, отраслевые академии. Университеты, академии и институты ведут научные исследования как фундаментального, так и прикладного назначения; при них развита большая сеть научно-исследовательских институтов и отраслевых, проблемных лабораторий, которые выполняют более 90% всего объема научных исследований.

Главными задачами вузов как основных подразделений системы В.п.о., определенных в законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), являются: удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; развитие наук и искусств посредством научных исследований и обучения (подготовка студентов к профессиональной деятельности); подготовка и повышение квалификации преподавателей и специалистов.

Управление системой В.п.о. Государственная политика в области высшего и послевузовского профессионального образования является составной частью социально-экономической политики и представляет целенаправленную деятельность органов государственной власти России и ее субъектов по обеспечению развития этих ступеней образования на принципах, заложенных в законах РФ об образовании, о выс-шем и послевузовском профессиональном образовании. Организационной основой этого развития стала «Федеральная программа развития образования» (раздел «Система среднего, высшего, послевузовского профессионального и дополнительного образования»), а также образовательные программы субъектов РФ. Федеральным (центральным) органом управления системой В.п.о. был Государственный комитет РФ по высшему образованию. В августе 1996 г. создано объединенное Министерство общего и профессионального образования. В нижней палате Федерального Собрания (Государственная Дума) имеется Комитет по науке и образованию, в составе которого есть подкомитет по высшему образованию, осуществляющий законодательный контроль за прохождением и исполнением бюджета, а также обеспечивающий работу по подготовке, обсуждению и принятию всех законодательных актов в области высшего образования.

К компетенции федерального органа государственного управления высшим образованием относится: разработка и реализация целевых федеральных программ в области среднего, высшего, послевузовского профессионального образования; формирование структуры, перечня специальностей и направлений среднего и высшего профессионального образования, разработка федеральных компонентов соответствующих государственных образовательных стандартов и установление требований к содержанию образовательно-профессиональных программ различного уровня; проведение лицензирования и аккредитации образовательных учреждений независимо от их ведомственной принадлежности и форм собственности; установление форм документов о среднем, высшем, послевузовском профессиональном образовании, определение их эквивалентности, проведение нострификации иностранных документов о соответствующих уровнях образования; разработка прогнозов подготовки специалистов и предложений по объемам бюджетного финансирования и капитальному строительству; координация деятельности учебных заведений, отраслевых и региональных систем среднего, высшего и послевузовского образования по определению объемов и структуры подготовки специалистов, установление объемов и структуры приема студентов, аспирантов и докторантов в государственные образовательные учреждения на обучение за счет средств федерального бюджета. Для оценки качества подготовки и деятельности системы высшего образования в системе государственных органов создана Государственная аттестационная служба, для которой предусмотрены следующие функции в области В.п.о.: контроль за соблюдением федеральных образовательных стандартов во всех образовательных учреждениях; контроль лицензирования и государственной аккредитации вузов; контроль качества подготовки выпускников по завершению каждого уровня высшего и послевузовского профессионального образования в соответствии с государственными стандартами. Каждое высшее учебное заведение независимо от форм собственности и ведомственной подчиненности проходит аттестацию не реже одного раз в 5 лет.

Финансирование. В России большая часть вузов находится в непосредственном подчинении отраслевых министерств и ведомств, которые обязаны финансировать деятельность подведомственных вузов, определять перспективы их развития, разрабатывать и осуществлять ведомственные программы развития В.п.о. Основным источником финансирования вузов федерального и ведомственного подчинения является федеральный бюджет. Из бюджетов субъектов РФ и местных бюджетов финансируются затраты на содержание подведомственных вузов, а также работы и услуги, имеющие республиканское и региональное значение. Научные фундаментальные и прикладные исследования финансируются федеральным органом отдельно от финансирования образовательной деятельности. Высшее учебное заведение в соответствии со своим уставом может осуществлять платную деятельность как в сфере образования (прием на обучение с оплатой стоимости обучения физическими или юридическими лицами), так и в других сферах (научная, производственная, коммерческая), если это не идет в ущерб основной деятельности. Величина дополнительного приема на платное обучение согласовывается вузом с государственным органом управления. Государственные образовательные учреждения самостоятельно определяют направления и порядок использования своих бюджетных и внебюджетных средств; вузы частного сектора финансируются учредителем, создавшим образовательное учреждение. Нормативы финансирования негосударственных образовательных учреждений не могут быть ниже нормативов финансирования аналогичных вузов государственного сектора.

