www.anovikov.ru

Сайт академика РАО Новикова А.М.

 

Энциклопедия профессионального образования под ред. С.Я. Батышева

Буква Ш

 

ШАДРИКОВ Владимир Дмитриевич

ШАПКИН Виктор Васильевич

ШАПОВАЛЕНКО Сергей Григорьевич

ШАРАПОВА Валентина Николаевна

ШЕВАРНАДЗЕ Иппократ Амвросович

ШЕРСТОБИТОВ Владимир Иванович

ШИЛЬНИКОВА Александра Евграфовна

ШИПУНОВ Владимир Григорьевич

ШКИЛЬ Николай Иванович

ШКЛЯР Аркадий Хононович

ШКОЛА И ПРОИЗВОДСТВО

ШКОЛА МОЛОДОГО РАЦИОНАЛИЗАТОРА

ШКОЛА ФАБРИЧНО-ЗАВОДСКОГО ОБУЧЕНИЯ

ШКОЛА ФАБРИЧНО-ЗАВОДСКОГО УЧЕНИЧЕСТВА (ФЗУ), ШКОЛА ФАБЗАВУЧА

ШКОЛЫ МАСТЕРСТВА

ШКОЛЫ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

ШКОЛЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПЕРЕДОВЫХ МЕТОДОВ ТРУДА

ШКОЛЫ РАЦИОНАЛЬНОГО ХОЗЯЙСТВОВАНИЯ

ШКОЛЬНИКОВА Людмила Николаевна

ШМАЧКОВ Алексей Иванович

ШМИДТ Германн

ШМИДТ Отто Юльевич

 

ШАДРИКОВ Владимир Дмитриевич родился 18 ноября 1939 г. в г. Рыбинске Ярославской области; психолог и педагог, академик Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1977), профессор (1978). Окончил физико-математический факультет Ярославского педагогического института им. К.Д. Ушинского (1962). Работал учителем, директором общеобразовательной школы, профессором, деканом, проректором Ярославского университета (1970–1982), ректором Ярославского педагогического института (1982–1985).

На основе принципов системного подхода и многолетних экспериментальных исследований разработал теорию профессионального обучения, в основе которой лежат представления об освоении профессии как процессе формирования психологической функциональной системы деятельности. Выявлен компонентный состав системы деятельности и закономерности системогенеза деятельности, к которым, прежде всего, относятся неаддитивность структурных компонентов системы, а также оперативность, неравномерность, гетерохронность и достаточность их развития.

Опираясь на идеи Л.С. Выготского, П.К. Анохина, Б.Г. Ананьева, Д.А. Ошанина и экспериментальные работы по развитию профессионально важных качеств, Шадриков В.Д. предложил рассматривать способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Предложенный подход открывает путь к решению проблемы соотношения задатков и способностей, общих и специальных способностей, позволяет рассматривать развитие способностей с позиции системогенеза деятельности, указывает место способностей в структуре психики.

Шадриков В.Д. экспериментально показал, что развитие способностей осуществляется через изменение функциональных и операционных механизмов. Особое место в развитии способностей отводится формированию у операционных механизмов черт оперативности. Этот процесс лежит в основе развития профессиональных способностей из общих способностей.

На основе теоретических положений о сущности способностей предложены общие принципы диагностики способностей и детально обосновывается метод диагностики мнемических способностей, который автор обозначает как «метод развертывания мнемической деятельности».

Шадриков В.Д. вводит в активный оборот понятие «духовные способности», раскрывает сущность этого понятия, определяет место духовных способностей в системе интеллектуальных качеств человека, показывает, что развитие способностей проходит через тройную детерминацию: первичную – средой развития, вторичную – требованиями деятельности, третичную – индивидуальными ценностями и смыслами.

В 1980–1990 гг. участвовал в организации общего среднего и высшего образования в России (1985–1987 гг. – заместитель министра просвещения СССР, 1987–1991 гг. – первый заместитель Председателя Гособразования СССР – министр СССР, 1991–1998 гг. – заместитель Председателя Госкомитета Российской Федерации по высшему образованию, первый заместитель министра общего и профессионального образования Российской Федерации).

Сформулировал и обосновал ряд теоретических положений о функциях общего среднего образования, прежде всего требования к педагогике личности, взаимосвязи универсальной, общечеловеческой миссии образования и его этнокультурной функции, принципы и пути индивидуализации содержания образования в условиях массовой общеобразовательной школы. Раскрыл истоки авторитарной педагогики и цели гуманистической педагогики, показал недостатки педагогического рационализма и необходимость перехода к педагогическому реализму. С нетрадиционных позиций поставил проблему формирования деидеологизированного мышления, свободы и ответственности учителя и ученика, гармонического развития личности. Особое место в философии образования уделил вопросам воспитания и развития.

На основе анализа универсальной и этнокультурной функций образования предложены принципы построения учебного плана и отбора содержания образования в федеративном государстве. Теоретические подходы к организации обучения реализованы в концепции индивидуально-ориентированного учебного плана.

Соч.: Психология производственного обучения. – Ярославль, 1974; 1976; Введение в психологическую теорию профессионального обучения. – Ярославль, 1981; Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М., 1982; Мнемические способности: развитие и диагностика. – М., 1990. – (В соавт.); Философия образования и образовательная политики. – М., 1993; Психология деятельности и способности человека. – М., 1996; Духовные способности. – М., 1998.

ШАПКИН Виктор Васильевич родился 21 июля 1941 г. в п. Пашский Перевоз Ленинградской области. В 1963 г. окончил Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена.

С 1966 по 1975 г. работал в Педагогическом институте им. А.И. Герцена в должности старшего научного сотрудника, старшего преподавателя, доцента, проректора по учебной работе.

С 1981 по 1991 г. возглавлял Всесоюзный научно-исследовательский институт профтехобразования Госкомитета СССР по профессионально-техническому образованию.

В настоящее время – директор государственного учреждения дополнительного профессионального образования – Учебно-методического центра Комитета по образованию Санкт-Петербурга.

Диссертацию на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук защитил в 1967 г. Ученая степень доктора педагогических наук по результатам защиты диссертации «Теоретические основы общетехнической подготовки учащихся профтехучилищ» присуждена в 1991 г. Звание професссора по кафедре научных основ управления образованием ему присвоено в 1996 г. В этом же году избран действительным членом Академии профессионального образования и действительным членом (академиком) Академии информатизации образования.

Шапкиным В.В. внесен значительный вклад в развитие педагогической науки и практики в области профессионального образования. Проведенный им научный анализ объектной области технического знания и его специфики позволил обосновать отбор и структурирование общетехнических знаний в содержании начального и среднего профессионального образования.

В статьях и книгах, опубликованных в 1981–1991 гг., обоснованы основные теоретические положения и разработаны вариативные модели учебных планов и модульно-вариативные программы по основным общетехническим дисциплинам. Эти исследования обобщены в монографии «Общетехническая подготовка квалифицированных рабочих» (М., 1987) и докторской диссертации Шапкина В.В.

В рамках этих исследований – большая научно-организационная работа Шапкина В.В. как руководителя международной программы стран-членов СЭВ по информатизации профессионально-технического образования. По итогам ее разработан ряд международных стандартов в области оборудования и обучающих программных средств, подготовлены и изданы сборники работ с участием ученых Болгарии, Германии, Чехословакии, Польши, Венгрии.

В последнее время эта проблема продолжает развиваться Шапкиным В.В. в контексте разработки концепции государственных стандартов в области начального профессионального образования. Под руководством и при непосредственном участии Шапкина В.В. разработана концепция регионального содержания стандарта, подготовлены и прошли апробацию проекты государственных образовательных стандартов на восемь профессий Перечня профессий и специальностей начального профессионального образования. Результаты этой работы отражены в научных трудах «Образовательные стандарты петербургской школы» (СПб., 1993), «Концепция регионального стандарта начального профессионального образования» (СПб., 1994).

Второе направление исследований посвящено разработке теории стратегического управления профессиональным образованием. По заданию Госкомитета СССР по народному образованию в 1987–1989 гг. В.В. Шапкин возглавлял творческий коллектив по разработке концепции развития профессионально-технического и среднего специального образования, которая была одобрена Всесоюзным съездом работников народного образования и утверждена Межведомственной комиссией. Результатом реализации указанной концепции стали новые виды образовательных учреждений в России – профессиональные лицеи и колледжи. Основные результаты опубликованы в научных статьях (их более 30), в книгах и брошюрах «Концепции профессионально-технического и среднего специального образования» (Л., 1989), «Прогнозирование в области профтехобразования» (М., 1989).

В настоящее время Шапкиным В.В. развивается теория регионализации образования, как средства управления по гармонизации потребностей экономики на федеральном и региональном уровне, учета социально-культурной среды региона, средства более полной реализации образовательных потребностей личности.

Шапкин В.В. ведет активную научную работу в области создания нормативной базы функционирования учреждений начального профессионального образования. Он является автором Закона Санкт-Петербурга «О профессиональном образовании и профессиональной подготовке молодежи», участвует в составе творческого коллектива по разработке стратегии развития образовательного комплекса Санкт-Петербурга, входил в состав научного коллектива по разработке программы «Петербургская школа – 2000».

Многие работы Шапкина В.В. переведены или изданы в зарубежных периодических изданиях и сборниках научных трудов, в том числе в Чехословакии, Германии, Вьетнаме, Польше.

Всего Шапкиным В.В. опубликовано более 150 работ, в том числе четыре монографии, девять брошюр, более двадцати научно-методических разработок. Он имеет 11 авторских свидетельств на изобретения.

Соч.: Профессиональная школа в условиях рыночной экономики. – СПб., 1995; Профессиональная школа: новое целеполагание. – СПб., 1997; Концепция и структура программы регионализации профессионального образования. – СПб., 1996.

ШАПОВАЛЕНКО Сергей Григорьевич (29 августа 1903 г. – 1 января 1988 г.) – доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии педагогических наук СССР, заслуженный деятель науки РСФСР; был членом пленума Высшей аттестационной комиссии СССР, экспертом ЮНЕСКО по вопросам общего и политехнического образования; координатор научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ по школьному оборудованию и руководитель головной организации по изучению и широкому внедрению микропроцессорной техники в учебный процесс школ бывших социалистических стран.

