www.anovikov.ru

—айт академика –јќ Ќовикова ј.ћ.

 

Ёнциклопеди€ профессионального образовани€ под ред. —.я. Ѕатышева

Ѕуква –

 

–јЅќ“ј —¬≈–’”–ќ„Ќјя
–јЅќ“ј ”„јў»’—я — “≈’Ќ»„≈— ќ…  Ќ»√ќ…
–јЅќ“Ќ» 
–јЅќ“Ќ» » ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬«–ќ—Ћџ’
–јЅќ“ќ—ѕќ—ќЅЌќ—“№
–јЅќ“ќ—ѕќ—ќЅЌќ—“№ ”„јў»’—я
–јЅќ„јя  ј–“ј
–јЅќ„јя —»Ћј
–јЅќ„јя ”„≈ЅЌјя ѕ–ќ√–јћћј
–јЅќ„јя ”„≈ЅЌќ-ѕ–ќ√–јћћЌјя ƒќ ”ћ≈Ќ“ј÷»я
–јЅќ„≈≈ ¬–≈ћя
–јЅќ„≈≈ ¬–≈ћя ¬ Ѕ–»√јƒ≈
–јЅќ„≈≈ ћ≈—“ќ
–јЅќ„≈≈ ћ≈—“ќ ћј—“≈–ј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я
–јЅќ„≈≈ ћ≈—“ќ ѕ–≈ѕќƒј¬ј“≈Ћя
–јЅќ„≈≈ ћ≈—“ќ ”„јў≈√ќ—я
–јЅќ„»≈
–јЅќ„»≈ ‘ј ”Ћ№“≈“џ (рабфаки)
–јЅќ„»… ¬џ—ќ ќ…  ¬јЋ»‘» ј÷»»
–јЅќ„»… ƒ»Ќјћ»„≈— »… —“≈–≈ќ“»ѕ
–јЅќ„»…  ¬јЋ»‘»÷»–ќ¬јЌЌќ√ќ “–”ƒј
–јЅќ„»…  Ћј——
–јЅќ„»… ”„≈ЅЌџ… ѕЋјЌ
–јЅќ„»… Ў»–ќ ќ√ќ ѕ–ќ‘»Ћя
–ј«¬»“»≈
–ј«¬»“»≈ Ћ»„Ќќ—“»
–ј«¬»“»≈ “¬ќ–„≈— ќ√ќ ¬ќќЅ–ј∆≈Ќ»я
–ј«¬»“»≈ “≈’ЌќЋќ√»„≈— ќ√ќ ћџЎЋ≈Ќ»я
–ј«ƒ≈Ћ≈Ќ»≈ »  ќќѕ≈–ј÷»я “–”ƒј ¬ Ѕ–»√јƒ≈
–ј«ƒ≈Ћ≈Ќ»≈ “–”ƒј
–ј«ƒ–ј∆»“≈Ћ№Ќќ—“№
–ј«ƒџћјЋ»Ќ »ван ‘едорович
–ј«–яƒ  ¬јЋ»‘» ј÷»ќЌЌџ…
–ј«”ћќ¬— »… ¬асилий √ригорьевич
–ј—ѕ»—јЌ»≈ ”„≈ЅЌџ’ «јЌя“»…
–ј——≈яЌЌќ—“№
–ј——”ƒќ  » –ј«”ћ
–ј——”∆ƒ≈Ќ»≈
–ј—’ќƒџ Ќј ѕќƒ√ќ“ќ¬ ” » ѕ≈–≈ѕќƒ√ќ“ќ¬ ”  јƒ–ќ¬ Ќј ƒќ√ќ¬ќ–Ќќ… ќ—Ќќ¬≈ — ”„≈ЅЌџћ» «ј¬≈ƒ≈Ќ»яћ»
–≈јЋ№Ќјя Ў ќЋј
–≈јЋ№Ќџ≈ ”„»Ћ»ўј
–≈√»ќЌјЋ»«ј÷»я —»—“≈ћџ Ќј„јЋ№Ќќ√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
–≈√»ќЌјЋ№Ќџ…  ќћѕќЌ≈Ќ“ —ќƒ≈–∆јЌ»я профессионального образовани€
–≈√”Ћя÷»я
–≈√”Ћя÷»я ѕќ¬≈ƒ≈Ќ»я (человека)
–≈ƒ” ÷»я “–”ƒј
–≈∆»ћ ƒЌя
–≈∆»ћ ќЅ”„≈Ќ»я ¬ ѕ”
–≈∆»ћ –јЅќ“џ
–≈«≈–¬ ¬–≈ћ≈Ќ»
–≈ Ћјћј÷»я
–≈ ќћ≈Ќƒј÷»я ёЌ≈— ќ ќ “≈’Ќ»„≈— ќћ » ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќћ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»»
–≈ “ќ–
–≈ћ≈—Ћ≈ЌЌџ≈ (специальные)  Ћј——џ
–≈ћ≈—Ћ≈ЌЌџ≈ ”„»Ћ»ўј
–≈ћ≈—Ћќ
–≈ѕ–≈«≈Ќ“ј“»¬Ќќ—“№
–≈ѕ–ќƒ” “»¬Ќќ≈ ¬ќќЅ–ј∆≈Ќ»≈
–≈“–ќј “»¬Ќќ≈ “ќ–ћќ∆≈Ќ»≈
–≈‘≈–ј“
–≈‘≈–ј“»¬Ќјя »Ќ‘ќ–ћј÷»я
–≈‘Ћ≈ —»я
–≈‘Ћ≈ —џ
–»ћ— ќ≈ ¬ќ—ѕ»“јЌ»≈
–»— 
–»“ћџ » √ј–ћќЌ»я ¬ —јћќћ≈Ќ≈ƒ∆ћ≈Ќ“≈
–ќ∆ ќ¬ ћихаил »осифович
–ќ«ќ¬ ¬алерий  онстантинович
–ќЋ≈¬јя »√–ј
–ќћјЌ÷≈¬ √еннадий ћихайлович
–ќ——»…— јя ј јƒ≈ћ»я Ќј” 
–ќ——»…— јя ј јƒ≈ћ»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
–ќ——»…— »… √”ћјЌ»“ј–Ќџ… Ќј”„Ќџ… ‘ќЌƒ
–ќ——»…— »… —ќё« –≈ “ќ–ќ¬
–ќў≈¬ »Ќј ¬алентина Ќиколаевна
–”Ѕ÷ќ¬ ¬италий ¬ладимирович
–”—— ќ≈ “≈’Ќ»„≈— ќ≈ ќЅў≈—“¬ќ
–џЌќ 
–џЌќ  ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’ ”—Ћ”√
–џЌќ  “–”ƒј
–џЌќ„Ќјя Ё ќЌќћ» ј » ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ ¬«–ќ—Ћџ’
–яѕѕќ ян (яан) ѕетрович


–јЅќ“ј —¬≈–’”–ќ„Ќјя – работа, выполненна€ сверх установленной продолжительности рабочего времени. —.р., как правило, не допускаетс€. ¬ трудовом законодательстве предусмотрен перечень исключительных случаев, когда —.р. оплачиваютс€ в повышенном размере. ќтказ работника без уважительных причин от —.р., введенной на законных основани€х и в установленном пор€дке, рассматриваетс€ как нарушение трудовой дисциплины.

–јЅќ“ј ”„јў»’—я — “≈’Ќ»„≈— ќ…  Ќ»√ќ… – метод профессионального обучени€. ѕо книге учащиес€ закрепл€ют и повтор€ют учебный материал, изложенный преподавателем на уроке. ¬ книге привод€тс€ задачи дл€ решени€ их на уроках и дома, контрольные вопросы дл€ самопроверки, помещены иллюстрации к тексту, таблицы, схемы, графики, диаграммы, содержание которых надо усвоить. ѕо книге учащиес€ по заданию преподавател€ самосто€тельно изучают определенную часть учебного материала.

ќсновными общими методическими приемами работы учащихс€ с книгой €вл€ютс€: беглое чтение, конспектирование, выделение главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на контрольные вопросы и т.д. ќднако эти приемы не полностью применимы при работе с книгой, освещающей технику и технологию. «ачастую материал таких книг не имеет логической стройности, позвол€ющей выделить главные мысли и составить план прочитанного.

ќсновным приемом работы учащихс€ с учебными пособи€ми по техническим предметам €вл€етс€ выполнение заданий по изучению технического и технологического материала. “акие задани€ обычно выполн€ютс€ путем заполнени€ таблиц, которые, с одной стороны, €вл€ютс€ формой предъ€влени€ задани€, с другой – алгоритмом изучени€ материала книги. ѕри изучении технического материала таблица может включать такие графы: назначение машины, механизма, прибора; составные части; назначение частей и др. ѕри изучении материала о технологии выполнени€ работы, процесса, действи€ и т.п. таблицы-задани€ могут включать графы: виды и способы выполнени€ процесса; последовательность выполнени€ процесса; услови€ и нормативные данные и т.п.