Федеральной программой развития образования России до 2000 г. в части высшего и среднего профессионального образования предусмотрены следующие основные положения: сохранение бесплатности на конкурсной основе высшего и среднего профессионального образования, расширение доступа к высшему образованию до уровня 220 студентов на 10 тыс. населения с увеличением удельного веса очно-заочных и нетрадиционных форм получения образования на расстоянии (дистантное образование), постепенный переход на нормативное и стабильное финансирование. Важнейшей задачей является сохранение и развитие единого образовательного и информационного пространства России.

Лит.: Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюллетень Госкомвуза России. 1996. № 10; Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Госкомвуза России. 1996. № 2; A.Ja. Savelyev. Russia: Higher Education System // Encyclopedia on Higher Education. – Pergamon Press, London, New Jork, 1998; Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. / Под ред. В.Г. Кинелева. – М., 1995; БСЭ. Т. 5. – М., 1971.

А.Я. Савельев


ВЫСШЕЕ РАБОЧЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ – самостоятельная ветвь высшего профессионального образования, которое обеспечивает готовность личности к высочайшему профессиональному мастерству в сфере рабочих профессий, социальной и профессиональной мобильности, овладению высокой общей культурой. Местом получения такого образования является новый тип профессионального учебного заведения – институты рабочего образования (ИРО).

Институт рабочего образования представляет собой полифункциональную систему с многоуровневой образовательной структурой, основанную на широкой дифференциации профессиональной подготовки с учетом специфики профессиональной деятельности в конкретной отрасли хозяйства, индивидуальных способностей и социально-профессиональных планов учащихся. В системе непрерывного профессионального образования ИРО является учебным заведением, предназначенным для подготовки специалистов различной квалификации в зависимости от уровня получения профессионального образования – от узкого специалиста-исполнителя до мастера, способного самостоятельно не только изготовлять продукцию и осуществлять услуги, но и организовывать производственную деятельность, а также осуществлять сбыт на рынке товаров и услуг.

Таким образом, цель высшего рабочего образования – подготовка специалиста, способного:

осуществлять эффективную трудовую деятельность на различных предприятиях;

прогнозировать не только технико-технологические, но и социально-экономические перспективы конкретного производства;

совмещать, при необходимости, управленческие и исполнительские функции;

хорошо ориентироваться на рынке труда во время поиска работы и уметь создавать свое собственное производство.

В УГППУ разработан пакет организационно-нормативной и учебно-методической документации для института рабочего образования, утвержденный коллегией Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Основными педагогическими концептуальными положениями, лежащими в основе организации и развития Института рабочего образования являются:

гибкость, открытость и саморазвитие образовательной системы – образовательная система ИРО предусматривает модернизацию и видоизменение учебных планов и профессиональных образовательных программ;

личностная значимость процесса и результатов обучения (поэтапное внедрение рейтинговой системы контроля успеваемости);

профессиональная направленность общеобразовательных, в том числе гуманитарных дисциплин;

интегративное обучение (наличие интегративных учебных курсов);

разносторонность профессиональной подготовки (возможность последовательного или параллельного получения нескольких специальностей);

индивидуализация обучения (свободный выбор части дисциплин при рейтинговой системе контроля, учебных планов и образовательных программ);

многоуровневая система профессиональной подготовки (ступенчатая, дифференцированная по годам обучения система получения различных уровней профессиональной квалификации);

сознательность в выборе учащимися профессиональной карьеры и заинтересованность в ее реализации (построение учебного процесса на основе поэтапного перспективного плана освоения специальности).