Шаповаленко С.Г. начал свою научно-педагогическую деятельность в 1922 г., когда народным просвещением в стране руководили Н.К. Крупская и А.В. Луначарский, общение с которыми оказало на него большое влияние. За 60 лет своей педагогической и научной деятельности значительный вклад в становление и развитие советской школы и педагогической науки.

Более 20 лет был учителем химии и биологии в средней школе, заведовал учебной частью; шесть лет преподавал педагогику и методику химии в педагогических институтах. Работал заместителем директора Ростовского-на-Дону педагогического института по учебной и научной работе; старшим научным сотрудником научно-исследовательских институтов Министерства просвещения РСФСР, заведующим лабораторией методики химии, директором НИИ методов обучения Академии педагогических наук РСФСР, главным ученым секретарем Академии педагогических наук РСФСР. С 1965 по 1985 г. – директором НИИ школьного оборудования и технических средств обучения Академии педагогических наук СССР.

Шаповаленко С.Г. внес значительный вклад в развитие советской педагогической науки и народного образования. Он – автор более 160 научных работ. Его работы по дидактике, политехническому и трудовому обучению, по методике химии и проблемам создания учебников, учебных пособий и учебного оборудования хорошо известны как у нас в стране, так и за рубежом.

Более 50 лет посвящено Шаповаленко С.Г. исследованиям проблем методики обучения химии.

Его по праву можно считать ученым, создавшим вместе с В.Н. Верховским и Н.М. Сморгонским основы советской методики обучения химии. Особенно значительной является его монография «Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе» (40 п.л.), в которой впервые определены предмет и методы научного исследования, применяемые в методике химии, ее история; дана теория конструирования содержания курса химии в средней общеобразовательной школе; раскрыты вопросы политехнического образования; изложены методы обучения и воспитания учащихся, применяемые в процессе формирования основных групп химических понятий; методы проведения самостоятельных практических занятий, решения учащимися химических задач различных типов и видов; методы формирования у учащихся научно-познавательных и жизненно-практических навыков и умений, научного мировоззрения, естественно-научной картины мира.

По заданию Н.К. Крупской он участвовал в подготовке политехнического съезда, состоявшегося летом 1930 г. В годы Великой Отечественной войны был направлен в органы НКВД для руководства учебно-воспитательным обеспечением борьбы с детской беспризорностью и безнадзорностью. После окончания войны руководил в НИИ методов обучения разработкой вопросов политехнического образования применительно к условиям городской и сельской школы, преподавания естественно-математических наук.

Научные труды Шаповаленко С.Г. по политехническому образованию изданы ЮНЕСКО на немецком, французском, английском, испанском языках, а также на венгерском, польском и чешском языках.

Шаповаленко С.Г. является основателем нового направления дидактики – теории создания и комплексного использования средств обучения.

Им разработана общая теория создания школьного оборудования, технических средств обучения и воспитания (СОВ), общие требования к их типам и видам. Под его руководством определены требования к СОВ по отдельным учебным предметам (педагогические, эргономические, эстетические, технические, экономические), учитывающие достижения научно-технического прогресса, содержание и особенности школьных программ, что способствовало созданию и внедрению в школы более 3500 новых средств обучения, т. е. привело к практическому обновлению фонда учебного оборудования в школе. Создана также методика разработки стандартов школьного оборудования и проверки качества его на практике.

Шаповаленко С.Г. разработал теоретические и практические основы кабинетной системы, конкретизированные и развитые научным коллективом института применительно к отдельным учебным предметам. Результатом этой работы явились новые модели кабинетов, внедренные в практику школ.

Им положено начало по внедрению в школы нового учебного оборудования на основе электронной техники и новых информационных технологий.

Под его руководством и при непосредственном участии разработаны «Положение о кабинете вычислительной техники всех типов средних учебных заведений» (1989); научно-методические вопросы организации и проведения выставок школьного оборудования в СССР и за рубежом.

Значительный вклад внесен Шаповаленко С.Г. в подготовку научных кадров. Им подготовлено 38 кандидатов педагогических наук, оказана консультативная помощь 12 научным сотрудникам, работавшим над докторскими диссертациями.

Научная, педагогическая и общественная деятельность Шаповаленко С.Г. отмечена правительственными наградами: орденом Ленина, двумя орденами Трудового Красного Знамени, орденом «Знак Почета», четырьмя медалями. Он также награжден четырьмя Почетными грамотами, дипломами Почета и золотой медалью ВДНХ СССР, нагрудными знаками: «Отличник просвещения СССР», «Отличник народного просвещения РСФСР», «Отличник народного просвещения Узбекской ССР», «Отличник народного просвещения Молдавской ССР»; медалями Н.К. Крупской и К.Д. Ушинского.

ШАРАПОВА Валентина Николаевна родилась в 1941 г., свою трудовую деятельность начала в 1959 г. механиком по швейному оборудованию на фабрике индивидуального пошива одежды. С 1964 г. работает мастером производственного обучения и преподавателем специальной технологии в различных профессиональных учебных заведениях, а с 1979 г. по настоящее время – преподавателем специального оборудования в Рязанском профессиональном лицее № 7.

Шарапова В.Н. – высококвалифицированный специалист, педагог-новатор, хороший организатор, пользующийся заслуженным авторитетом у сотрудников и учащихся.

Особенность ее педагогической деятельности – постоянное внедрение достижений педагогической науки и передового опыта в практику работы. Это творческий педагог: самостоятельно разработала учебно-программную документацию по профессии «модельер-конструктор», широко использует нетрадиционные формы обучения («Урок-экскурсия», «Урок-реклама», «Творческие зачетные уроки» и др.). В ее методической «копилке» содержатся методические разработки к каждому уроку, дидактический материал к урокам изготовлен ею и учащимися; она является автором сценариев многих общеучилищных мероприятий, организатором интересных начинаний.

Шарапова В.Н. систематически выступает с докладами и лекциями перед сотрудниками лицея, руководителями и преподавателями других училищ, слушателей курсов повышения квалификации учителей при Рязанском институте развития образования.

Награждена значком «Отличник профтехобразования РСФСР» (1987), ей присвоено звание «Заслуженный учитель профтехобразования РФ» (1994) и высшая квалификационная категория по ЕТС (1996).

ШЕВАРНАДЗЕ Иппократ Амвросович (1917–1978) родился в с. Мамати, в Грузии, где провел детство и отрочество.

Свою трудовую деятельность Шеварнадзе И.А. начинает после окончания техникума на чайной фабрике мастером. С 1937 г. – на комсомольской работе в г. Ланчхути инструктором, заведующим отделом, секретарем райкома комсомола.

В годы Великой Отечественной Войны – в рядах Советской Армии. После демобилизации в 1948 г. Шеварнадзе И.А. с отличием заканчивает высшую партийную школу и затем исторический факультет Государственного Грузинского университета.

Работает секретарем райкома партии в г. Тбилиси, в аппарате ЦК КП Грузии, с 1963 г. – секретарь горкома партии г. Тбилиси.

С 1972 г. Шеварнадзе И.М. возглавил Государственный Комитет профессионально-технического образования Грузии, где проработал до конца своей жизни, использовав свой богатый опыт работы с людьми разных профессий. В своей практической деятельности опирался на теоретические разработки российский ученых: С.Я. Батышева, Н.И. Думченко, О.Ф. Федоровой, П.Р. Атутова, М.И. Махмутова и др. Вместе с тем не отвергал и изыскания зарубежных ученых, считая возможным использовать немецкую дуальную систему в практике работы грузинских профессиональных учебных заведений (см. Профессиональное образование за рубежом). В своей теоретической концепции Шеварнадзе И.А. выдвинул несколько принципов построения своей системы: актуализация принципа человеческого фактора; рассмотрение профессионализма как средства для улучшения качества жизни – внедряя зачатки предпринимательской деятельности в процессе реализации продукции ПТУ; научность профессиональной подготовки посредством связи культуры и техники, с соблюдением моральных, этических, экологических норм сосуществования в обществе (развитие спорта, творчества, восстановление исторических памятников культуры, возрождение традиционных народных промыслов в аспекте для семьи, для общества, для себя); связи с научными и профессиональными центрами на республиканском, союзном и международном уровне.

Претворяя в жизнь указанные принципы, Шеварнадзе И.А. перестроил материальную базу профтехобразования, улучшил подбор, обучение, переподготовку преподавательских кадров. Принципиально новый подход к человеку обусловил тот поток интеллигенции, которая пришла на работу в ПТУ. Научно-методический Совет того времени в своем составе активными членами имел академиков, профессоров, видных деятелей искусства и практиков-производственников. И сегодня программа перестройки системы ПТО Грузии разрабатывается с учетом его богатого опыта и рекомендаций. Вместе с тем его требовательность и принципиальность никогда не роняли человеческого достоинства.

«Бог наградил» его свойством бережного отношения к людям. Память его хранила даже незначительные успехи, самоотверженность и преданность других людей, своих сослуживцев и учеников. Этим было обусловлено возрождение и расцвет системы, повышение престижности в 1972–1978 гг. А также несомненно и личностью Шеварнадзе И.А., его авторитетом, профессионализмом и кристальной честностью. А знания и опыт были накоплены им с детства, поэтому он четко определил цели и задачи системы, положив в основу принцип, что труд с «малолетства самым естественным путем вовлекает человека в круг повседневных забот и без понуканий приучает его к разумной и осмысленной деятельности. Результат всегда перед глазами, вот он, можешь взять его в руки».

Невольно приходит на память ответ Ж.Ж. Руссо на слова возмущенной матери – «Как? Вы учите ремеслу моего сына? Ведь он будущий лорд!» – «Я хочу дать Вашему сыну нечто большее, чем титул, который он может потерять, – я учу его профессии, ремеслу, которое всегда будет с ним».

Именно так мыслил, жил, работал и учил подрастающее поколение Шеварнадзе И.А. За свою безупречную работу он был награжден орденами и медалями СССР, неоднократно избирался депутатом Верховного Совета Грузии, депутатом городских и районных Советов. В годовщину его 80-летия (в 1997 г.) профессионально-техническое училище № 18 г. Тбилиси названо его именем.