ќднако роль книги в жизни учащегос€ – будущего рабочего-профессионала и специалиста не ограничиваетс€ только этим. ¬ период научно-технического прогресса, когда происходит посто€нное совершенствование техники и технологии производства, квалифицированному рабочему, специалисту необходимо посто€нно пополн€ть свои знани€, самосто€тельно постигать все новое, прогрессивное, широко использу€ техническую литературу и другие материалы научно-технической информации. ¬ этой св€зи в процессе работы с книгой учащиес€ должны научитьс€ самосто€тельно находить и использовать данные справочной литературы (справочников, технических требований, стандартов и др.). ќбучение работе со справочной технической литературой органически сочетаетс€ с другими видами учебной работы: упражнени€ми, решением задач, лабораторным практикумом, конструированием. ѕредлагаемые при этом задачи и задани€ став€тс€ учащимс€ в услови€, когда им недостает всех необходимых дл€ решени€ задачи или выполнени€ задани€ данных и возникает потребность использовать справочную литературу.

”чащимс€ даютс€ задани€ по изучению дополнительной литературы, доступных статей из специальных журналов, изучению материалов научно-технической информации, подготовке на их основе докладов, сообщений, выступлений на семинарских зан€ти€х.

Ћит.: ћолчан Ћ.Ћ. ‘ормирование умений самосто€тельной работы с учебно-технической литературой у учащихс€ средних профтехучилищ. – ћ., 1984; √раник √.√., Ѕондаренко —.ћ.,  онцева€ Ћ.ј.  ак учить школьников работать с учебником. – ћ., 1987.

¬.ј. —какун


–јЅќ“Ќ»  – интегральное пон€тие, включающее содержание двух других пон€тий, а именно: «индивид» и «личность». ≈сли индивид – конкретный человек, имеющий определенные родовые признаки (биологическую и физиологическую организацию, сознание, €зык, способность к труду), а личность – общественный индивид, объект и субъект исторического процесса, результат социализации человека, обладающий определенными признаками, свойственными ему как члену определенного класса, иной социальной общности, социальной группы, то –. представл€ет собой единство личности и индивида, социального и биологического, «природно-человеческого». ¬ современных услови€х, когда интенсивно усложн€ютс€ технологии и возрастают объемы информации, которые определ€ют содержание трудовой де€тельности, резко возрастают требовани€ к –. как к индивиду и как к личности. “ребовани€ к индивиду – это требовани€ к его физическим и психологическим способност€м, к основным параметрам мышлени€, к реакци€м мозга на неожиданные изменени€ в производственных процессах, быстрому выходу из стрессовых ситуаций и т.д. ¬озникающими при этом проблемами, как известно, занимаетс€ эргономика. “ребовани€ к –. как к личности – это требовани€ к его адаптивным качествам, уровню его социальной активности и ответственности, общей культуры, сознательности и нравственной надежности.

ё.¬.  олесников


–јЅќ“Ќ» » ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬«–ќ—Ћџ’ – лица, занимающиес€ на посто€нной основе тем или иным видом оплачиваемой де€тельности, св€занной с функционированием и развитием системы его учреждений. ѕодраздел€ютс€ на р€д основных категорий с учетом специфики выполн€емых задач: 1) педагоги – преподаватели, инструкторы, консультанты; 2) вспомогательные работники – лаборанты учебных классов и кабинетов, демонстраторы, техники, наблюдающие за состо€нием учебной аппаратуры; 3) методисты – разработчики инструктивных материалов и пособий; 4) организаторы образовани€ – социальные работники, обеспечивающие пропаганду образовательных услуг и формирование контингента; 5) организаторы учебного процесса – руководители образовательных учреждений и их помощники; 6) координаторы – специалисты служб зан€тости и других служб, обеспечивающие св€зь образовательных структур с другими социальными институтами; 7) администраторы – ответственные распор€дители в органах власти и управлени€; 8) управленцы – сотрудники аппарата органов власти и управлени€, ответственные за определенные участки работы; 9) аналитики – лица, зан€тые сбором и обобщением данных, характеризующих положение дел в образовании взрослых; 10) разработчики образовательной политики – члены парламентских и иных комиссий, св€занных с образованием взрослых; законодатели; 11) исследователи – научные работники разных профилей, разрабатывающие теоретические основы де€тельности упом€нутых выше категорий работников.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


–јЅќ“ќ—ѕќ—ќЅЌќ—“№ – способность человека выполн€ть работу в соответствии с существующими качественными и количественными нормами, с определенной квалификацией и преодолением трудностей в течение более или менее продолжительного времени, направл€ть физиологические процессы на формирование и поддержание социально детерминированных рефлекторных систем – рабочих динамических стереотипов (–ƒ—).

ѕриведенное определение обусловлено особенностью трудовой де€тельности, заключающейс€ в том, что трудовые действи€ работающего человека направл€ютс€ сознательной целью – создавать полезные дл€ общества потребительные ценности. –аботоспособность рассматриваетс€ с позиций функционировани€ рабочего динамического стереотипа – сложной рефлекторной системы, подкрепл€емой достижением полезного результата труда. »зучение закономерностей формировани€ и изменени€ –ƒ— в процессе конкретного труда €вл€етс€ реальной физиологической основой дл€ научного обосновани€ рациональных режимов работы и дл€ разработки других мер повышени€ работоспособности при профессиональном обучении и работе на производстве.

–аботоспособность во врем€ любого длительно продолжающегос€ труда закономерно измен€етс€. –азличают три основные ее стадии: врабатывани€, высокой устойчивой работоспособности, снижени€ работоспособности (утомлени€). ѕериод врабатывани€ св€зан с необходимостью адаптироватьс€ к услови€м труда, с процессом формировани€ специфичного дл€ данного вида труда –ƒ—; работоспособность в этот период еще не достигает высокого уровн€. —ущность двух других стадий работоспособности определ€етс€ их названи€ми и не требует особого объ€снени€.

ƒлительность каждой стадии работоспособности в течение рабочего дн€ различна в разных видах труда, в большей мере св€зана со спецификой условий работы, но зависит и от индивидуальных функциональных особенностей и возможностей организма работающего, его состо€ни€ здоровь€.

–азличают шесть основных типов динамики работоспособности в течение рабочего дн€:

1 – постепенное повышение работоспособности от начала к концу рабочего дн€ (характерен дл€ работ на конвейере в легкой промышленности);

2 – постепенное врабатывание – повышение работоспособности в начале рабочего дн€, стабилизаци€ ее на высоком уровне в течение сравнительно продолжительного периода в середине рабочего дн€ и постепенное снижение ее к концу работы;

3 – характерен сравнительно быстрым развитием утомлени€; после обеденного перерыва некоторое повышение работоспособности быстро смен€етс€ утомлением;

4 – быстрое врабатывание и быстрое развитие утомлени€; работа человека в этом случае продолжаетс€ довольно долго на фоне пониженной работоспособности;

5 – врабатывание выражено слабо, работа происходит, как правило, на фоне утомлени€; к концу рабочего дн€ может про€витьс€ переутомление;

6 – резкое падение работоспособности уже с первого часа или даже получаса работы; преодолев трудности врабатывани€, работающий быстро устает и продолжает работу да конца смены благодар€ использованию компенсаторных мер организма против утомлени€.

—редства оптимизации –.:

1. ѕрофессиональный отбор: по медицинским показани€м и в св€зи с уровнем развити€ значимых (ключевых) дл€ профессии психофизиологических функций и двигательных качеств. ѕри достаточном уровне развити€ значимых функций освоение профессии, адаптаци€ к услови€м работы будут протекать более успешно, с меньшим напр€жением организма, на фоне более высокой работоспособности.

2. јктивное, целенаправленное формирование профпригодности у учащихс€ ѕ”, осваивающих массовые рабочие профессии, где работа не св€зана с риском дл€ жизни самого работающего и окружающих его людей. ѕримен€емые средства: специально разработанна€ система физических упражнений дл€ развити€ и совершенствовани€ ключевых значимых функций: тренажеры, производственные задани€ определенной сложности. јктивное формирование профпригодности приводит к повышению уровн€ работоспособности учащихс€ ѕ”, облегчает вхождение в работу и конец рабочего дн€, сокращает сроки освоени€ профессиональных навыков и умений, повышает производительность труда.

3. Ќаучно обоснованный режим труда – такое чередование периодов работы и отдыха, при котором достигаетс€ наибольша€ производительность труда на фоне высокого уровн€ работоспособности и сохранени€ здоровь€.

4. «ан€ти€ физической культурой в разных ее формах (см. ‘изическа€ культура, ‘изическое воспитание) с целью активизации защитных сил организма против утомлени€, против воздействи€ неблагопри€тных условий труда и пр.

5. √игиенически рациональна€ организаци€ условий внешней среды в учебных комбинатах ѕ” и на производстве, соблюдение норм и требований к воздушно-тепловому режиму, уровн€м шума и вибрации, к освещенности рабочих мест и др.

6. —облюдение эргономических требований к рабочим местам, учебным и производственным помещени€м, их оборудованию.

7. –ационализаци€ труда (инструмента, органов управлени€ машинами, рабочих движений и поз, рабочего места).