Реализация высшего рабочего образования осуществляется посредством образовательных, гуманитарных и профессиональных программ, направленных на расширение общенаучного и гуманитарного образования, получение углубленной технологической и производственной подготовки по выбранному профессиональному профилю.

Срок обучения: 3 года на первом уровне (на основе базового среднего образования) и до 4-х лет – на втором уровне (на базе общего среднего образования при наличии рабочей квалификации, полученной в период начальной профессиональной подготовки по соответствующему профилю). Причем на обоих уровнях ИРО предусмотрены, в соответствии с индивидуальными желаниями и возможностями, условия, стимулирующие выполнение студентами всей профессионально-образовательной программы вуза, а также возможности завершения образования с определенной профессиональной квалификацией на любой стадии учебного процесса.

Окончившим первый уровень присваивается квалификация рабочего широкого профиля; а по окончании второго, высшего уровня, выпускникам ИРО присваивается квалификация рабочего с высшим образованием и выдается диплом бакалавра по специальности. Обязательным условием присвоения указанной образовательной степени бакалавра является наличие у выпускника сертификата профессиональной подготовки не ниже того, который предшествует максимальному разряду по данному профилю.

Лит.: Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

Г.М. Романцев


ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ (вуз) – образовательное учреждение, действующее на основании законодательства Российской Федерации об образовании, имеющее статус юридического лица и осуществляющее подготовку специалистов с высшим образованием для отраслей народного хозяйства, науки, культуры, проведение научных исследований фундаментального и прикладного характера, последипломное образование, повышение квалификации, реализующее в соответствии с лицензией образовательные программы высшего профессионального образования.

Вуз создается, реорганизуется, функционирует и ликвидируется в соответствии с Законами РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», другими законодательными актами РФ, положением о вузе и своим уставом. По своим организационно-правовым формам могут быть созданы государственные, муниципальные, негосударственные (частные, общественных и религиозных организаций) вузы. Для негосударственных вузов положение о государственных вузах является примерным. После издания акта о создании государственного вуза функции его учредителя выполняет соответствующий орган государственного управления, в ведении которого оно находится. В РФ действуют следующие государственные органы управления высшим образованием: федеральный (центральный) – Министерство общего и профессионального образования РФ; подразделения центральных органов федеральной исполнительной власти; республиканские (республик в составе РФ).

Основными задачами вуза являются: удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования; развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся, использование полученных результатов в образовательном процессе; подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов с высшим образованием и научно-педагогических кадров высшей квалификации; формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества; распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня.

Вузы самостоятельны в формировании своей структуры, за исключением их филиалов, которые являются обособленными структурными подразделениями, расположенными вне места его нахождения. Филиалы вуза проходят лицензирование и аттестацию самостоятельно, а государственную аккредитацию – в составе вуза. В Российской Федерации установлены следующие виды вузов: университет, академия, институт. Статус вуза определяется в зависимости от его вида, организационно-правовой формы, наличия или отсутствия государственной аккредитации. Вузы могут иметь филиалы, факультеты, кафедры, подготовительные отделения, научно-исследовательские лаборатории, аспирантуру, докторантуру, учебные подразделения дополнительного профессионального образования, опытные хозяйства, учебные театры и другие структурные подразделения. В составе вузов и при них могут быть предприятия, учреждения и организации. Создание структурных подразделений вузов (кроме филиалов) осуществляется самим учебным заведением с последующим уведомлением учредителя и внесением в установленном порядке изменений в устав вуза. Создание государственных предприятий, учреждений и организаций (включая бюджетные) в составе или при вузе, в том числе имеющих статус юридического лица, осуществляется учредителем в установленном порядке. Филиалы государственных (муниципальных) вузов, институты повышения квалификации и переподготовки кадров при вузе создаются учредителями по согласованию с федеральным (центральным) государственным органом управления высшим образованием.

Лит.: Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюллетень Госкомвуза России. 1996. № 10; Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации // Бюллетень Госкомвуза России. 1993. № 8.