ШЕРСТОБИТОВ Владимир Иванович родился в 1933 г. в т. Темникове Республики Мордовия. С 1956 г., после окончания Оренбургского сельскохозяйственного института работает преподавателем, старшим мастером, заместителем директора по учебно-производственной работе, директором сельского профучилища, а затем (с 1972 г.) – директором среднего профтехучилища № 32 г. Саранска (ныне – профессиональный лицей № 32).

Шерстобитов В.И. находится в постоянном поиске эффективных форм работы по улучшению качества подготовки рабочих-строителей, гибко реагирует на сложившуюся социально-экономическую ситуацию и потребности рынка труда.

В лицее организовано производство полезной продукции; здесь выполняются заказы населения, учреждений образования, что позволяет осуществлять качественную подготовку кадров и иметь средства на укрепление материальной базы, социальную защиту работников и учащихся.

Много внимания уделяет Шерстобитов В.И. обучению, воспитанию, трудоустройству и жизненному становлению детей-сирот, проявляет постоянную заботу о творческом росте инженерно-педагогических работников. В лицее работают пять педагогов, имеющих звание «Заслуженный работник образования РМ».

Заслуги Шерстобитова В.И. в образовании отмечены значками «Отличник профессионально-технического образования СССР», «Отличник профессионально-технического образования РСФСР». Он имеет почетные звания «Ветеран профессионально-технического образования СССР», «Заслуженный учитель профессионально-технического образования РФ», «Заслуженный работник профессионально-технического образования Республики Мордовия».

ШИЛЬНИКОВА Александра Евграфовна родилась 22 ноября 1910 г. в с. Мангут Читинской области; педагог, теоретик и практик профессионального образования. В 1936 г. окончила химическое отделение Ленинградского областного педагогического института и в 1948 г. технологическое отделение Ленинградского института холодильной промышленности.

Двадцать девять лет проработала преподавателем средних школ и техникумов; имеет звание «Заслуженный учитель школы РСФСР».

Кандидат педагогических наук (1961), доктор педагогических наук (1976).

С 1964 г. Шильникова А.Е. работала во Всесоюзном научно-исследовательском институте профтехобразования в должностях старшего научного сотрудника, а затем заведующей отделом химии и металлургии, заведующей отделом дидактики и методики профессиональной подготовки; доктором-консультантом.

Умело руководила научной деятельностью коллектива отдела и вела большую исследовательскую работу. Ею определены научные пути совершенствования подготовки квалифицированных рабочих широкого профиля для химической металлургической промышленности.

За особые заслуги в развитии народного образования в 1977 г. Шильникова А.Е. награждена медалью им. Н.К. Крупской.

Ею разработаны научные и методические основы подготовки рабочих по профессиям широкого профиля; она является автором процессуальной системы производственного обучения рабочих аппаратурного труда.

Ею выполнено более 50 научных разработок.

Соч.: Подготовка аппаратчиков широкого профиля. – М., 1966; Исследование содержания обучения аппаратчиков широкого профиля. – М., 1969; Преподавание курса общей химической технологии (для химических училищ системы профтехобразования). – М., 1971; Обучение рабочих широкого профиля. – М., 1972; Методика производственного обучения аппаратчиков широкого профиля. – М., 1974; Методика производственного обучения аппаратчиков и операторов широкого профиля. – М., 1981.

ШИПУНОВ Владимир Григорьевич родился 22 марта 1927 г., окончил в 1949 г. Казанский авиационный институт, инженер-механик. В 1972 г. окончил аспирантуру при МГУ им. Ломоносова, кандидат экономических наук. С 1996 г. – член-корреспондент Академии профессионального образования. В период с 1979 по 1991 г. – член коллегии Минвуза СССР и Гособразования СССР, руководил Главным учебно-методическим управлением средних специальных учебных заведений; с 1991 г. – Президент Ассоциации средних профессиональных учебных заведений «Специалист».

Шипунов В.Г. на протяжении многих лет последовательно проводит политику демократизации образования, формирования идеологии непрерывного образования, многообразия образовательных программ, их вариативности. Являясь последовательным сторонником развития продвинутых форм начального и среднего профессионального образования, активно участвовал в разработке Концепции среднего специального образования (1991) и создании инновационных форм подготовки специалистов в колледжах.

Шипунов В.Г. является научным руководителем проекта и основным разработчиком нового поколения учебных планов и учебных программ для техникумов и колледжей России по специальностям: «Менеджмент», «Маркетинг», «Коммерция», «Биржевая деятельность», утвержденных Гособразованием СССР в 1991–1992 гг.

Активно участвует в научных исследованиях в сфере инновационно-технологического этапа образовательной реформы по подготовке специалистов среднего звена по направлению «Экономика и управление» и проекта исследования учебно-методических основ блочно-модульной подготовки кадров по программам дополнительного профессионального образования в сфере новых потребностей, формирующейся рыночной экономики.

Всего автором опубликовано более 150 работ по проблемам среднего и начального профессионального образования.

Соч.: Основы управленческой деятельности: Учебник для средних профессиональных учебных заведений. – М., 1996; Концепция среднего специального образования. – М., 1991. – (Рук. колл.); Концепция создания высших профессиональных училищ (колледжей) на базе средних специальных учебных заведений. – М., 1991. – (Рук. колл.); Подготовка техников в новых экономических условиях. – М., 1993. – (В соавт.); Техникумы и рыночная экономика: «Способна ли средняя специальная школа не только выжить, но и развиваться?» // Среднее специальное образование. 1991. № 9.

ШКИЛЬ Николай Иванович родился 13 декабря 1932 г. в с. Бурбино Семеновского района Полтавской области. Известный ученый-математик и педагог. Окончил физико-математический факультет Киевского педагогического института им. А.М. Горького (1955). Кандидат физико-математических наук (1959), доктор физико-математических наук (1968), профессор (1970); член-корреспондент (1982), академик Академии педагогических наук СССР (1990). С 1992 г. – академик Академии педагогических наук Украины. Является иностранным членом Российской академии образования (1995). Заслуженный деятель науки и техники Украины (1992), академик Академии наук высшей школы Украины (1997).

Работал преподавателем, доцентом, профессором, деканом общенаучного и физико-математического факультетов, проректором по научной работе Киевского педагогического института им. А.М. Горького. С 1973 г. – ректор Национального педагогического университета им. М.П. Драгоманова (г. Киев), одновременно возглавляет кафедру математического анализа.

Автор более 250 научных работ, участник многочисленных международных научных конференций. Является представителем научной математической школы академиков Н. Крылова, Н. Боголюбова, Ю. Митропольского. Основное направление научных исследований – асимптотические методы в теории дифференциальных уравнений. В научных публикациях представлены результаты исследований сложных случаев внутренних и внешних резонансов, встречающихся на практике; определены алгоритмы, позволяющие строить асимптотические решения систем дифференциальных уравнений с медленно меняющимися коэффициентами, дифференциальных уравнений с периодическими коэффициентами; сформулирован критерий устойчивости и неустойчивости решений дифференциальных уравнений с периодическими коэффициентами, разработан алгоритм приведения широкого класса дифференциальных уравнений к диагональному виду.

Полученные им теоретические результаты нашли широкое применение при решении задач практики и техники, в частности, при расчетах динамических усилий, возникающих в шахтных подъемных канатах. Под руководством ученого защищены 3 докторских и более 30 кандидатских диссертаций.

В университете преподает курс математического анализа, читает спецкурсы по дифференциальным, интегро-дифференциальным и интегральным уравнениям. Руководит научным семинаром для аспирантов, докторантов и преподавателей. Член правления Украинского математического общества.

За комплект учебников «Высшая математика» в 3-х книгах (Киев, 1994), «Математический анализ» в 2-х частях (Киев, 1994–1995) присуждена Государственная премия Украины в области науки и техники 1996 г. Лауреат премии им. Н. Крылова Национальной академии наук Украины.

За многолетнюю и плодотворную работу награжден орденами «Знак Почета», Трудового Красного Знамени, «Дружбы народов», Октябрьской революции, «За заслуги» (III и II степени). В 1997 г. избран президентом общества «Украина–Казахстан».

Соч.: Асимптотические методы в дифференциальных уравнениях. – Киев, 1971; Математический анализ: Учебник для студентов педвузов. – Киев, 1994; 1995; Высшая математика: Учебник. – Киев, 1994. – (В соавт.); Алгебра и начала анализа: Учебное пособие для средних профессионально-технических училищ. – Киев, 1992. – (В соавт.).

ШКЛЯР Аркадий Хононович родился 1 декабря 1949 г. в г. Минске. После окончания Белорусского политехнического института (1972) служил в Вооруженных силах Республики Беларусь.

С 1974 г. работает в системе профессионально-технического образования в качестве преподавателя специальных дисциплин, мастера производственного обучения, старшего мастера, заместителя директора по учебно-производственной работе, а с 1983 г. – директор профессионально-технического училища, в 1989 г. переименованного в высшее профессиональное училище № 1, а в 1992 г. реорганизованного в Высшее техническое училище. С 1992 г. – ректор Республиканского института профессионального образования.

Кандидат педагогических наук (1994), доцент (1996), доктор педагогических наук (1997).

Шкляр А.Х. награжден знаком «Отличник профтехобразования СССР», Почетной грамотой Министерства народного образования БССР. Член Президиума, член-корреспондент Белорусской академии образования. В 1995–1997 гг. – руководитель рабочей группы экспертов Европейского фонда образования (Турин, Италия).

Шкляр А.Х. является учеником действительного члена Российской академии образования А.П. Беляевой и принадлежит к ее научной школе.

Под руководством Шкляра А.Х. создана и реализована система подготовки кадров по схеме «ПТУ–техникум–вуз». Результаты этой работы легли в основу широкого распространения в странах СНГ интегрированных многоуровневых учебных заведений непрерывного профессионального образования.