8. ѕравильна€ организаци€ суточного распор€дка дн€, питани€, сна, отдыха во вне рабочего времени и во врем€ отпуска.

9. ѕропаганда здорового образа жизни среди детей, подростков, молодежи.

Ћит.:  осилов —.ј., Ћеонова Ћ.ј. –аботоспособность человека и пути ее повышени€. – ћ., 1974; Ћеонова Ћ.ј. ѕовышение эффективности производственного обучени€ подростков. – ћ., 1980.

Ћ.ј. Ћеонова


–јЅќ“ќ—ѕќ—ќЅЌќ—“№ ”„јў»’—я (см. –аботоспособность) – физическое и психическое состо€ние, позвол€ющее выполн€ть учебную и учебно-производственную работу с получением оптимальных результатов.

–.у. подвержена большим изменени€м в течение различных временных интервалов. “ак, в течение учебного года наиболее высокие показатели –.у. отмечаютс€ во второй половине первой его четверти и в начале второй, а в конце второй и особенно в конце третьей четверти и в конце учебного года они значительно снижаютс€.  аникулы, даже короткие, способствуют восстановлению –.у. Ќедельна€ крива€ изменени€ –.у. имеет следующие особенности: наиболее низкие показатели отмечаютс€ в первый и предпоследний дни учебной недели.

–.у. (и в подростковом, и в юношеском возрастах) неодинакова и в течение дн€ она относительно высока с середины первого и до конца третьего уроков. Ёто врем€ следует использовать дл€ зан€тий, требующих от учащихс€ особо напр€женного внимани€. „ередование в режиме дн€ (в «расписании уроков») разнородных учебных предметов создает благопри€тные услови€ дл€ восстановлени€ –.у., поскольку обеспечивает переключение внимани€ учащихс€ с одного вида де€тельности на другой.

ѕри составлении расписани€ зан€тий особого внимани€ заслуживает планирование сдвоенных уроков. ƒлительные зан€ти€ одним и тем же видом работы привод€т к снижению –.у. на последующих уроках, утомл€ют (см. ”томление). ќднако если учебный материал отличаетс€ большим разнообразием содержани€ и предлагаемых способов работы с ним, то сдвоенные уроки не привод€т к снижению –.у. ¬ этом случае их можно считать целесообразными, необходимыми, и, например, можно в расписании зан€тий все специальные предметы, а также значительную часть общетехнических проводить сдвоенными уроками, а общеобразовательные – одночасовыми. ќсобенно важно соблюдать разнообразие содержани€, форм и методов учебной работы учащихс€ при организации учебного процесса методом так называемого погружени€ в предмет, когда изучение одной дисциплины планируетс€ сразу на 3–4 урока. ќднако при любом варианте режима и темпа изучени€ учебного материала целесообразно делать (дл€ восстановлени€ и поддержани€ –.у.) перерывы на 5–10 мин после периодов длительной непрерывной работы, а в середине каждого учебного часа желательны физкультурные разминки.

”роки производственного обучени€ (дл€ учащихс€ старшего подросткового и юношеского возраста) обычно включаютс€ в расписание зан€тий полными рабочими дн€ми. ƒинамика –.у. в такие дни в целом така€ же, как и в дни теоретических зан€тий – пик приходитс€ на 2–4-й часы зан€ти€. Ёто врем€ целесообразно использовать дл€ наиболее интенсивной учебно-производственной де€тельности учащихс€. ƒл€ поддержани€ –.у. большое значение имеют формы и методы обучающей де€тельности преподавател€, мастера. ≈сли урок ведетс€ эмоционально, используетс€ разнообразный дидактический материал, соответствующий возрастным особенност€м и возможност€м учащихс€, они лучше усваивают учебное содержание, меньше устают.

Ћит.: јлишев Ќ.¬., «баровский ¬.—., Ѕогородска€ Ё.‘. ћедико-педагогические требовани€ к режиму труда и отдыха учащихс€ профтехучилищ. – ћ., 1983; ‘изиолого-гигиенические аспекты учебной нагрузки старшеклассников / ѕод ред. ¬.». озлова, ћ.¬. јнтроповой. – ћ., 1986.

≈.ј.  лимов


–јЅќ„јя  ј–“ј, операционна€ – документ, фиксирующий врем€, затраченное рабочим на определенную работу, операцию или задание.  аждый восьмичасовой период, отмеченный на карте учета рабочего времени, может быть подтвержден несколькими –.к. –.к. используютс€ дл€ начислени€ затрат, св€занных с оплатой труда, на определенные работы или партии продуктов.

–јЅќ„јя —»Ћј. 1. ќсоба€ разновидность товара, товар на рынке труда (рынке –.с.).

2. Ёкономическа€ категори€, выражающа€ способность к труду, совокупность физических и интеллектуальных способностей, знаний, навыков и умений, которыми располагает человек и которые используютс€ им дл€ производства жизненных благ – потребительных стоимостей в виде продукта или услуг. »ндивид – владелец товара –.с. предлагает его потенциальным покупател€м – работодател€м за соответствующую цену с учетом спроса и предложени€, в услови€х возможной конкуренции.

3. „исленность населени€, предлагающего свой труд на рынке – с., отличаетс€ от численности трудоактивного населени€ на величину сальдо ма€тниковой миграции. ¬ статистике индустриально развитых стран под –.с. понимаетс€ совокупность лиц не моложе 16 лет, работающих, а также безработных, зарегистрированных соответствующим образом.

–азличают общую –.с., включающую лиц, наход€щихс€ на военной службе, и гражданскую, за вычетом лиц, наход€щихс€ на действительной военной службе.

¬ современной экономической науке чаще примен€етс€ иной термин – «экономически активное, трудоспособное население». ¬ отечественной социально-экономической литературе (особенно в попул€рных издани€х и публицистике) и хоз€йственной практике термин –.с. нередко используетс€ как синоним термина «“рудовые ресурсы».

ё.¬.  олесников


–јЅќ„јя ”„≈ЅЌјя ѕ–ќ√–јћћј – учебна€ программа, разработанна€ на основе примерной (типовой) учебной программы применительно к конкретному образовательному учреждению с учетом национально-регионального компонента стандарта.

–.у.п. разрабатываютс€ образовательными учреждени€ми. ѕор€док разработки –.у.п. устанавливаетс€ региональными органами образовани€, которые несут ответственность за реализацию федерального компонента стандарта.

–јЅќ„јя ”„≈ЅЌќ-ѕ–ќ√–јћћЌјя ƒќ ”ћ≈Ќ“ј÷»я – это учебный план дл€ обучени€ по определенной профессии, разработанной дл€ конкретного учреждени€ начального профессионального образовани€, и соответствующие ему учебные программы. –.у.-п.д. разрабатываетс€ самим профессиональным училищем или профессиональным лицеем на основании модели учебного плана, стандарта на профессию (если он разработан и утвержден на федеральном уровне; если нет – то учебное заведение должно представить на уровне региона собственный экспериментальный вариант стандарта на профессию) с учетом специфики развити€ соответствующей отрасли в регионе, а также с учетом требований конкретных работодателей, самого учебного заведени€, запросов обучаемых.

ѕор€док разработки рабочего учебного плана следующий:

1. јнализ ѕеречн€ профессий и выбор профессии, по которой планируетс€ обучение.

2. јнализ состава профессий и выбор тех специальностей, по которым предполагаетс€ осуществл€ть специализацию (рекомендуетс€ не менее чем по двум специальност€м, если, конечно, в состав профессии не входит одна специальность). ≈сли учебное заведение по каким-то причинам не устраивает номенклатура специальностей профессии и ее надо дополн€ть или измен€ть, а также если планируетс€ обучение по двум професси€м, т.е. по группе профессий и соответствующим специальност€м, то все эти отклонени€ от ѕеречн€ профессий и специальностей необходимо согласовать с региональным органом управлени€ образованием.

ѕри выборе профессии, а также ее специальностей, по которым планируетс€ специализаци€ на определенном квалификационном уровне, необходимо проанализировать возможности имеющейс€ материально-технической базы и педагогических кадров и в случае необходимости изыскать пути их совершенствовани€.

3. ќпределение реального срока обучени€ с ориентацией на минимальные сроки обучени€ по профессии, указанные в ѕеречне, с учетом планируемой специализации и квалификационного уровн€. ”ровень может отличатьс€ от минимального в сторону его увеличени€ на то количество времени, которое реально будет согласовано с региональным органом управлени€ после представлени€ ему соответствующего обосновани€.

4. ќпределение предметной структуры учебного плана на основе анализа рекомендаций модели учебного плана и стандарта на профессию.

5. ќпределение структуры каждого учебного года с учетом возможностей организации практики либо в мастерских училищ, либо на предпри€тии (в частности, определ€етс€, будет ли недельное чередование при организации производственного обучени€; целесообразно ли выдел€ть какое-то врем€ на концентрированную практику в конце I и II курсов, сколько недель отводитс€ на предвыпускную практику; схема организации обучени€ при ступенчатой подготовке и т.д.).  роме того, на основании модели учебного плана определ€етс€ темп изучени€ тех общеобразовательных предметов, по которым об€зательны экзамены (например, изучение какого-либо предмета в течение года, двух или трех лет). ќпредел€етс€, будут ли сдаватьс€ экзамены по предметам блока профессиональной подготовки, какие и когда.