А.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина


ВЫСШИЕ ЖЕНСКИЕ КУРСЫ – неправительственные высшие женские учебные заведения пореформенной России, возникшие в 70-е гг. XIX в. под влиянием общественно-педагогического движения российской интеллигенции за развитие высшего женского образования и допуск женщин в университеты и к профессиональной деятельности. В 1869 г. министр народного просвещения граф Д.А. Толстой санкционировал проведение публичных лекций для лиц обоего пола. На этой основе в 1870 г. в Петербург были открыты Владимирские курсы, проводившиеся во Владимирском уездном училище. По инициативе И.И. Паульсона в 1869 г. с разрешения правительства были открыты Аларчинские высшие женские курсы в Петербурге и Лубянские – в Москве. В 1872 г. были открыты Высшие женские медицинские курсы при Медико-хирургической академии в Петербурге и В.ж.к., созданные профессором Московского университета В.Н. Герье в Москве. В 1876 г. было утверждено положение, дававшее право министерству народного просвещения учреждать по своему усмотрению В.ж.к. в университетских городах. Открывшиеся в 1876 г. в Казани и в 1878 г. в Киеве В.ж.к. имели по 2 факультета: физико-математический и историко-филологический. В 1878 г. в Петербурге кружком прогрессивной интеллигенции во главе с ученым и общественным деятелем А.К. Бекетовым были учреждены Бестужевские В.ж.к. (по имени их учредителя профессора К.Н. Бестужева-Рюмина).

Политическая реакция 80-х гг. XX в. затормозила развитие В.ж.к. В 1886 г. по распоряжению министерства народного просвещения прием на В.ж.к. был прекращен, и несколько позже они были закрыты. Сохранились лишь Бестужевские В.ж.к. Возрождению В.ж. к. способствовала социально-политическая ситуация в России и активизация общественно-педагогического движения в конце XIX – начале XX вв. В Петербурге и в Москве были восстановлены некоторые В.ж.к., стали открываться новые. В 1896 г. П.Ф. Лесгафтом в Петербурге были организованы Курсы воспитательниц и руководительниц физического образования. В 1904 г. в столице открылись Стебутовские высшие женские сельскохозяйственные курсы, естественно-научные курсы М.А. Лохвицкой, женский медицинский институт, В.ж.к., П.Ф. Лесгафта,в 1906 г. – историко-литературные и юридические женские курсы Н.П. Раева, в 1910 г. курсы Н.В. Дмитриева с тремя факультетами (историко-филологическим, физико-математическим и юридическим) и др. В Москве продолжили деятельность В.ж.к. В.И. Герье, работали Историко-филологические и юридические курсы В.А. Полторацкой, Высшие женские педагогические курсы, Высшие женские медицинские курсы, Высшие женские сельскохозяйственные (Голицинские) курсы. В течение 1905–1916 гг. В.ж.к. были созданы в Одессе, Харькове, Киеве, Варшаве, Дерпте, Казани, Тифлисе, Новочеркасске, Томске. Хотя курсы открывались министерствами (просвещения, земледелия и др.), они не финансировались правительством и существовали на благотворительные средства и плату за обучение. В Петербурге было создано Общество для доставления средств высшим женским курсам (1878), во многих городах открылись отделения Общества содействия женскому сельскохозяйственному образованию (1899). Российская профессура работала на курсах, как правило, безвозмездно. Крупнейшие ученые России считали своим долгом читать лекции на В.ж.к. Это профессора Московского университета В.О. Ключевский, Д.Д. Гримм, Ф.А. Бредихин, Ф.И. Буслаев, Д.Н. Анучин и др., Петербургского – Д.И. Менделеев, И.М. Сеченов, В.Л.Комаров, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Н.О. Лосский и др., Киевского – А.Д. Билимович, Харьковского – С.М. Кульбакин, Юрьевского – М.И. Ростовцев и др.