Осуществляет научные исследования по проблемам непрерывного профессионального образования. Шкляром А.Х. предложена авторская концепция развития профессионального образования в Республике Беларусь, ориентированная на запросы личности и работодателя, выявлены организационно-педагогические условия построения системы непрерывного профессионального образования в интегративных структурах профессиональной школы; определены основные социально-экономические и педагогические построения модели производственного обучения в условиях непрерывного профессионального образования в интегративных структурах профессиональной школы. Обоснованы и разработаны модель организационно-управленческой структуры учебного заведения нового типа, комплекс организационно-педагогических требований и функций, регламентирующих взаимодействие основных структурных подразделений Высшего технического училища, в том числе производственных мастерских; разработаны методики и способы отбора содержания и конструирования процесса производственного обучения в стадийной многоуровневой структуре учебного процесса; обоснованы новые критерии оценки качества и поэтапной аттестации профессиональной подготовки специалистов на стадиях обучения рабочим профессиям и специальностям техника и инженера и т. д.

Ученый возглавляет разработку научно-исследовательских проектов, связанных с созданием в Республике Беларусь системы непрерывного профессионального образования, а также разработку проекта Закона о профессиональном образовании.

Соч.: Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). – Минск, 1995; Педагогическая система производственного обучения в условиях многоуровневой подготовки. – Минск, 1997; Методологические подходы к исследованию подготовки работающего и безработного населения. – Минск, 1996. – (В соавт.); Подготовка кадров для малого предпринимательства. – Минск, 1997. – (В соавт.).

ШКОЛА И ПРОИЗВОДСТВО. Между ними всегда была и есть определенная связь. Это два аспекта. Первый – учет потребностей производства в работниках, требований к уровню их подготовки при определении целей и содержания школьного образования. Второй – помощь, участие производства в работе школы по обучению и воспитанию учащихся, их подготовке к труду. Первые шаги на пути ее решения связаны с промышленным переворотом, переходом от ручного труда к машинному производству. Различные страны пережили промышленный переворот в разное время – Россия во второй половине ХIХ в. после отмены крепостного права в 1861 г. Под влиянием перемен Министерство народного просвещения России разработало к 1884 г. «Проект общего нормального плана промышленного образования в России», предусматривающего, в частности, введение в общеобразовательной школе ручного труда в качестве самостоятельного предмета. Наряду с педагогическими целями ставились утилитарные – содействие развитию промыслов и подготовке промышленных рабочих «с верным глазом и ловкой рукой». Широкий размах приобрели попытки решения проблемы «школа и производство» в Советской России, затем в СССР в 20–30-х гг. Начавшиеся в конце 20-х гг. индустриализация и коллективизация вызвали необходимость в усилении роли школы в расширении и улучшении подготовки кадров для народного хозяйства. В центр внимания школы была поставлена политехнизация подготовки учащихся, хотя существовала, но была отвергнута и другая точка зрения, суть которой состояла в том, что школа должна «врастать» в производство, постепенно сливаясь с ним. I Всероссийский политехнический съезд (1930) принял решение о введении в учебные планы курса основ производства, организации при школах мастерских и рабочих комнат, прикреплении школ к ближайшим предприятиям или коллективным хозяйствам, изучении ряда предметов в связи с «материнским» производством. Из-за непродуманности многих начинаний, отсутствия возможностей для создания материальной и кадровой базы реализовать идею трудовой политехнической школы, тесно связанной с производством, в то время не удалось. Более результативными оказались 50–80-е гг.

Этот период, особенно первая его половина, характеризовался быстрыми темпами восстановления (послевоенные 10–15 лет) и развития народного хозяйства. Данное обстоятельство, а также большие людские потери в Великой Отечественной войне обусловили повышение значения подрастающих поколений как источника пополнения трудовых ресурсов. Возникла задача поднять роль школы в подготовке молодежи к квалифицированному труду, прежде всего в материальном производстве. Решалась она двумя путями: первый – переход ко всеобщему среднему образованию, второй – развитие школы как трудовой, политехнической. Прежде всего следует выделить принятый Верховным Советом СССР в 1958 г. «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», потребовавшим соединить обучение основам наук, политехническое образование с общественно полезным, производительным трудом, предусматривающим введение производственного (профессионального) обучения учащихся IX–XI классов. Предложено было разработать и принять меры по обеспечению участия предприятий и организаций народного хозяйства в трудовой подготовке школьников. По ряду объективных и субъективных причин Закон 1958 г. был выполнен не полностью, в 1966 г. обязательное производственное обучение отменили. Но школа осталась трудовой, политехнической, ее сближение с производством продолжалось. В 1984 г. на этом пути в рамках реформы школы был сделан еще один крупный шаг – руководство страны приняло постановление «Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их общественно полезного, производительного труда». Снова вводилась обязательная профессиональная подготовка (с VIII класса), снова были предусмотрены меры по повышению роли предприятий и организаций народного хозяйства в трудовом обучении и воспитании учащихся. В целом расширяющееся участие производства в трудовой подготовке школьников стало одним из важнейших факторов ее развития в 50–80-х гг. Начавшееся с шефской помощи в создании школьных учебных мастерских, учебно-опытных участков, в организации трудовой практики, экскурсий на производство, это участие становилось все более разносторонним, активным и постоянным. Оно расширялось не только в результате указаний сверху, но и в силу заинтересованности многих предприятий и организаций в кадровом пополнении, а нередко и в непосредственной трудовой помощи школьников. Благодаря сотрудничеству школ, органов народного образования и предприятий, колхозов и совхозов в середине 50-х гг. возникло, затем быстро разраставшееся, движение ученических производственных бригад, других трудовых объединений школьников, в 60-х гг. появились первые межшкольные учебно-производственные комбинаты, ставшие позднее массовой и наиболее эффективной формой организации трудовой подготовки старшеклассников. Росло количество учебных цехов и участков предприятий.

Участие производства в трудовой подготовке школьников не ограничивалось вкладом в создание учебно-материальной базы, выделением специалистов для обучения и организации производительного труда школьников. Участие специалистов в разработке учебных программ, непосредственно в трудовой подготовке учащихся способствовало повышению ее уровня. Многие производственные коллективы положительно влияли на нравственно-трудовое воспитание подростков. Укреплению сотрудничества школы и производства содействовало его юридическое оформление. В соответствии с постановлением Совмина СССР за всеми средними (1977 и 1978 гг.) и неполными средними (1984) школами закреплялись базовые предприятия. Для координации усилий школы, производства, профтехобразования, общественности по трудовой подготовке школьников в 1978 г. был создан при Минпросе СССР Межведомственный методический совет по профориентации молодежи. Его председателем был министр просвещения, а членами являлись руководящие работники многих министерств и ведомств, общественных организаций. С середины 80-х гг. в подразделениях большинства союзных министерств и комитетов, ведающих подготовкой кадров, на одного из специалистов была возложена обязанность заниматься вопросами трудовой подготовки школьников, участвовать в организации разработки учебных программ, направлять и контролировать деятельность базовых предприятий и др. В 70–80 гг. сложилась практика принятия Минпросом СССР и отраслевыми министерствами совместных приказов, других документов, в которых оценивались итоги сотрудничества школ и базовых предприятий, давались рекомендации по его углублению.

К 1987 г. за школами было закреплено около 80 тыс. базовых предприятий. Трудовой подготовкой школьников, организацией их общественно полезного, производительного труда было занято свыше 10 тыс. работников производства. Сотрудничество давало положительные плоды, хотя и были недостатки, обусловленные формальным отношением к своим обязанностям части базовых предприятий, отсутствием педагогической подготовки у большинства производственников, участвующих в трудовой подготовке школьников.

С конца 80-х гг. сотрудничество стало ослабевать и постепенно сошло почти на нет. Институт базовых предприятий школ перестал существовать. Мнение о том, что все это так и должно быть в связи со взятым курсом на рыночную экономику, неверно – в развитых странах с подобной экономикой сотрудничество школы с производством проявляется в самых разных формах. Главная причина – в глубоком падении производства. По мере преодоления кризиса потребность народного хозяйства в кадрах будет расти, что неминуемо приведет к необходимости с учетом новых социально-экономических реалий снова решать проблему «школа и производство», опираясь на накопленный опыт и идею опережающего образования.

Данный опыт показывает, в частности, что сотрудничество школы и производства было успешным в первую очередь благодаря поддержке государства.

В ряде документов содержались положения, определяющие цели трудовой подготовки, стратегию ее развития. Главные из них: укрепление связи школы с жизнью, практикой, производством; подход к трудовой подготовке как к средству удовлетворения потребности народного хозяйства в трудовых ресурсах и одновременно как к важнейшему фактору общего развития личности. Формулировались вытекающие из этих принципиальных положений требования педагогического и организационного характера: развивать общеобразовательную школу как трудовую, политехническую; связывать обучение основам наук, политехническое образование с общественно полезным, производительным трудом; вести трудовую подготовку как систему учебно-воспитательной работы, осуществляемой по ряду направлений и в различной форме; использовать ее для экономического образования и воспитания учащихся; готовить их к труду при активном участии предприятий и организаций народного хозяйства.

В соответствии с конкретными мерами, предусмотренными в решениях центральных органов власти, в течение 50–80-х гг. велась масштабная и систематическая работа по развитию научно-теоретической основы, учебно-методического, учебно-материального и кадрового обеспечения трудового обучения и воспитания школьников, по расширению подготовки учителей труда, углублению сотрудничества школы и производства, профтехобразования, распространению передового опыта, по пропаганде идей трудовой, политехнической школы среди педагогической, родительской, вообще широкой общественности.

Главным проводником политики государственной поддержки трудовой подготовки школьников в 1965–1988 гг. был Минпрос СССР. Постоянную и активную помощь школе в деле трудового обучения и воспитания учащихся оказывали местные органы власти – от республиканских до районных. В 90-х гг. поддержка со стороны центрального и местного руководства резко ослабла не только по объективным причинам, связанным с экономическим, кризисом, но и из-за серьезной недооценки значения школьного этапа подготовки подрастающего поколения к практической деятельности как для становления личности, так и для перспектив социально-экономического развития общества.

Лит.: Аверичев Ю.П. Укрепить сотрудничество школ и базовых предприятий // Школа и производство. 1979. № 12; Укрепление сотрудничества школ и производства – главное условие улучшения трудовой подготовки школьников // Социалистический труд. 1984. № 6; Школа и современное производство // Советская педагогика. 1986. № 6.

Ю.П. Аверичев

ШКОЛА МОЛОДОГО РАЦИОНАЛИЗАТОРА – учреждение дополнительного образования, в котором учащиеся приобретают необходимые знания основ технического творчества, изобретательства, рационализации, патентно-лицензионной работы, методов решения технических задач и соответствующих навыков и умений.