6. ќпределение режима работы учебного заведени€: п€ти- или шестидневна€ учебна€ недел€, недельна€ учебна€ нагрузка учащихс€ на каждом курсе.

7. ќпределение учебной нагрузки по всем об€зательным предметам, в первую очередь общеобразовательным. ѕри этом число часов на гуманитарные предметы определено достаточно точно моделью учебного плана. ¬ы€вление тех естественнонаучных предметов, которые состав€т об€зательное обучение (как правило, математика, физика, хими€ и основы информатики и вычислительной техники). ћоделью учебного плана на их изучение отводитс€ 500–680 ч (в случае получени€ среднего (полного) общего образовани€). ≈сли в учебный план закладываетс€ 680 ч, то разработчики должны понимать, что это может быть сделано только за счет профессиональной подготовки, а не за счет увеличени€ недельной нагрузки за пределы, рекомендуемые физиологами и психологами. ¬ этом случае учебное заведение должно четко определитьс€ с приоритетами или попытатьс€ изменить технологию обучени€ на более интенсивную. ¬ соответствии со стандартом начального профессионального образовани€ недельна€ нагрузка на I и II курсах в случае п€тидневной недели – не выше 35 ч, на III курсе – 34 ч, на IV курсе – 35 ч. ≈сли при разработке учебного плана, рассчитанного на п€тидневную учебную неделю, приходитс€ увеличивать нагрузку выше указанной, дл€ того чтобы соблюсти требовани€ стандарта, то следует вернутьс€ к шестидневному режиму работы или обосновать перед региональным органом управлени€ образованием необходимость увеличени€ срока обучени€ по сравнению с минимальным, указанным в ѕеречне.

8. ”становление числа часов, отводимого на изучение каждого общеобразовательного предмета по курсам и полугоди€м.

9. »сход€ из недельной нагрузки определение количества часов, оставшегос€ на изучение предмета блока профессиональной подготовки. ќпредел€етс€ темп производственного обучени€ и суммарное количество часов, отводимое на производственное обучение и практику. ќставшеес€ врем€ распредел€етс€ между профессиональными теоретическими предметами с учетом их роли в формировании профессиональных знаний и умений и на основе рекомендаций модели учебного плана и требований стандарта на профессию. ¬ зависимости от степени родства специальностей, объединенных в профессию, значительное количество часов может быть отведено либо на общетехнический, общепрофессиональный циклы и базовый курс профессионального цикла, либо на специализацию. „ем больше общих элементов в профессиональной де€тельности по каждой из специальностей профессии, тем больше времени отводитс€ на изучение общих вопросов и меньше – на изучение специальных.

10. ¬ зависимости от общего количества предметов, выносимых на экзамены, определение времени, отведенного на их проведение. ќно рассчитываетс€ исход€ из 12 ч на экзамен по любому предмету учебного плана (экзамены по физической культуре и производственному обучению провод€тс€ в счет часов, отведенных на эти предметы).

11. Ќа основании модели учебного плана определение количества часов на консультации и факультативные зан€ти€.

12. ѕодведение баланса учебного времени.

–азработчики рабочих учебных планов должны помнить, что при переходе от модели учебного плана к рабочему все ее параметры конкретизируютс€.

¬ заголовке учебного плана указываетс€ номер (или название) учебного заведени€; наименование образовательной программы (например: «...на базе основного общего образовани€ без получени€ среднего (полного) общего образовани€»); название профессии, ее специальностей, по которым планируетс€ специализаци€, и планируемый уровень квалификации по каждой специальности; собственна€ структура учебного года на каждом курсе (с учетом рекомендаций модели по экзаменам и каникулам). ѕри предметном наполнении рабочего учебного плана не могут оставатьс€ разделы «ѕредметы по выбору» и «–езерв времени». ¬ыбранные учебным заведением, они станов€тс€ об€зательными к изучению и вход€т в раздел ј: «ќб€зательное обучение».  роме этого раздела, в рабочем учебном плане есть еще раздел Ѕ: «‘акультативные предметы», примерный перечень которых определ€етс€ учебным заведением и затем корректируетс€ с учетом интересов обучаемых. Ётот перечень без распределени€ времени на каждый из предметов приводитс€ в разделе Ѕ. —ледует обратить внимание на то, что если в об€зательном обучении на изучение основ безопасности жизнеде€тельности отводитс€ 105 ч (в случае получени€ среднего (полного) общего образовани€), то недостающие 35 ч об€зательно выдел€ютс€ из общего количества часов, отведенных на факультативные зан€ти€, что и указываетс€ в разделе Ѕ. ¬ рабочем учебном плане отсутствует деление предметов на федеральный и региональный компоненты. “акое деление присутствует только в модели дл€ демонстрации разграничени€ полномочий между органами управлени€ образованием различного уровн€.

—ледует обратить внимание разработчиков на то, что в учебных планах по професси€м не индивидуального типа может отсутствовать общетехнический цикл (например, дл€ профессий художественно-ремесленного профил€). ќдин и тот же предмет, например материаловедение, в зависимости от того, общий ли это курс или профилированный, с точки зрени€ отрасли или профессии, может быть отнесен либо к общетехническим, либо к общепрофессиональным (отраслевым).

≈сли в состав профессии входит только одна специальность, то базового курса в профессиональном цикле может не быть. ≈сли группировка специальностей осуществлена вокруг «стержневой» специальности профессии, о чем говорилось выше, то функции базового будет выполн€ть специальный дл€ «стержневой» профессии курс. Ѕазовый курс может быть представлен как несколькими предметами, так и одним, а также разделами производственного обучени€, формирующими общепрофессиональные учени€. ѕри разработке учебного плана следует учесть, что изучение всех общепрофессиональных по своей сути предметов должно предшествовать специализации и опережать ее хот€ бы на небольшой отрезок времени. ѕоследовательность изучени€ конкретных технологий выполнени€ работ по каждой из специальностей профессии и организаци€ производственного обучени€ должны соответствовать основной образовательной идее, реализуемой учреждением начального профессионального образовани€ (возможно параллельное, последовательное или концентрическое изучение специальных технологий).  стати, в учебных планах целесообразно избегать такого названи€ предмета, как специальна€ технологи€, лучше указывать ее точное название, например «“ехнологи€ мал€рных работ» или «“ехнологи€ массового пошива одежды» и т.д.

–абоча€ учебна€ программа по какому-либо предмету детализирует содержание соответствующего федерального компонента содержани€ на уровне основных обобщающих учебных элементов (по сути – названи€ тем), узловых учебных элементов (по сути – подтемы), основных учебных элементов (отдельных деталей темы).

”чебна€ программа – это документ, отражающий целевые установки и содержательную основу учебного курса по соответствующему учебному плану, логику построени€ курса, принципы выбора технологий обучени€, методов контрол€ достигнутого образовательного уровн€.

”чреждени€ начального профессионального образовани€ в соответствии с законом –‘ «ќб образовании» имеют право самосто€тельной разработки или выбора учебных программ. ѕри этом основным требованием €вл€етс€ соответствие учебной программы образовательному стандарту.

ѕрофессиональные училища и профессиональные лицеи, реализующие образовательные программы, направленные на повышение общеобразовательного уровн€ обучаемых, пользуютс€ учебными программами средней школы.

—пецифика начального профессионального образовани€ обусловила возможность и необходимость существовани€ значительного количества вариантов учебных программ по предметам, вход€щим в область профессиональной компетенции. Ёта вариативность обусловлена как сугубо профессиональной спецификой, так и состо€нием учебно-материальной базы, исходным образовательным уровнем обучаемых, региональной социально-экономической ситуацией и т.д. ѕри всей вариативности и многообразии учебных программ по предметам образовательной области профессиональной компетентности они в об€зательном пор€дке должны обеспечивать выполнение требований, зафиксированных в ≈дином тарифно-квалификационном справочнике работ и профессий рабочих (≈“ —). ¬ышеназванные требовани€ могут быть только дополнены и расширены с учетом потребностей тех предпри€тий и организаций, которые наход€тс€ в регионе и €вл€ютс€ потенциальными потребител€ми рабочих кадров, подготовленных в учебных заведени€х начального профессионального образовани€.

”читыва€ многообразие возможных вариантов учебных программ одного и того же предмета, представл€етс€ целесообразным закрепить требовани€ к их форме в виде определенного стандарта структуры программы и возможного содержани€ каждого ее структурного элемента.

ѕервым структурным элементом учебной программы €вл€етс€ по€снительна€ записка. ≈е назначение – краткое обоснование состава и структуры содержани€ учебного предмета, его роли в общей системе предметов образовательной области, его функций.