Несмотря на высокий уровень преподавания права оканчивающих курсы были ограничены, включая право преподавания в школе, выпускницам не присваивалось никакого звания. Лишь в 1911 г. законом «Об испытаниях лиц женского пола в знании курса учебных заведений и о порядке приобретения ими ученых степеней и звания учительниц» В.ж.к., программы которых могли быть признаны «равными университетским», получали статус вузов и их выпускницы допускались к экзаменам в комиссиях «для лиц мужского пола». Это было актом признания юридического равноправия В.ж.к. с другими типами вузов. В 1912 г. на 19 В.ж.к., находившихся в ведении МНП, обучалось около 25 тыс. слушательниц, из них почти 15 тыс. в Москве и Петербурге.

В.ж.к., став первыми женскими университетами России, преодолев политику дискриминации, способствовали демократизации отечественного профессионального образования, вовлечению женщин в созидательную деятельность в различных сферах образования, культуры, науки и производства.

Лит.: Федосова Э.П. Бестужевские курсы – первый женский университет в России (1878–1918) / Под ред. Э.Д. Днепрова. – М., 1980; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР / Конец XIX – начало XX в. – М., 1991.

Е.Г. Осовский


ВЫСШИЙ АТТЕСТАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ( ВАК России) – центральный орган федеральной исполнительной власти, осуществляющий присуждение научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней и присвоение научным работникам ученых званий.

ВАК России:

а) создает действующие на общественных началах советы по защите докторских и кандидатских диссертаций (диссертационные советы), утверждает персональный состав советов и устанавливает перечень научных специальностей, по которым предоставляется право приема к защите диссертаций;

б) контролирует деятельность диссертационных советов и пересматривает их сеть по каждой научной специальности;

в) присуждает на основании ходатайства соответствующего диссертационного совета ученую степень доктора наук;

г) присваивает по представлению соответствующего ученого (научно-технического) совета ученое звание профессора по специальности;

д) проверяет выборочно аттестационные дела и диссертации соискателей ученой степени кандидата наук;

е) проводит научный анализ защищенных докторских диссертаций и предоставляет заинтересованным организациям соответствующую информацию по ним;

ж) оформляет в установленном порядке дипломы доктора наук и кандидата наук и аттестаты профессора по специальности;

з) проводит нострификацию (приравнивание) документов о присуждении ученых степеней и присвоении ученых степеней и ученых званий, полученных гражданами Российской Федерации в других государствах.

Состав ВАКа России утверждается Правительством РФ. ВАК России имеет президиум, возглавляемый председателем. Организационная и подготовительная работа осуществляется аппаратом ВАКа. При ВАКе работают экспертные советы по отраслям наук, являющиеся общественно-научными органами. Задачами экспертных советов являются:

научная экспертиза представленных диссертаций и ходатайств о присвоении ученых званий; обеспечение единства требований к соискателям ученых степеней и ученых званий;

экспертиза материалов по формированию диссертационных советов в вузах, научных организациях и научно-производственных учреждениях с учетом их рационального регионального и ведомственного распределения, контроль за деятельностью диссертационных советов, а также научно-технических (ученых) советов в части присвоения ученых званий профессора по специальности;

анализ результатов диссертационных работ и оценка их соответствия приоритетным направлениям научно-технического и социального прогресса;

участие в совершенствовании аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации и номенклатуры специальностей научных работников с учетом тенденций и перспектив развития науки, техники, образования и культуры.

А.М. Новиков


ВЫШНЕГРАДСКИЙ Иван Алексеевич (20 декабря 1831 г.[1 января 1832 г.] – 25 марта[6 апреля] 1895 г.) – ученый и государственный деятель, создатель русской конструкторской школы, основоположник теории автоматического регулирования, один из теоретиков и организаторов профессионально-технического образования в России. Почетный член Петербургской АН (1888). Окончил физико-математический факультет Главного педагогического института (1851), преподавал математику в средних учебных заведениях, физику и прикладную механику в Михайловском артиллерийском училище. Создал ряд руководств по элементарной механике, ввел преподавание курса теоретических основ машиностроения, для студентов – курсовое и дипломное проектирование. Автор крупных трудов по механике.