Первая в стране общегородская Ш.м.р. была создана в 1976 г. в г. Ленинграде на базе Ленинградского Дома научно-технической пропаганды (ЛГШМР). В ней обучались учащиеся техникумов, профтехучилищ, старшеклассники общеобразовательных школ, студенты. В течение трех месяцев обучения молодые люди получали знания по двум основным курсам: «Основы изобретательства, рационализации и патентоведения» и «Основы поиска решения технических задач», а также по ряду отдельных тем: «Основные понятия проектирования, конструирования, моделирования», «Как работать с книгой», «Как организовать личный труд», «О психологии творчества», «Педагогика творчества», «Прогнозирование развития техники». Кроме того, демонстрировались кинофильмы о научно-техническом творчестве молодежи, известных изобретателях и рационализаторах, новостях науки и техники; проводились экскурсии в демонстрационные лаборатории Ленинградского Дома научно-технической пропаганды, где были представлены разработки новаторов производства, на различные выставки, в патентную библиотеку Ленинградского межотраслевого центра научно-технической информации и пропаганды; организовывались встречи с заслуженными изобретателями и рационализаторами РСФСР, известными новаторами производства, учеными-изобретателями. В программе учебных дней стояла тема «Энциклопедия отечественного изобретательства». Здесь слушатели узнавали о наиболее известных русских и советских изобретателях и их разработках.

Программа ЛГШМР была интересна и преподавателям и мастерам производственного обучения профтехучилищ. ЛГШМР стала методическим центром руководства работой других школ, работавших в ленинградских объединениях, научно-исследовательских институтах, дворцах культуры, училищах системы профтехобразования.

В 1986 г. ЛГШМР была преобразована в Ленинградскую городскую школу организаторов научно-технического творчества молодежи. Программа включала разделы: формы и методы развития и управления (менеджмент) техническим творчеством молодежи; методологические основы технического творчества; патентоведение; экономика изобретательства. В последующие годы на базе Дома технического творчества и пропаганды рабочих профессий Главного управления ПТО Ленинграда и области эта работа продолжена. Здесь основное внимание уделялось подготовке специалистов из числа инженерно-педагогических работников профессионально-технических учебных заведений города, способных преподавать эти вопросы учащимся своих учебных заведений. Большее внимание уделялось психологии и педагогике творчества, психологии общения, межпредметным связям; проводились деловые игры, практические занятия с использованием методов активизации творческого процесса; изучались основы менеджмента и маркетинга.

В качестве основного критерия эффективности подготовки учащихся, инженерно-педагогических работников профтехучилищ к рационализаторской и изобретательской деятельности в Санкт-Петербурге выбран основной, окончательный, социально-значимый (как правило, отдаленный по времени) результат обучения – творческий подход в профессии (мотивация на реальное приложение знаний, навыков, умений), выражающийся во включении в рационализаторскую и изобретательскую деятельность: внедрение (использование) своего технического решения в учебно-производственный процесс (в производство), получение удостоверения на рационализаторское предложение и авторского вознаграждения за использование рацпредложения, формирование опыта рационализаторской (изобретательской) деятельности.

Лит.: Актуальные вопросы научно-технического творчества молодежи / Под ред. Г.А. Халемского. – Л., 1981; Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессиональнотехнических училищах. – М., 1988; Варнакова Е.Д. Развитие творческого мышления рабочего в коллективной рационализаторской деятельности. – М., 1974; Новые подходы к развитию рационализации и изобретательства в системе профтехобразования / Под ред. Г.А. Халемского. – СПб., 1992; Формирование у молодежи творческого отношения к труду в условиях средних школ, профтехучилищ и предприятий / Под ред. Е.Д. Варнаковой и В.Д. Путилина. – Л., 1978;

Е.Д. Варнакова, М.Б. Яковлева

ШКОЛА ФАБРИЧНО-ЗАВОДСКОГО ОБУЧЕНИЯ (ФЗО) – тип профессионально-технической школы, создан на основании Указа Президиума Верховного Совета СССР от 2 октября 1940 г. «О государственных трудовых резервах» для подготовки рабочих массовых профессий для угольной, горнорудной, металлургической, нефтяной промышленности и для строительного дела со сроком обучения 6 месяцев. В ФЗО принимались юноши и девушки в возрасте 16–18 лет, а для подготовки по профессиям, связанным с подземными работами и с работой в горячих цехах и на строительстве – юноши в возрасте 18–19 лет. Требования к общеобразовательной подготовке поступающих вначале на базе начальной школы, а с 1955 г., как правило, не ниже 6 классов. Обучение в ФЗО было бесплатным, учащиеся находились на полном государственном обеспечении. На производственное обучение, которое проводилось преимущественно на предприятиях и стройках, а также в учебных мастерских, отводилось до 80% учебного времени. Теоретическое обучение осуществлялось в учебных кабинетах и лабораториях.

Созданные как формы краткосрочной подготовки рабочих школы ФЗО в условиях повышения требований к профессиональной компетенции нуждались в перестройке. В 1949–1955 гг. Ш. ФЗО, подготавливавшие рабочих для угольной промышленности, были преобразованы в горнопромышленные школы, а строительных рабочих в строительные школы с 10-месячным сроком обучения. В 1961–1963 гг. в соответствии с законом «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958) Ш. ФЗО были преобразованы в городские профессионально-технические училища. За годы своего существования (1940–1963) Ш. ФЗО, а также созданные на их базе горнопромышленные и строительные школы подготовили около 6 тыс. рабочих.

Лит.: Веселов А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР. – М., 1961; Очерки истории профессионально-технического образования в СССР. – М., 1982.

Е.Г. Осовский

ШКОЛА ФАБРИЧНО-ЗАВОДСКОГО УЧЕНИЧЕСТВА (ФЗУ), ШКОЛА ФАБЗАВУЧА – основной тип профессионально-технической школы, действовавший в СССР в 1918–1940 гг. Первые Ш. ФЗУ возникли как форма реорганизации ремесленного ученичества рабочих-подростков и школ-клубов рабочей молодежи. Они создавались как учебные заведения при предприятиях, а учащиеся зачислялись учениками по низшим разрядам. В 1921 г. Союзом металлистов было принято первое «Положение о заводском ученичестве металлообрабатывающей промышленности». В Ш. ФЗУ принимались подростки 14–18 лет, имеющие образование примерно в объеме школы I ступени. Сроки обучения в Ш. ФЗУ 20-х – начала 30-х гг. колебались от 4 до 2 лет. Учебные планы предусматривали большой перечень общетехнических (общая технология, черчение, машиноведение, механика, материаловедение, организация производства и др.), специальных (спецтехнологии, спецкурсы) и общеобразовательных дисциплин. На производственное обучение отводилось от 40 до 60% учебного времени. Ш. ФЗУ рассматривались как формы классового воспитания пролетариата, прием представителей других социальных групп был строго ограничен. В 1922 г. Ш. ФЗУ были включены в систему народного образования РСФСР как разновидность общеобразовательной школы, дающая одновременно профессиональную подготовку и общее образование и позволяющая продолжать обучение в школах II ступени, техникумах или на рабфаках. Вокруг Ш. ФЗУ возникла широкая полемика по вопросу о том, какие задачи должна решать профессионально-техническая школа, явялется ли ее функцией общеобразовательная подготовка, какими должны быть сроки обучения (А.К. Гастев, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и др.). Упреки вызывала широкая программа подготовки рабочих. Перевод части Ш. ФЗУ на базу 7-летки позволил сократить сроки обучения и объем общего образования. Произошла дифференциация учебных заведений по задачам и срокам обучения: школа ученичества массовых профессий (ШУМП), Ш. ФЗУ по подготовке рабочих-универсалов средней квалификации, Ш. ФЗУ для обучения высоковалифицированных рабочих-установщиков. Ш. ФЗУ стали массовой формой подготовки квалифицированных рабочих. Если в 1923/1924 учебном году было 789 Ш. ФЗУ и 60 тыс. учащихся, то в 1932/1933 было соответственно 3900 школ и 958,9 тыс. учащихся.

Возникший в начале 30-х гг. кризис рабочей силы привел к децентрализации управления и к передаче Ш. ФЗУ в ведение ведомств, резкому сокращению сроков обучения (до 6 месяцев) и узкой специализации Ш. ФЗУ, ликвидации общеобразовательного цикла. Однако к 1935 г. стала очевидна непродуманность этих мер и первым шагом стало увеличение сроков обучения до двух, а в ряде случаев до трех лет, и расширение учебных планов и программ. За 1920–1940 гг. Ш. ФЗУ подготовили около 3 млн квалифицированных рабочих. К концу 30-х гг. стало очевидно, что в условиях форсированной индустриализации, централизации экономики и реальной угрозы войны, нехватки квалифицированных рабочих существующая система профессионально-технического образования требует коренной перестройки. В 1940 г. была создана система Государственных трудовых резервов. Около 900 Ш. ФЗУ, обслуживающих основные отрасли народного хозяйства, были преобразованы в ремесленные и железнодорожные училища или школы фабрично-заводского обучения. Ш. ФЗУ оставались лишь на предприятиях легкой, пищевой, местной промышленности, подготавливая ежегодно около 100 тыс. рабочих. В 1960–1963 гг. в соответствии с законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958) большая часть Ш. ФЗУ была преобразована в профессионально-технические училища.

Лит.: Нечаев Н.В. Десять лет фабзавуча. – М., 1931; Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР. 1917–1940. – М., 1981.

Е.Г. Осовский

ШКОЛЫ МАСТЕРСТВА – разновидность школ передовых методов труда и межзаводских школ. Ш.м. организованы в основном в целях повышения квалификации и мастерства рабочих-строителей.

В условиях работы строительных организаций, особенно при возведении строительных объектов и сооружений в ускоренные сроки, не всегда представляется возможным ознакомить рабочих с новыми трудовыми приемами и разобрать причины, вызывающие некачественное выполнение работ, привить навыки культуры труда. Для выполнения этих задач на специально выделенных строительных участках организуются Ш.м., которые отличаются от обычных тем, что здесь одновременно протекают два процесса: возводятся строительные объекты и одновременно проводится повышение квалификации рабочих кадров, причем особое внимание уделяется качеству работы, технической эстетике, воспитанию культуры труда и ответственности за выполняемую работу.