ќсновными содержательными блоками по€снительной записки €вл€ютс€: обоснование необходимости разработки (или корректировки) учебной программы; раскрытие значимости каждого содержательного пон€ти€ дл€ реализации общей цели обучени€, обусловливающей временные рамки, необходимые дл€ его усвоени€; описание целей учебного предмета; обоснование отобранного содержани€ и общей логики его распределени€ внутри программы; разъ€снение того нового, что вноситс€ в данную программу по сравнению с существующими; обоснование основных характеристик используемых технологий обучени€; технические указани€ к тексту программы.

¬торым структурным элементом программы €вл€етс€ тематический план, назначение которого заключаетс€ в фиксации учебного времени, отводимого на изучение каждого содержательного элемента программы.

“ематический план включает в себ€ название разделов и (или) тем, количество часов на каждую из них, распределение этих тем по полугоди€м или годам обучени€ в зависимости от общего количества часов, выделенных на предмет в соответствии с учебным планом.

“ретьим и основным структурным элементом программы €вл€етс€ описание содержани€ и структуры учебного предмета. “екст программы должен продемонстрировать, как с точки зрени€ пон€тийного аппарата и во времени происходит реализаци€ целей обучени€. ¬ соответствии с этим текст программы может быть различным и определ€етс€ функци€ми и типом (по общетехническим, специальным предметам, практическому обучению) программы. Ёто значит, что базисные, ведущие, основополагающие дл€ данного предмета компоненты содержани€ должны быть представлены наиболее полно, в развернутом виде. ¬ программе четко должно быть обозначено об€зательное и дополнительное содержание обучени€. ќб€зательный минимум должен быть согласован с минимальным временем в соответствии с учебным планом. ƒополнительное содержание служит дл€ углублени€ и расширени€ основного содержани€ и может быть представлено в виде дифференцированных блоков, рассчитанных на индивидуальные различи€ в возможност€х усвоени€ об€зательного содержани€ обучаемыми.

ѕолноте, конкретности учебной программы способствует введение в нее указаний о лабораторно-практических работах, подтверждающих основные теоретические положени€ программы.

 ачество выполнени€ учебной программы будет легко определ€тьс€ в случае описани€ базисных знаний и умений, которыми должны овладеть учащиес€ по окончании изучени€ каждого раздела или темы (или программы в целом в случае небольшого количества часов, отведенных на ее изучение). ќписание этих знаний и умений должно включать в себ€ указани€ о требуемом уровне их усвоени€.

–екомендуетс€ включать в программу тексты контрольных (проверочных) работ по основным разделам и темам программы, направленные на проверку соответстви€ сформированных знаний и умений базисным, зафиксированным в тексте программы.

ѕрограмма должна включать в себ€ также описание перечн€ об€зательного оборудовани€, технических средств, дидактических материалов, а также перечень рекомендуемой литературы.

ќснованием дл€ разработки рабочих программ учебного заведени€ служит описание стандарта по профессии.

¬.¬. Ўапкин


–јЅќ„≈≈ ¬–≈ћя – врем€, затрачиваемое на выполнение работы, или врем€ активного пребывани€ на работе, посв€щенное выполнению пр€мых служебных об€занностей. –еально –.в. считаетс€ врем€, отмеченное в табеле, то есть в документе учета времени нахождени€ на работе.

–.в. измер€етс€ продолжительностью рабочего дн€, рабочей недели, рабочего мес€ца, рабочего года.

–јЅќ„≈≈ ¬–≈ћя ¬ Ѕ–»√јƒ≈ подраздел€етс€ на врем€ работы и врем€ перерывов.

¬рем€ работы, в свою очередь, состоит из времени непосредственного выполнени€ заданной работы и затрат времени, не обусловленных выполнением производственного задани€. ѕоследний вид затрат снижает эффективность работы коллектива. ѕри хорошей организации труда в бригаде эти затраты могут быть сокращены или даже полностью устранены (например, врем€ на хождение за инструментом, на ожидание наладчика и т.д.).

¬рем€ непосредственного выполнени€ заданной работы (обусловленное выполнением производственного задани€) делитс€ на подготовительно-заключительное, оперативное и врем€ обслуживани€ рабочего места.

ѕодготовительно-заключительное врем€ затрачиваетс€ на подготовку рабочего места и самого рабочего к предсто€щей работе, а также на завершение работы в конце смены. —юда относитс€ врем€ на получение производственного задани€ в начале смены, получение инструкций от мастера, уборку рабочего места перед окончанием смены и т.д.

ќперативное врем€ – это врем€, затрачиваемое на непосредственное выполнение производственной операции. ≈сли подготовительно-заключительное врем€ расходуетс€ только в начале и в конце смены, то затраты оперативного времени каждый раз повтор€ютс€ при выполнении данной операции, при изготовлении каждой единицы данного вида издели€.

ќперативное врем€, в свою очередь, делитс€ на основное (технологическое) и вспомогательное врем€. ¬ течение основного (технологического) времени происходит процесс непосредственного изменени€ предмета труда (литье, точение, варка, сборка и т.д.).

¬спомогательное врем€ затрачиваетс€ на действи€, обеспечивающие выполнение основной работы (установки детали на станке, пуск станка, контрольные замеры, сн€тие детали и т.д.).

¬рем€ обслуживани€ рабочего места необходимо дл€ поддержани€ в надлежащем состо€нии оборудовани€, оснастки, инструмента, обеспечени€ пор€дка на рабочем месте и т.д.

¬рем€ обслуживани€ рабочего места состоит из времени технического обслуживани€ рабочего места и времени организационного обслуживани€ рабочего места.

¬рем€ технического обслуживани€ рабочего места затрачиваетс€ на заточку инструмента, подналадку станка, смену инструмента и на другие подобные работы.

¬рем€ организационного обслуживани€ рабочего места затрачиваетс€ на раскладку инструмента, оснастки в начале смены, на их уборку в конце смены и т.д.

¬рем€ непосредственного выполнени€ задани€ в зависимости от степени участи€ рабочего в изменении предмета труда подраздел€етс€ на следующие виды:

врем€ ручной работы, когда вс€ работа или отдельные ее части выполн€ютс€ без использовани€ машин и механизмов;

врем€ машинно-ручной работы, когда работа производитс€ с помощью машины при одновременном участии рабочего, управл€ющего этой машиной (например, работа на токарном станке с ручной подачей);

врем€ активного наблюдени€ за работой оборудовани€, когда рабочий осуществл€ет лишь контроль за ходом процесса, не выполн€€ никакой другой работы, хот€ его присутствие на рабочем месте об€зательно;

врем€ пассивного наблюдени€, когда работающее оборудование не требует к себе посто€нного внимани€ со стороны рабочего и рабочий наблюдает за его работой лишь потому, что не выполн€ет в это врем€ никаких других функций.

«начительные затраты рабочего времени на пассивное наблюдение свидетельствуют о возможности и целесообразности использовани€ многостаночной работы.

¬рем€ перерывов также подраздел€етс€ на несколько видов:

перерывы на отдых и личные надобности;

перерывы организационно-технического характера, которые возникают чаще всего из-за различных технических и организационных неполадок, не завис€щих от рабочего (отсутствие сырь€, заготовок, энергии, необходимой документации и т.д.). ќднако эти перерывы могут быть иногда обусловлены и характером технологии производства, установленным пор€дком проведени€ отдельных работ, например перерыв в работе прессовщика в ожидании подач заготовок по графику. Ѕольшие затраты на такие перерывы свидетельствуют о наличии значительных резервов за счет совмещени€ профессий;

перерывы в св€зи с нарушением трудовой дисциплины (простои по вине рабочего).

ѕерерывы организационно-технического характера и перерывы, св€занные с нарушени€ми трудовой дисциплины, €вл€ютс€ потер€ми рабочего времени. „ем их меньше, тем эффективнее труд бригады. ќсновные пути ликвидации потерь рабочего времени: улучшение материально-технического снабжени€, организаци€ планово-предупредительного ремонта оборудовани€, внедрение научной организации производственного процесса на основе строгой регламентации выполнени€ операций и их согласовани€, улучшение воспитательной работы и дисциплины труда.

Ћит.: —тариков ».ћ. ѕрофессиональна€ подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах. – ћ., 1990.

–јЅќ„≈≈ ћ≈—“ќ – пространственно ограниченный участок производственной площади, оснащенный соответствующими средствами и требующий дл€ обслуживани€ одного работника или группы работников (в последнем случае считаетс€, что –.м. столько, сколько рабочих в группе). –.м. не об€зательно должно быть стационарным и оснащенным какими-либо средствами; более того, оно не об€зательно даже должно создаватьс€. –.м. может быть объ€влено простым распор€жением (–.м. контролера, ремонтника, инспектора √ј», монтажника, наладчика, патронажной сестры и т.п.). “аким образом, число рабочих мест зависит от действующих норм обслуживани€, ориентации труда, особенностей видов де€тельности и производства, самой продукции или услуг, штатных расписаний и т.п. ƒл€ точного определени€ числа –.м. необходим глубокий анализ всей внутрипроизводственной структуры предпри€ти€ (фирмы, учреждени€), организации труда, действующих норм и нормативов и т.д. –азличают физические –.м. и экономически эффективные –.м. ‘изическим считаетс€ –.м., если его можно занимать (эксплуатировать, обслуживать) хот€ бы в одну смену. „исло физических –.м. можно приближенно оценить по числу работников в наиболее наполненной смене (обычно в первой). Ќа практике число физических –.м. определ€етс€ как отношение среднесписочной численности работников к коэффициенту их сменности. Ёкономически эффективное –.м. – это физическое –.м., функционирование которого определ€етс€ границами экономической целесообразности.  огда речь идет о создании новых –.м., то имеютс€ в виду как физические –.м., так и «экономические».