В 1867–1978 гг. – инженер-механик Главного артиллерийского управления, с 1875 г. – директор Петербургского технологического института. В 80-е гг. занимался коммерческой деятельностью. С 1886 г. – член Государственного совета, в 1888–1892 гг. – министр финансов.

Вышнеградский И.А. – автор «Проекта общего нормального плана промышленного образования в России» (1884) – первого концептуального документа по созданию системы профессионального образования, соответствующей требованиям промышленного развития страны. Вышнеградский И.А. исходил из того, что рыночные отношения, конкурентная борьба, наемный труд могут дать положительные результаты, если будет создан рынок квалифицированной рабочей силы. Защищал демократические принципы построения низшего и среднего профессионального образования как части общей системы просвещения. Его план предусматривал подготовку работников промышленности всех уровней. По Вышнеградскому И.А., низшие звенья специалистов (рабочие-мастера, помощники инженеров) должны реализовывать исполнительские функции, оставляя творческие функции инженерам, руководителям производства. Способствовал внедрению в практику технологического института операционной системы производственного обучения. Вышнеградский И.А. отдавал предпочтение специальным учебным заведениям перед системой ученичества. Отстаивал необходимость развития реального образования. Подготовил (1881) записку «О реальных училищах». Подчеркивал необходимость согласования между специальным обучением разных уровней и системой соответствующих ступеней общественного образования. Важной предпосылкой развития профессионального образования считал введение в общеобразовательную школу уроков ручного труда. Его «Проект... плана...» лег в основу закона «Основные положения о промышленных училищах» (1888), действовавшего до 1917 г.

По инициативе Вышнеградского И.А. в 1883 г. при Ученом комитете МНП было создано отделение по техническому и профессиональному образованию – первый официальный орган по руководству низшими и средними профессиональными учебными заведениями.

Лит.: Кирпичев В.Л. И.А. Вышнеградский как профессор и ученый // Вестник общества технологов. 1895. № 6; Бородин А.П. И.А. Вышнеградский. – К., 1895; Андронов А.А. И.А. Вышнеградский // Люди русской науки. Кн. 4. – М., 1965; История русской экономической мысли. Т. 2, ч. 1. М., 1960; И.А. Вышнеградский. 1831–1895 // Антология педагогической мысли. Т. 2 / Сост. Н.Н. Кузьмин. – М., 1989.

Н.Н. Кузьмин


ВЫШНЕГРАДСКИЙ Николай Алексеевич (5 декабря 1821 г. – 19 апреля 1872 г.) – педагог. Активно содействовал развитию женского общего и педагогического образования, доступного для различных сословий. Окончил (1845) Главный педагогический институт в Петербурге. С 1849 г. – профессор педагогики в этом институте. В 1845–1851 гг. – преподаватель русской словесности в петербургской Ларинской гимназии; с 1853 г. – инспектор классов Павловского женского института. С 1858 г. возглавлял петербургские женские учебные заведения.

По проекту Вышнеградского Н.А. в 1858 г. впервые было открыто женское училище для приходящих девиц (Мариинское). По образцу этого училища были открыты училища в Вильно, Гродно, Минске, Саратове и других городах. Вышнеградский Н.А. разработал устав, который лег в основу деятельности всех Мариинских училищ (переименованы в 1862 г. в Мариинские женские гимназии). Вышнеградский Н.А. – основатель одного из первых русских педагогических журналов «Русский педагогический вестник» (1857–1861), составитель первой русской программы по педагогике. В 1867 г. под давлением реакционных кругов был отстранен от активной педагогической деятельности.

Соч.: О специально-педагогических учебных заведениях // Акт 25-летнего юбилея Главного педагогического института. – СПб., 1853; Об основных предметах первоначального образования // Опыты историко-филологических трудов студентов Главного педагогического института шестого выпуска. – СПб., 1852.

Лит.: Лапчинская В.П. Н.А. Вышнеградский и его роль в развитии женского образования в России (1821–1872) // Советская педагогика. 1962. № 6.

Е.Г. Осовский



 

   Rambler's Top100

© 2005 - А.М.Новиков