Ш.м. – это самостоятельное хозрасчетное строительное учреждение, имеющее в своем составе строительные участки, свой расчетный счет в строительном банке и отчитывающееся за свою хозяйственно-производственную и учебную деятельность перед вышестоящей организацией по установленным формам.

Она имеет постоянный состав преподавателей и инструкторов производственного обучения, прорабов, мастеров и бригадиров, отобранных из числа лучших инженерно-технических работников строек города и высококвалифицированных рабочих. Начальники участков, прорабы и линейные инженеры являются одновременно и преподавателями. Перед зачислением в школу они проходят подготовку на специально организуемых семинарах.

Ш.м. имеет структуру, присущую любой другой хозяйственной организации, с той лишь разницей, что для организации и проведения учебного процесса здесь предусматриваются должности преподавателей и инструкторов производственного обучения.

Помимо преподавателей и инструкторов, в штате школы предусмотрен вспомогательный персонал, непосредственно не участвующий в учебном процессе, занятый подготовкой строительных площадок и их обслуживанием. Численность вспомогательного персонала зависит от объема выполняемых строительно-монтажных работ.

Так как задачей школы является повышение мастерства рабочих, на участках Ш.м. создаются специализированные потоки, комплектуемые рабочими – членами бригад специализированных строительных организаций. После обучения в школе рабочие продолжают работать в том же строительном тресте. Учебные группы Ш.м. состоят, таким образом, из производственных бригад, при этом бригадиры являются одновременно и старостами групп. За каждой школой для организации и проведения занятий закрепляются на год три объекта, работа организована по поточному методу.

Для успешной организации обучения на строительных участках (объектах) последние не имеют сроков ввода в эксплуатацию. Однако необходимо определять примерные, внутренние сроки продолжительности строительства.

Рекомендованы следующие примерные сроки обучения, критерием которых являются:

1. Минимально необходимый срок обучения данной профессии с учетом выполнения определенного цикла работ.

2. Обучение максимально возможного количества рабочих данной профессии при организации учебного процесса в две смены.

Например, при строительстве пятисекционного жилого дома сроки выполнения комплексных работ по возведению «нулевого цикла» составляют 4 месяца, сроки возведения коробки здания – 4 месяца, сроки выполнения отделочных работ – 4 месяца. Таким образом, на возведение здания в условиях организации и проведения учебного процесса в школе мастерства требуется 12 месяцев. При этом слияние учебно-методической и производственной работы в едином процессе способствует повышению качества обучения.

Практика работы Ш.м. показывает, что выполнение монтажных работ «нулевого цикла» и при возведении коробки здания может быть успешно организовано в две смены, что позволяет организовать обучение одновременно двух групп (бригад) каменщиков. Штукатурные работы в этом случае будут проводиться также двумя группами (бригадами), а малярные – четырьмя группами (бригадами) в одну смену, так как имеется достаточный фронт работ.

Обучение нескольких групп (бригад) рабочих одной профессии в две смены позволило охватить обучением всех рабочих.

При организации учебного процесса в две смены количество обучающихся на одном объекте составляет 321 человек. При модуле повторяемости в шесть объектов (две школы мастерства) можно иметь ежегодный минимальный выпуск обучающихся 321 х 6 = 1926 чел.

При организации Ш.м. необходимо учитывать, что трудовые показатели в них планируются на 25–30% ниже существующих средних показателей других строительно-монтажных организаций, а фонд зарплаты при этом не снижается, так как в процессе обучения выработка рабочих ниже, чем у кадровых.

В целях стимулирования учебного процесса и создания заинтересованности рабочих в овладении мастерством по своей профессии в школах разработаны принципы оплаты труда обучающихся.

Во-первых, за всеми рабочими на время занятий в Ш.м. сохраняется средняя заработная плата за предыдущие три месяца до начала учебы и, во-вторых, в школах, как и в строительных организациях, установлена сдельная оплата труда за фактически выполненную работу.

Учебный процесс в Ш.м. начинается с проведения теоретических занятий, на которые отведено около 20% учебного времени. Их основу составляют изучение достижений в области организации строительного производства, причин возникновения наиболее часто встречающихся дефектов строительных работ, меры по их устранению и предупреждению, разбор технологических процессов, технических условий, технологических карт, инструкций, чертежей проектов.

Такие занятия проводятся ежедневно по одному часу перед началом практической работы в специально созданных передвижных классах.

Производственное обучение рабочих проводится непосредственно на рабочих местах обучающихся под руководством инструкторов производственного обучения в три этапа:

освоение приемов работ, обеспечивающих высокое качество без учета норм выработки;

освоение и закрепление приемов работ, обеспечивающих высокое качество работ, изучение передовых методов труда с учетом норм выработки;

закрепление и совершенствование навыков, обеспечивающих высокое качество работ, выполнение и перевыполнение норм выработки.

Лицам, успешно окончившим школы, присваивается звание «Мастер высокого качества» и выдается специальное удостоверение, набор современных строительных инструментов и новая рабочая одежда.

Окончившие Ш.м. рабочие, как правило, становятся на стройках инструкторами производственного обучения. Опыт организации Ш.м. в строительстве и строительной промышленности завоевывает себе сторонников и в других отраслях народного хозяйства.

Лит.: Методические рекомендации о работе школ мастерства. – М., 1970; Батышев С.Я. Профессионально-техническое обучение рабочих на производстве. – М., 1969.

С.Я. Батышев

ШКОЛЫ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА организуются в целях изучения и внедрения наиболее рациональных методов педагогического труда в учебных заведениях, а также коллективной творческой разработки наиболее актуальных проблем обучения и воспитания учащихся.

Такие школы комплектуются опытными преподавателями и мастерами производственного обучения однородных и смежных специальностей и, по существу, являются своеобразными педагогическими лабораториями. Перед изучением сложных и наиболее актуальных перспективных проблем в них проводятся педагогические эксперименты коллективного обобщения передового опыта, а также проектируется опережающий опыт.

При комплектовании Ш.п.п.о. применяется проблемный принцип объединения участников не только общей темой, но и системной проблематикой, имеющей как частнометодический (прикладной), так и общетеоретический характер. В этом случае каждый участник изучения передового опыта, внося свой вклад в решение изучаемой проблемы, видит задачи, которые решает весь коллектив. Успех здесь гарантирован при условии:

непрерывной работы коллектива над поставленной проблемой;

правильной расстановки исполнителей, охватывающей все этапы изучаемой проблемы;

разработки в коллективе единой научно-методической документации, базирующейся на одних и тех же общетеоретических исходных позициях;

синхронности проведения всех этапов работы;

последовательности коллективной работы, отражающей замысел всего коллектива;

единства взглядов на изучаемую проблему.

Для обобщения изучается не только опыт отдельных преподавателей, но и целых учебных заведений. Изучение и внедрение передового опыта через такие школы включает три этапа.

Первый этап – подготовительный, когда составляется организационный план работы, осуществляется поиск идей о передовом опыте, подходов к предстоящей работе.

При составлении плана организации и проведения школ коллективного передового опыта выявляются:

учебные заведения, в которых достигнуты наилучшие показатели в деле обучения и воспитания учащихся;

передовики-новаторы педагогического труда;

устойчивые результаты в работе учебных заведений, применяющих достижения новаторов педагогического труда;

пути и методы, способствующие совершенствованию учебно-воспитательного процесса;

учебные заведения, в которых организация учебно-воспитательного процесса отстает от требований жизни.

Второй этап – проектирование нового передового опыта (передовых приемов и методов труда). Руководитель школы составляет список рекомендуемой литературы по данной теме. Комплексно обсуждается примерный перечень вопросов, требующих разработки. Участники школы готовят по ним рефераты и выступают на семинарах с сообщениями, выводами и рекомендациями о путях использования передовых форм и методов работы. В результате коллективного обсуждения намечается план поисковой работы, формулируется ее гипотеза, определяются цели и задачи.

Третий этап – обобщение, распространение и внедрение передового опыта. В параллельных группах учебного заведения проводятся контрольные работы, полученные результаты обрабатываются, формулируются выводы. Если такой опыт даст положительные результаты, то целесообразно разрабатывать методические рекомендации для его внедрения в практику учебной работы. Если возникнут новые вопросы, требующие углубленной проработки, участники школы могут коллективно разрабатывать их в дальнейшей творческой деятельности.

Такой подход к изучению передового опыта позволит оперативно вносить коррективы в организацию учебно-воспитательного процесса, выявлять новые темы и вопросы, нуждающиеся в экспериментальной проверке, а также составлять перспективные планы.

Если выработана общая позиция и сформулированы конкретные требования к организации, можно предъявить единые педагогические требования, соблюдение которых обязательно для каждого преподавателя.

Лит.: Батышев А.С. Педагогические основы изучения, обобщения и внедрения передового опыта. – Ташкент, 1978.

ШКОЛЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПЕРЕДОВЫХ МЕТОДОВ ТРУДА. В зависимости от характера выпускаемой продукции и профессий рабочих школы имеют различные сроки обучения и различные программы. Руководителями являются рабочие-новаторы или бригадиры (мастера), хорошо овладевшие передовыми методами труда. В помощь руководителю школы назначается инженер-консультант. Занятия проводятся посменно в нерабочее время.

Количественный состав школ определяется возможностями проведения производственного инструктажа на рабочем месте одновременно с группой из 5–12 человек. При большом количестве обучающихся может быть организовано несколько школ. Контингент школы и ее тематика определяется начальниками цехов.

Комплектование школ рабочими однородных профессий создает предпосылки для успешного овладения передовыми методами труда.

На каждом предприятии разрабатывается годовой план работы по изучению и обобщению передовых методов труда. Этот план является составной частью плана организационно-технических мероприятий и представляет собой базу для разработки отделом труда и зарплаты совместно с ОТО плана работы школы, который согласовывается по соответствующим разделам с начальниками цехов и утверждается главным инженером завода. В плане указываются задачи обучения, сроки проведения занятий и состав слушателей школы, а также фамилии руководителя и консультанта.

При составлении плана работы школ важно определить, на каких участках, в каких цехах следует организовать школы, каковы их задачи, состав обучающихся по профессиям и кандидатуры новаторов, опыт которых должен изучаться.