ё.¬.  олесников


–јЅќ„≈≈ ћ≈—“ќ ћј—“≈–ј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я – определенна€ часть площади учебной мастерской, специально оснащенна€ в цел€х обеспечени€ нормальных условий дл€ выполнени€ мастером учебно-воспитательных и организационно-технических функций.

¬ интерьере учебной мастерской –.м.м.п.о. €вл€етс€ центральным, главенствующим. ќно располагаетс€ в учебной мастерской с учетом достаточного естественного освещени€, обеспечени€ возможностей мастеру хорошо видеть всех учащихс€ на их рабочих местах, а учащимс€ – мастера при проведении вводного инструктажа. –.м.м.п.о. обычно располагаетс€ на подиуме (возвышении над полом) высотой 30–40 см, площадью 7–10 м<M^>2.

–.м.м.п.о. в учебной мастерской €вл€етс€ эталоном-образцом научной организации, оснащени€ и содержани€.

”стройство и оснащенность –.м.м.п.о. зависит от специфики соответствующей профессии, возможностей и общего стил€ учебно-материального оснащени€ учебного заведени€, опыта мастера. ћожно выделить об€зательное и дополнительное (создаваемое в пор€дке совершенствовани€) оснащение рабочего места мастера.

  об€зательному (оптимальному) оснащению –.м.м.п.о. относ€тс€:

рабочий стол, стул, классна€ доска;

дидактические и технические средства обучени€;

учебно-техническа€ документаци€ по всем изучаемым операци€м и типичным учебно-производственным работам;

устройства дл€ демонстрации приемов и способов выполнени€ учебно-производственных работ (демонстрационный верстак, станок, панель, электросборочный щит, учебна€ кабина, сварочный пост и т.п.);

устройства дл€ хранени€ инструментов, приспособлений, материалов, документации, дидактических и технических средств обучени€ (шкафы, €щики, кассеты, полки, подставки и т.п.);

устройства дл€ использовани€ дидактических и технических средств обучени€ (демонстрационные щиты, плакатницы, экран и т.п.);

специальный щит дл€ подачи на рабочие места учащихс€ и выключени€ энергии – электрического тока, сжатого воздуха, горючего газа и т.п.

ћногие опытные мастера производственного обучени€, использу€ возможности учебных мастерских, провод€т большую работу по созданию собственных оригинальных конструкций и оснащению своих рабочих мест. ќбобща€ передовой опыт, можно выделить наиболее типичные объекты дополнительного оснащени€ –.м.м.п.о.:

комбинированный шкаф дл€ хранени€, систематизации и использовани€ дидактических и технических средств обучени€ (во многих учебных заведени€х такой шкаф называют «методическим»);

устройство дл€ сидени€ учащихс€ во врем€ их коллективного инструктировани€. ќбычно это рама-платформа с размещенными на ней сидени€ми, задвигаемыми во врем€ работы под подиум;

пульт дистанционного управлени€ техническими средствами обучени€, средства сигнализации и подачи общих команд всем учащимс€; средства оперативной св€зи с рабочими местами учащихс€ и т.п.;

комбинированна€ доска-экран дл€ демонстрации экранных пособий «на просвет»;

электромагнитна€ доска;

контролирующие и «обучающие» устройства, информаторы, электрифицированные щиты и схемы, интеграторы и т.п.;

специальный стол дл€ приемки выполненных учебно-производственных работ и т.д.

ѕри наличии свободных площадей в учебной мастерской дополнительно к –.м.м.п.о. организуют препараторскую, что создает наиболее благопри€тные услови€ дл€ работы мастера. ¬ препараторской устанавливаютс€ технические средства, необходимое количество шкафов и стеллажей дл€ хранени€ и подготовки дидактического оснащени€ уроков, оборудование дл€ изготовлени€ и ремонта нагл€дных пособий, приспособлений, “—ќ и др.

–азделение оснащени€ –.м.м.п.о. на основное и дополнительное чисто условное. ќно посто€нно пополн€етс€ и обновл€етс€, в соответствии с совершенствованием содержани€ производственного обучени€, научными и методическим рекомендаци€ми, достижени€ми передового педагогического опыта.

ќрганизу€ свое рабочее место, опытные мастера производственного обучени€ особое внимание удел€ют оснащению его необходимым набором специальных и универсальных приспособлений, шаблонов, инструментов, приборов личного пользовани€, а также «справочному хоз€йству». ” опытного мастера на его рабочем месте всегда имеютс€ все необходимые справочные таблицы, таблицы соответствующих профилю профессии стандартов, справочна€ литература, все учебники и учебные пособи€ по соответствующей профессии. ¬се это вносит пор€док и подлинно научную организацию в работу мастера, способствует повышению его авторитета.

Ћит.: “амарин Ќ.»., Ўафаренко ћ.—. —правочна€ книга мастера производственного обучени€. – ћ., 1988; ‘ренкель ј.Ў. ќрганизаци€ и оборудование рабочего места мастера производственного обучени€. – ћ., 1980.

¬.ј. —какун


–јЅќ„≈≈ ћ≈—“ќ ѕ–≈ѕќƒј¬ј“≈Ћя – определенна€ часть площади учебного кабинета, специально оснащенна€ в цел€х обеспечени€ нормальных условий дл€ наиболее эффективного выполнени€ его функций по обучению учащихс€ и управлению учебным процессом.

–.м.п. в интерьере учебного кабинета занимает центральное место, размещаетс€ обычно у торцовой его стены на подиуме (помосте) высотой 30–40 см и площадью 7–10 м<M^>2. –.м.п. имеет, как правило, три зоны. ¬ первой зоне наход€тс€ письменный стол и стул, демонстрационное оборудование (станок, верстак, стенд, приборный щит и т.п.); во второй – устройства дл€ дневной демонстрации кино-, видео-, диафильмов и слайдов, транспарантов, доска, устройства и приспособлени€ дл€ демонстрации нагл€дных пособий; третью зону составл€ет шкаф (шкафы) дл€ хранени€ различных средств обучени€.

ƒостаточно богатые возможности профессиональных учебных заведений (помощь базовых предпри€тий, наличие производственного оборудовани€, а также квалифицированных специалистов и рабочей силы) позволили создать в большинстве из них образцовые –.м.п., разнообразные по конструкции, материально-технической и дидактической оснащенности. ћногие оригинальные –.м.п. стали лауреатами ¬ƒЌ’, на базе их создана типова€ конструкци€ –.м.п., изготовл€емых в свое врем€ централизованно.

ќбобща€ опыт такой работы, можно сформулировать некоторые общие требовани€ к –.м.п.:

оснащение комплектом нагл€дных пособий и “—ќ, литературы, документации и других средств обучени€, позвол€ющих качественно изучать все узловые вопросы учебной программы предмета;

удобство размещени€, хранени€ и использовани€ средств обучени€ – все должно находитьс€ на своих местах, «под рукой», не требовать больших затрат времени и сил дл€ поисков и применени€;

обеспеченность устройствами дл€ подачи общих сигналов всей учебной группе, а при необходимости – устройствами дл€ подачи и оперативного отключени€ с учебных мест учащихс€ энергии (электрического тока, сжатого воздуха, горючего газа и т.п.);

обеспечение условий дл€ хорошей сохранности средств обучени€ и учебного оборудовани€;

хороша€ освещенность рабочей зоны преподавател€; обеспечение условий хорошей видимости всеми учащимис€ преподавател€, демонстрируемых и используемых им средств обучени€;

обеспечение условий хорошего обозрени€ преподавателем всех учащихс€ на их учебных местах;

стилевое и масштабное единство в интерьере учебного кабинета;

образцовое эстетическое оформление и повседневное содержание;

обеспечение безопасных условий дл€ обучающей де€тельности преподавател€.

 роме того, учитываютс€ требовани€ к оснащению –.м.п. техническими средствами обучени€:

оснащение необходимым количеством электророзеток, антенных вводов и других устройств дл€ подключени€ телевизоров, видеомагнитофонов, магнитофонов, звуковой аппаратуры и др.

оснащение устройствами дл€ дистанционного автоматизированного управлени€ “—ќ;

помещение акустической аппаратуры в разных местах учебного кабинета дл€ создани€ нормальных гигиенических условий звуковоспри€ти€ учащимис€;

обеспечение контрастного и четкого изображени€ на экране (устройство затемнени€ учебного кабинета при использовании учебного кино; усиление светопотока графопроектора, диа- и эпидеопроекторов);

обеспечение хорошей видимости самых мелких изображений на экране с наиболее удаленных от экрана учебных мест учащихс€: наименьша€ высота детали (например буквы) в мм должна быть равна тройной длине учебного кабинета в метрах;

установка телевизоров и дисплеев таким образом, чтобы они были, во-первых, не ближе 2 м от первого р€да учебных мест учащихс€ и, во-вторых, угол просмотра (между лучом зрени€ и плоскостью экрана телевизора) был не менее 30о ;

устранение шумовых воздействий на учащихс€ от работы аппаратуры, отрицательно вли€ющих на воспри€тие передаваемой информации.