Как правило, школы создаются на тех участках, которые оказывают решающее влияние на выполнение производственного плана предприятия. Обычно в конце каждого месяца начальники цехов совместно с мастерами, технологами и цеховыми организаторами технической учебы на основе анализа деятельности участков за определенный период устанавливают, где должны быть организованы школы и опыт каких новаторов следует изучать. Здесь же решается вопрос и о консультантах. На основании заявок цехов ОТО составляет сводный план и после согласования его с завкомом представляет на утверждение руководителю предприятия.

Организация Ш. по и.п.м.т. возлагается на ОТО, в обязанности которого входят:

комплектование школ и заключение соглашений с руководителями и консультантами;

подбор учебной документации;

организация методического инструктажа руководителей школ и консультантов;

планирование и учет результатов работы школ;

оплата труда руководителей и консультантов по трудовым соглашениям.

Материалы, характеризующие степень выполнения обучающимся норм выработки, а также описаний прогрессивных методов труда отдельных рабочих-новаторов в ОТО представляет отдел труда и зарплаты, а также технологические (технические) отделы.

Заводские школы комплектуются рабочими родственных профессий нескольких цехов, предприятий, строек, совхозов и т.д. Цеховые и заводские школы организуются самими предприятиями, а межзаводские – вышестоящими организациями по мере возникновения на предприятиях передовых методов труда, изучение и внедрение которых в производство может дать большой экономический эффект.

Деятельность руководителей школы складывается из следующих элементов:

1) изучения методов труда обучающихся на их рабочих местах и выявления причин, снижающих производительность их труда или качество вырабатываемой продукции;

2) определения форм и методов распространения передового опыта;

3) составления совместно с консультантом учебной программы и планов занятий;

4) обучения участников школы правильной организации рабочего места;

5) показа новых методов труда непосредственно на рабочем месте и производственного инструктажа (с участием консультанта) на рабочих местах обучающихся;

6) проведения текущего инструктажа;

7) проведения с обучающимися бесед о новых технологических режимах, технико-экономических показателях, причинах невыполнения норм.

Опытный инженер-консультант помогает руководителю школы вести занятия, консультирует обучающихся и принимает участие в проведении итоговых занятий.

Деятельность консультанта складывается из следующих элементов:

1) изучения и обобщения передового опыта новатора производства – руководителя школы;

2) составления совместно с руководителем школы учебной программы;

3) теоретического обоснования рациональных методов труда; технического и экономического обоснования осваиваемых в школе передовых методов труда;

4) проведения теоретических занятий и консультаций;

5) ознакомления с факторами, влияющими на процесс плавки;

6) проведения бесед с обучающимися о содержании работы школы, целевых установках и задачах обучения в школе;

7) оказания помощи руководителю школы в проведении практических занятий;

8) осуществления контроля за проведением занятий и выполнением графика работы школы;

9) проведения заключительного занятия по подведению итогов работы школы;

10) участия в разработке организационно-технических мероприятий, обеспечивающих массовое внедрение передового опыта.

Изучение передового опыта новаторов непосредственно на рабочем месте проводится под руководством консультанта с помощью нормировщика и мастера цеха, сопровождается хронометражом работы, выполняемой как новыми, так и обычными приемами, фотографированием рабочего дня и технологического процесса. При этом исследуются вопросы организации рабочего места и его обслуживания.

В условиях промышленного предприятия отбором наиболее прогрессивных приемов работы занимаются комиссии, состоящие из представителей отделов труда и зарплаты, бюро технической информации, советов новаторов, отдела главного технолога, начальников цехов, инженеров и инструкторов производственного обучения. Основу работы таких комиссий составляют следующие положения:

определение принципов отбора лучших приемов работы, подлежащих изучению;

рассказ руководителя об изучаемых приемах работы;

разработка форм наблюдения и фиксирования результатов;

демонстрация лучших приемов работы, их изучение и сравнение с приемами работы других рабочих;

изучение и отбор лучших приемов работы и их обобщение включает:

а) изучение операций, предусмотренных программой, рациональных трудовых приемов, общих для ряда операций, таких, например, как быстрая установка инструмента, приспособлений и изделий, пуск и остановка станка с одновременным подводом и отводом режущих инструментов и т.д.;

б) изучение приемов работы новаторов, дающих возможность повысить производительность труда и качество изготовляемой продукции (например, сверление с применением кондуктора, разметка по шаблону, подрезка торцов и уступов с применением упоров, обтачивание конических поверхностей специальным резцом и т.д.);

в) изучение экономичных приемов и способов труда, характерных для выполнения определенного вида работ или изделий (обработка длинных валов, изготовление отдельных деталей в небольшом количестве и т.д.);

г) описание обобщенных приемов работы (описание должно быть ясным, доступным).

Предметом изучения являются не только рабочие движения новаторов, но и все основные элементы их деятельности: планирование, организация рабочего места, рационализаторские предложения и т.д. В этих целях проводится определение наилучших режимов работы при выполнении каждой операции, трудового действия или движения путем наблюдения, киносъемки, фотографирования рабочего дня новатора, осциллографической записи.

Результаты всех исследований оформляются в схемы, диаграммы, описания или инструкционные карты, в которых отражаются достижения рабочих-новаторов, причины брака и конкретные меры, направленные на их устранение.

Описание передовых приемов труда и организации рабочего места, составленное руководителем школы и консультантом, отдел труда и заработной платы представляет на рассмотрение учебно-методического совета предприятия.

Описание содержит:

а) характеристику работы и рабочего места новатора;

б) сравнение результатов его показателей с показателями других рабочих данного цеха;

в) содержание новых приемов (режимы, оснастка, инструмент и др.), применяемых рабочим-новатором;

г) данные хронометража и краткие сведения о рабочем-новаторе, оформленные в таблицах, графиках и рисунках.

Описывая содержание и последовательность выполнения приемов труда рабочего-новатора, ему противопоставляются менее производительные приемы, применяемые другими рабочими. Метод противопоставления одних приемов работы другим очень показателен, легко воспринимается и хорошо усваивается.

Учебно-методический совет рассматривает все эти материалы и принимает решение о рекомендации передовых методов труда к внедрению.

Обучение в школе считается законченным лишь после того, как обучающиеся достигнут определенных практических результатов, выражающихся в значительном перевыполнении норм выработки и улучшении качества продукции.

По окончании обучения проводить экзамены не рекомендуется. Проверка освоения новых методов труда проводится в процессе обучения, результаты ее заносятся в учетную карточку обучающегося.

Результаты работы школы по изучению передовых методов труда обсуждаются на производственном совещании у начальника цеха, на заседании учебно-методического совета предприятия (или учебно-методической секции). После обсуждения и внесения корректив начальник цеха оформляет эти рекомендации в виде распоряжения или приказа по цеху, указав сроки и ответственных за их выполнение.

Лит.: Батышев С.Я. Производственная педагогика. – М., 1984.

ШКОЛЫ РАЦИОНАЛЬНОГО ХОЗЯЙСТВОВАНИЯ – наиболее массовая форма повышения квалификации в системе непрерывного профессионального и экономического обучения рабочих на производстве.

Школы создаются во всех производственных подразделениях предприятий, объединений, организаций по различным направлениям:

хозяйственный расчет, самофинансирование и самоуправление трудовых коллективов;

аренда – новая модель хозрасчета;

основы рыночной экономики;

повышение качества продукции и выполняемых работ;

прогрессивные формы организации и оплаты труда;

экономика энергетических, трудовых и материальных ресурсов;

правовые основы деятельности трудовых коллективов.

В зависимости от изменений условий в обществе и задач предприятий предусматриваются и другие направления тематики школ.

Школы функционируют на протяжении года по различной тематике. Важно, чтобы рабочий на протяжении 3–5 лет мог пройти обучение по всем тематическим направлениям.

Обучение в школах состоит из теоретического цикла по экономическим, техническим, производственным вопросам, практических занятий, посещения передовых предприятий и выставок.

На теоретических занятиях изучаются основные законодательные и нормативные положения, методологические основы экономики производства, суть отдельных явлений, закономерностей, их обоснование. Теоретическое обучение проводится в виде лекций с максимальным использованием технических средств обучения и учебно-наглядных пособий.

На практических занятиях теоретические положения увязываются с производственно-техническими и социально-экономическими задачами предприятия. Здесь широко применяются деловые игры, реальные производственные ситуации, дискуссии.

Преподаватели вовлекают в обсуждение различных проблем по изучаемому материалу всех обучающихся, развивают у них творческой подход к процессу обсуждения и принятия решений.

Лит.: Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в условиях перехода к рыночной экономике / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1992.

С.Я. Батышев

ШКОЛЬНИКОВА Людмила Николаевна родилась 11 июня 1943 г. в Волгоградской области; закончила Государственный университет в Ростове-на-Дону (1967). После окончания университета работала в Московском государственном университете на биолого-почвенном факультете, с 1970 г. – в профессиональном училище № 25 (полиграфистов) учителем химии и биологии, в с 1986 г. – директором этого училища.

Школьникова Л.Н. несколько лет успешно возглавляет творческую группу старших преподавателей химии по проблеме «Новые формы и методы обучения» и семинар молодых преподавателей профтехучилищ г. Москвы, неоднократно выступала на городских методических совещаниях с докладами по этой проблеме.

В соавторстве с группой преподавателей Московского государственного пединститута им. В.И. Ленина в 1983 г. принимала участие в издании сборника «Межпредметные связи химии со спецдисциплинами полиграфического профиля»; статей в журналах об опыте работы по вопросам обучения и воспитания учащихся, о развитии училища – «Химия в школе» (1992), «Полиграфия» (1990), «Полиграфист и издатель» (1995), «Профессионал» (1995–1996) и др. Ею подготовлены и изданы такие методические разработки, как «Вклад ученых-химиков в дело победы над фашизмом», «Патриотическое воспитание на уроках химии в средних ПТУ», «Осуществление профнаправленности и реализации межпредметных связей химии с полиграфией на уроках и во внеклассной работе», «Осуществление антиалкогольной пропаганды на уроках химии и во внеклассной работе в ПТУ» и др.

В течение ряда лет Школьникова Л.Н. – руководитель педагогической практики студентов химического факультета Московского государственного педагогического университета им. В.И. Ленина, постоянный участник окружных и городских семинаров и научно-практических конференций, на которых она делится опытом своей работы.

Школьникова Л.Н. – заслуженный учитель РФ (1997), Отличник ПТО РФ (1993, 1995). Награждена Орденом Трудовой Славы III степени (1986), медалью «В память 850-летия Москвы» (1997).

ШМАЧКОВ Алексей Иванович родился в 1928 г., по специальности – механик, в системе профессионально-технического образования работает с 1961 г., пройдя путь от мастера производственного обучения до директора профессионально-технического учи- лища (ныне – Инякинский агролицей № 24).

Шмачков А.И. внес крупный вклад в развитие и совершенствование его учебно-материальной базы. Начав деятельность по созданию училища на базе ремонтной мастерской, удалось создать учебный комплекс – по существу, городок на окраине села Инякино: учебный корпус, лабораторно-практический корпус на 720 ученических мест, общественно-бытовой блок со столовой на 200 посадочный мест и спортивным залом, 3 общежития на 600 человек, 6 жилых 18- и 24-квартирных домов. Для обслуживания этого большого комплекса имеются свои очистительные сооружения, водоснабжение, котельная. Все учебные, производственные и жилые объекты отличаются высокой культурой их содержания.

Директор постоянно поддерживает связь с сельскохозяйственными и другими организациями областного и районных уровней по решению научно-технических, учебных и производственных задач. На базе училища проводится экспериментальная работа по организации производственного обучения в учебном хозяйстве.

В своей практической работе большое внимание Шмачков А.И. уделяет развитию учебного хозяйства как лаборатории под открытым небом, где учащиеся осваивают передовые технологии возделывания сельскохозяйственных культур.

По личной инициативе директора проводится постоянная работа по расширению пахотных земель, которые в настоящее время составляют около 2 тыс. га, по проведению культуртехнических работ, обеспечивающих стабильный рост урожайности сельскохозяйственных культур на песчаных почвах.

Заслуженная оценка деятельности Шмачкова А.И., как грамотного специалиста, педагога, хозяина, отмечена награждением орденом Ленина, значком «Отличник профтехобразования РСФСР», присвоением званий «Заслуженный учитель профтехобразования РСФСР» и «Народный учитель СССР».

ШМИДТ Германн родился в 1932 г. в Германии. Закончил в 1957 г. экономический факультет университета в г. Кельн по специальности преподаватель экономики. Во время учебы проходил практику на различных предприятиях ФРГ, а также в Югославии. После окончания учебы работал в профессиональных училищах ФРГ. С 1959 по 1960 г. находился на стажировке в США. В 1962 г. защитил диссертацию в Кельнском университете (доктор философских наук). После защиты диссертации работал директором профессиональной школы, референтом по вопросам профессионального образования в земле Нордрайн Вестфалия, референтом по профессиональному образованию и культуре (Бонн), руководителем подотдела по обеспечению профессионального образования научными разработками. С 1977 г. является Президентом федерального института профессионального образования.

Основное научное направление – теоретическое осмысление и анализ развития теории и практики профессионального образования в ФРГ и мировой практике.

Доктор Шмидт Г. – инициатор адаптации исторически сложившейся дуальной системы профессионального образования в Германии и ее развития в современных условиях, убежденный сторонник получения высшего образования при наличии первичного профессионального, известный деятель в области образования в своей стране и за рубежом, автор и разработчик многочисленных международных программ по профессиональному образованию.

Является членом следующих федеральных и международных организаций: Попечительского совета университета в г. Хаген (ФРГ), Центра профессиональной подготовки Федеральной железной дороги в г. Хессен (ФРГ), Совета высшей профессиональной школы для занятых трудовой деятельностью в г. Рендс-берге (ФРГ), Немецкого комитета международной организации ИМИТЭГ, Филиала Консультативного совета по охране труда Фонда Карла Дуйсберга в Нью-Йорке (США), Международного совета попечителей технических колледжей (США). Руководитель правления Центра образования и занятости населения при университете штата Огайо (США).

Шмидт Г. – автор 77 научных работ. Основные из них: «Дуальная система профессионального образования в ФРГ», «Профессиональное образование в Европе», «Новые требования экономики и рынка труда для профессионального образования в ФРГ и стран Центральной Европы».

ШМИДТ Отто Юльевич (18 [30] сентября 1891 г. – 7 сентября 1956 г.) – советский государственный и общественный деятель, ученый-математик, астроном, геофизик, академик АН СССР (1935; член-корреспондент – 1933) и АН УССР (1934). Герой Советского Союза (1937). Член КПСС с 1918 г. В 1913 г. окончил Киевский университет, с 1916 г. – доцент университета.

После Октябрьской революции Шмидт О.Ю. – на хозяйственной и научно-педагогической работе. В 1920–1921 гг. – один из организаторов и теоретиков народного образования. Член Коллегии Наркомпроса РСФСР, заместитель председателя Главпрофобра. Придавал большое значение профессиональному образованию как фактору восстановления экономики, критиковал Наркомпрос за его недооценку. Подобно Г.Ф. Гринько стоял на позициях «монотехнизма», отстаивая приоритет развития профессионального образования над общим начиная с 15 лет. Им предложена схема образования, учитывавшая опыт Украины и состоящая в плане интеграции общего и специального образования и введения в школах II ступени уклонов (педагогического, социально-экономического, инженерно-технического и др.) и дифференциации учебных планов и программ в зависимости от уклона. Считал возможным введение полифуркации. Шмидт О.Ю. подверг критике «трудовые процессы» и сведение трудового воспитания к самообслуживанию, недооценку роли технических умений и навыков, изучения машинного труда.

Как организатор профессионального образования Шмидт О.Ю. выступал за его реформу, за создание технических школ нового типа, соединяющих обучение с современным производством: школ-фабрик, школ при фабриках, школ-мастерских, и закрытие ремесленных училищ и школ. Признавая необходимость связи специального и общего образования, считал, однако, что общеобразовательные предметы должны быть сокращены и подчинены профессиональной подготовке рабочих, связаны с данным производством.

В марте 1920 г. Шмидт О.Ю. возглавил комиссию по реформе высшей школы. Им была подготовлена Всероссийская конференция высших технических учебных заведений (июнь 1920 г.), где он выступил с несколькими докладами. Им были выдвинуты принципы сближения обучения с практикой, с производством, концентрации преподавания, исключавший как узкую специализацию инженера, так и энциклопедизм, коренное изменение экономического положения студентов как основа реформы ВТУЗов.

Шмидт О.Ю. выступил с критикой принципа политехнизма, рассматривая его трактовку как утверждение «поверхностного энциклопедизма». Первоначально считал эту идею К. Маркса второстепенной для него и, возможно, ошибочной, а ее сторонников обвинял в догматизме. Признав в ходе дискуссий политехнизм как социально-педагогический феномен, он утверждал, что политехническая школа осуществима лишь в будущем.

Теоретические позиции Шмидта О.Ю., как и других «монотехнистов», вступили в противоречие с положениями Программы партии (1919) о соотношении общего и профессионального образования, возрасте начала специальной подготовки, сущности политехнизма и подверглись критике в печати, на ряде совещаний (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская и др.). Свою точку зрения Шмидт О.Ю. продолжал отстаивать и разъяснять в печати и после опубликования ленинских статей о работе Наркомпроса. В феврале 1921 г. пленум ЦК ВКП(б) освободил Шмидта О.Ю. от руководства Главпрофобром и работы в Наркомпросе. Ответственные работники Главпрофобра обратились к Ленину с протестом против его смещения (О.Г. Аникст и др.), однако Пленум ЦК РКП(б) 7 марта подтвердил принятое ранее решение.

Несмотря на официальное неприятие альтернативной для того момента позиции Шмидта О.Ю., по мере перехода к нэпу стал очевиден реализм многих его идей, и они были использованы при разработке системы народного образования.

Вице-президент АН СССР (1939–1942). Профессор Московского университета (1923). В последующие годы Шмидт О.Ю. – один из крупных организаторов науки. Член ГУСа. Руководитель ряда научных институтов: Арктического (1930–1932), теоретической геофизики (1937–1949); основатель московской алгебраической школы, создатель космогонической гипотезы образования Земли и планет Солнечной системы, один из известнейших исследователей Арктики, руководитель ряда советских экспедиций (1929, 1930, 1932, 1937, 1938).

Шмидт О.Ю. был организатором издательского дела. Заведующий Госиздатом (1921–1924), главный редактор Большой советской энциклопедии (1924–1941).

Член ЦИК СССР. Депутат Верховного Совета СССР I созыва.

Соч.: О задачах профтехобразования и деятельности Главпрофобра // Вестник профессионально-технического образования. 1920. № 3–4; Школа II ступени (типы и уклоны) // Там же; План работы на 1920 г. // I сессия Совета профессионально-технического образования. – М., 1920; Реформа высшей технической школы // Там же; Порядок составления реформированных планов и программ // Всероссийская конференция высших технических учебных заведений (18 июня 1920 г.). – М., 1920; О реформе высших технических учебных заведений // Там же; Реформа школьной системы // Правда. 1921. 20 февраля; В чем суть? // Правда. 1921. 4 марта; Избр. труды. Математика. – М., 1959; Избр. труды. Геофизические работы. – М., 1960.

Лит.: Ленин В.И. О политехническом образовании. Заметки на тезисы Надежды Константиновны // ПСС. Т. 42; Крупская Н.К. Реформа школьной системы // Правда. 1921. 23 февраля; Крупская Н.К. Школьная система в Советской Республике // Правда. 1921. 8 марта; Смирнов И.С. В.И. Ленин и руководство делом народного образования / К истории реорганизации Наркомпроса в 1920–1921 гг. // В.И. Ленин и проблемы народного образования. – М., 1961; Руднев П.В. Из истории борьбы за ленинский принцип политехнического образования (февраль 1920 г. – февраль 1921 г.) // Там же; О.Ю. Шмидт. Жизнь и деятельность. – М., 1959; Дуэль И.И. Линия жизни. – М., 1977; Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования. 1917–1940. – М., 1980.

Е.Г. Осовский

---

 

© 2005 - А.М.Новиков