ќснову современного –.м.п. представл€ет комбинированный, так называемый «методический» шкаф, в котором хран€тс€ средства обучени€, вмонтированы классна€ доска, экран, имеютс€ устройства дл€ демонстрации натуральных и изобразительных нагл€дных пособий, где преподаватель имеет возможность предварительно подготовить материально-техническое и дидактическое оснащение дл€ предсто€щего урока в пор€дке его применени€.

ќснащенность –.м.п. систематически пополн€етс€ и обновл€етс€ в соответствии с совершенствованием содержани€ обучени€, научными и методическими рекомендаци€ми, достижени€ми передового педагогического опыта.

Ћит.: Ѕатышев —.я. Ќаучна€ организаци€ учебно-воспитательного процесса. – ћ., 1980;  очетов —.»., –оманин ¬.ј. “ехнические средства обучени€ в профессиональной школе. – ћ., 1988.

¬.ј. —какун


–јЅќ„≈≈ ћ≈—“ќ ”„јў≈√ќ—я – определенна€ часть площади учебной мастерской с наиболее целесообразно расположенным на нем оборудованием, инструментами, приспособлени€ми и другой оснасткой, необходимыми дл€ выполнени€ учебно-производственных работ, соответствующих требовани€м программы производственного обучени€. –.м.у. – оборудование индивидуального пользовани€, т.е. оборудование, на котором учащийс€ выполн€ет типичные дл€ его профессии учебно-производственные работы. ќсновные учебно-технические требовани€ к такому оборудованию: типичность дл€ профессии; современность конструкции; относительна€ простора в управлении, сравнительно небольшие габариты; удобство в эксплуатации и обслуживании; безопасность в работе.

ѕри оснащении –.м.у. предпочтение отдаетс€ универсальному оборудованию, на котором можно отрабатывать возможно большее количество трудовых приемов, операций, видов учебно-производственных работ, предусмотренных учебной программой.

–.м.у. оснащаетс€ индивидуальными инструментами. ѕри определении набора инструментов учитываетс€ его универсальность, частота применени€, стоимость. ќбычно –.м.у. оснащаетс€ «ходовыми» инструментами, используемыми повседневно. ƒругие инструменты, приборы, приспособлени€ учащиес€ получают от мастера или в инструментальном отделении (кладовой).

–.м.у. оснащаетс€ также устройствами дл€ расположени€ и хранени€ материалов и готовой продукции, документации, а в необходимых случа€х и подъемно-транспортными средствами.

ѕланировка и расположение –.м.у. в учебной мастерской зависит от характера и содержани€ оснащени€, типичной продукции учебной мастерской, расположени€ окон, размеров и конфигурации помещени€, характера освещени€.

–азмещение –.м.у. должно обеспечивать: возможность проведени€ мастером со своего рабочего места коллективного инструктажа всей группы и наблюдени€ за действи€ми каждого учащегос€; наиболее благопри€тные и безопасные услови€ дл€ работы учащихс€; удобный доступ со всех сторон к оборудованию при работе, ремонте, обслуживании, а также при транспортировке материалов, заготовок, деталей и отходов.

–.м.у. по отношению к источникам естественного освещени€ располагаетс€ так, чтобы свет на них падал слева (слесарные и другие подобные мастерские) или справа (станочные мастерские) и спереди, но не сзади от учащегос€.

Ќормативы размещени€ оборудовани€ –.м.у. в учебных мастерских дл€ различных профессий различны, они берутс€ по аналогии с соответствующими нормативами производственных цехов и участков.

Ћит.: “амарин Ќ.»., Ўафаренко ћ.—. —правочна€ книга мастера производственного обучени€. – ћ., 1988; ‘ренкель ј.Ў., ‘ренкель —.Ў. ќрганизаци€ и оборудование учебных мастерских. – ћ., 1977; Ќовожилов Ё.ƒ. Ќаучно-педагогические основы оборудовани€ школьных мастерских. – ћ., 1986.

¬.ј. —какун


–јЅќ„»≈ – работники, зан€тые преимущественно физическим трудом во всех сферах народного хоз€йства. –. – в первую очередь – зан€тие, во вторую – социальный слой, отличающийс€ специфическим образом и стилем жизни, ценностными ориентаци€ми и культурой. –. как зан€тие подразумевает де€тельность в промышленности, сельском хоз€йстве, сфере услуг и т.д., но не об€зательно принадлежность к рабочему классу, ограниченному промышленностью. –. дел€тс€ на работников низкой (I и II разр€ды), средней (III–IV разр€ды) и высокой (V–VI разр€ды) квалификации.   рабочим професси€м относ€тс€ водитель, шахтер, разнорабочий, дворник и т.д. ѕо характеру и содержанию труда –. относ€тс€ к сфере ручного, механизированного и автоматизированного производства. ¬ысококвалифицированных –. часто относ€т к «рабочей аристократии». ¬ зарубежных странах, например —Ўј, ее причисл€ют к низшему слою среднего класса.

Ћит.:  равченко ј.». —оциологи€. —ловарь: ”чебное пособие дл€ студентов вузов. – ћ., 1997.

–јЅќ„»≈ ‘ј ”Ћ№“≈“џ (рабфаки) – общеобразовательные учебные заведени€ дл€ взрослых, созданные в первые годы —оветской власти дл€ подготовки в высшие учебные заведени€ рабочих и труд€щихс€ кресть€н, не имевших ранее возможности получить среднее образование. —оздание –.ф. было вызвано необходимостью подготовки в высшей школе интеллигенции из рабочих и кресть€н. Ќовыми правилами приема в вузы, установленными декретом —Ќ  –—‘—– от 2 августа 1918 г., труд€щимс€ было предоставлено право поступать в любое высшее учебное заведение «без представлени€ диплома, аттестата или свидетельства об окончании средней или какой-либо школы». Ќовые правила привлекли в вузы большое число рабочих и кресть€н, однако в первый же учебный год стал остро сказыватьс€ недостаток в общеобразовательной подготовке многих студентов, не имевших законченного среднего образовани€. ¬ св€зи с этим в €нваре 1919 г. было прин€то постановление об открытии в ћоскве при вузах, школах и в качестве самосто€тельных учреждений 13 курсов по подготовке рабочих и кресть€н в высшую школу. «ан€ти€ на курсах проводились обычно 5 раз в неделю по 3 ч в день в вечернее врем€ без отрыва слушателей от работы.

ѕервые учреждени€ типа рабфаков возникли на базе таких курсов в 1919 г. при бывшем  оммерческом институте (ныне »нститут народного хоз€йства) и других вузах ћосквы. ¬ сент€бре 1919 г. Ќаркомпрос –—‘—– прин€л постановление об открытии при университетах республики подготовительных курсов как автономных учебно-вспомогательных учреждений, имеющих целью подготовку в кратчайший срок рабочих и кресть€н в высшую школу, присвоив им название «рабочих факультетов». ¬ дальнейшем –.ф. были созданы при многих вузах ћосквы, Ћенинграда и других городов страны. —истема –.ф. была законодательно оформлена декретом —Ќ  –—‘—– «ќ рабочих факультетах» от 17 сент€бр€ 1920 г. за подписью ¬.». Ћенина. ¬ этом постановлении указывалось, что основной задачей –.ф. €вл€етс€ «широкое вовлечение пролетарских и кресть€нских масс в стены высшей школы», и устанавливалось, что на –.ф. принимаютс€ рабочие и кресть€не, зан€тые физическим трудом, в возрасте от 16 лет, по командировкам предпри€тий, профсоюзов, органов. ќбучение на дневном –.ф. приравнивалось к работе на производстве, все слушатели обеспечивались государственными стипенди€ми.

¬ 1921/22 учебном году на дневном –.ф. был установлен 3-летний срок обучени€, на вечернем – 4-летний (3 года вечерних зан€тий без отрыва студентов от производства – 20 учебных часов в неделю, 4-й год с отрывом от производства – 30–32 учебных часа в неделю). —туденты дневных и вечерних –.ф. занимались по единым программам и по окончании курса получали равные права. ƒо 1924 г. представители национальных меньшинств обучались преимущественно в московских и ленинградских –.ф., где они испытывали значительные затруднени€ в учебной работе вследствие недостаточного знани€ русского €зыка. ¬ св€зи с этим возникла необходимость открыть национальный –.ф. и национальное отделение при общих –.ф. с преподаванием на родных €зыках учащихс€ в национальных районах. Ќесмотр€ на то что создание национального –.ф. тормозилось недостаточным еще в 20–30-х гг. числом вузов в национальных республиках и районах и отсутствием квалифицированных преподавателей, сеть национальных –.ф., как и сеть –.ф. в целом, неуклонно возрастала. ¬ 1925/1926 учебном году около 40% мест при приеме в выс-шие учебные заведени€ занимали окончившие –.ф.   1932/1933 учебному году в стране было 1025 –.ф., на которых обучалось 339,5 тыс. учащихс€.

–.ф. создавались при отраслевых вузах, что значительно расшир€ло их учебно-материальную базу, так как давало возможность использовать в учебной работе оборудование, лаборатории и кабинеты тех вузов, при которых находились –.ф., и укрепл€ло их св€зь с высшей школой. ѕараллельно с расширением сети –.ф. велась больша€ методическа€ работа: улучшались учебные планы и программы, уточн€лс€ объем и содержание знаний, необходимых дл€ успешной работы выпускников –.ф. в вузах различных профилей, совершенствовались и обогащались методы работы со слушател€ми.

¬о второй половине 30-х гг. в св€зи с развитием в стране сети средних школ и ростом числа учащихс€, получающих законченное среднее образование, число –.ф. стало посто€нно сокращатьс€. «а врем€ своего существовани€ (1920–1940) –.ф. сыграли большую роль в осуществлении политики, направленной на демократизацию высшей школы, в подготовке кадров новой рабоче-кресть€нской интеллигенции.

¬.ј. ёдин


–јЅќ„»… ¬џ—ќ ќ…  ¬јЋ»‘» ј÷»» – новый тип рабочего, обладающего широкими общеобразовательными, общетехническими и профессиональными знани€ми, навыками и умени€ми, дающими ему возможность легко ориентироватьс€ в системе производства данной отрасли промышленности, в новой производственной обстановке, овладевать новыми знани€ми, навыками и умени€ми, необходимыми дл€ выполнени€ все усложн€ющихс€ и измен€ющихс€ трудовых функций.

–.в.к. выполн€ет сложные виды трудовой де€тельности, а в его труде преобладает интеллектуальный труд. ≈го труд – разновидность инженерно-технического труда и св€зан с повышением роли логических функций. “акой рабочий обладает широкой профессионально-политехнической подготовкой и высокой общей культурой, про€вл€ет высокую творческую активность в труде, изобретательстве и рационализаторстве, полную самосто€тельность и высокую профессиональную устойчивость. «апас его теоретических знаний достаточен дл€ выполнени€ работы, не вход€щей в данное врем€ в круг его производственных об€занностей.

–.в.к. – это новатор производства, принимающий активное участие в его управлении. ќн обладает высокой сознательностью и чувством личной ответственности. “руд –.в.к. характеризуетс€ многосторонними устойчивыми навыками и умени€ми дл€ выполнени€ различной работы в данном цехе. ќн способен быстро переключатьс€ от одного вида де€тельности к другому, т.е. обладает высокой профессиональной мобильностью. ќн социально активен, знает сущность социально-экономических и психологических отношений, сложившихс€ на предпри€тии, занимает активную жизненную позицию. “акой рабочий обладает высоким профессиональным мастерством, высокой «валентностью».

ѕрофессионализм –.в.к. про€вл€етс€ в обладании многосторонней квалификацией.

»нтеграционные процессы в профессиональной де€тельности на современном производстве требуют формировать именно таких –.в.к., которые по своим знани€м и умени€м смогут обеспечить дальнейшее развитие производства, управление новой техникой и технологическими процессами.

—.я. Ѕатышев


–јЅќ„»… ƒ»Ќјћ»„≈— »… —“≈–≈ќ“»ѕ (–ƒ—) – специфическа€ функциональна€ система, сложна€ система рефлексов, котора€ формируетс€ у человека в процессе труда и обеспечивает решение какой-либо рабочей производственной задачи.

 онцепцию о –ƒ— выдвинул, сформулировал и экспериментально обосновал профессор —.ј.  осилов.

–ƒ— существенно отличаетс€ от динамического стереотипа ».ѕ. ѕавлова. ќпыты ».ѕ. ѕавлова и его сотрудников проводились на животных, у которых изучались пищевые и оборонительные реакции. ¬ систему рефлексов входило ограниченное число компонентов (3–4), раздражители адресовались к первой сигнальной системе. ¬ отличие от этого, –ƒ— при выполнении рабочей операции или даже отдельных ее элементов и движений осуществл€етс€ огромное количество различных рефлексов (начальных, коррегирующих, относ€щихс€ к различным физиологическим системам организма); раздражени€ адресуютс€ как к первой, так и ко второй сигнальной системам; система рефлексов, функционирующих при труде, подкрепл€етс€ достижением запрограммированного результата труда, €вл€етс€ социально детерминированной.

¬ажнейшими чертами –ƒ— €вл€ютс€ следующие: условными раздражител€ми служат не только факторы внешней среды, но и раздражени€, действующие на рецепторы мышц, суставов, сухожилий; среди раздражителей преимущественное значение имеют словесные, условно-рефлекторным подкреплением дл€ –ƒ— €вл€етс€ успешное достижение цели труда; –ƒ— имеет свою специфику в зависимости от условий и характера работы. “аким образом, важнейшими отличи€ми –ƒ— €вл€ютс€ его социальна€ мотиваци€, обусловленность раздражени€ми второй сигнальной системы, а также то, что подкреплением при формировании специфичных условных рефлексов здесь служит само выполнение рабочей операции, достижение трудовой цели.

‘изиологическа€ сущность формировани€ –ƒ— заключаетс€ в развитии и совершенствовании концентрации нервных процессов (мышечных усилий), в формировании должного интегрального образа рабочих действий. ћеханизм формировани€ –ƒ— состоит в том, что следы возбуждений от каждого двигательного действи€ запечатлеваютс€ в коре головного мозга, ассоциируютс€ между собой и св€зываютс€ так, что одновременно пережитые, они могут быть воспроизведены тоже одновременно.

»нтегральный образ рабочих действий представл€ет собой опережающее афферентное представление о результатах труда и формируетс€ на основе накоплени€ и суммации следов нервного возбуждени€.

»так, –ƒ— можно рассматривать как функциональную систему биологического обеспечени€ трудового процесса, имеющую высшие социальные цели, а интегральный образ рабочих действий (опережающее афферентное представление о результатах труда) – как акцептор результата трудового действи€. ¬ этом смысле терминологи€ —.ј.  осилова и ѕ. . јнохина, сформулировавшего теорию функциональной системы в физиологии в общем плане, в плане широких обобщений, очень схожа.

 онцепци€ формировани€ рабочего динамического стереотипа имеет огромное научно-практическое значение: с позиций формировани€ –ƒ— рассматриваютс€ проблемы работоспособности и адаптации к труду. — позиций концепции –ƒ— можно вмешиватьс€ в процесс оптимизации условий труда и профессионального обучени€, если изучены и вы€влены слабые звень€ в формировании должного –ƒ—.

¬ результате исследовани€ специфики структуры –ƒ— и закономерностей формировани€ его у подростков, осваивающих разные профессии в конкретных услови€х производственного обучени€, научно обоснована эффективна€ система средств оптимизации профессионального обучени€ в ѕ” металлообрабатывающего профил€, разработана методика профессионально-прикладной физической подготовки подростков к эффективному освоению р€да профессий. ¬ основу разработок положен принцип активного управлени€ процессом формировани€ –ƒ—, в частности процессом развити€ и совершенствовани€ его компонентов – ключевых профессионально значимых психофизиологических функций и двигательных качеств. Ёффективность профессионального обучени€ при этом существенно повышаетс€, так как уровень развити€ значимых функций, динамика работоспособности, процесс адаптации к услови€м труда и успешность освоени€ профессиональных навыков и умений тесно взаимосв€заны.

Ћит.:  осилов —.ј. »сследовани€ про€влений динамического стереотипа в производственной трудовой де€тельности // ¬ кн.: ¬опросы физиологии труда. – ћ., 1957;  осилов —.ј. ‘изиологические основы производственного обучени€. – ћ., 1975; Ћеонова Ћ.ј. ѕовышение эффективности производственного обучени€ подростков. – ћ., 1980.

Ћ.ј. Ћеонова


–јЅќ„»…  ¬јЋ»‘»÷»–ќ¬јЌЌќ√ќ “–”ƒј – рабочий, имеющий специальную предварительную подготовку и необходимые дл€ выполнени€ определенных видов работы знани€, навыки и умени€. ¬ отличие от неквалифицированного рабочего, зан€того выполнением простого труда, рабочий квалифицированного труда выступает в роли исполнител€ сложного труда. ќдин час его эквивалентен нескольким часам неквалифицированного рабочего. ¬ соответствии с этим определ€етс€ и размер заработной платы.

–јЅќ„»…  Ћј—— – совокупность работников преимущественно физического труда, зан€тых в сфере промышленности. ¬озникновение –.к. относитс€ к началу развити€ капитализма. —тановление –.к. как самосто€тельной социальной общности св€зано с промышленной революцией. Ёкономический статус членов –.к. – лица наемного труда, не владеющие собственностью на продукт, средства и результаты труда. ќрганизационный статус – р€довые работники, индивидуальные контрбьютеры, подчиненные, не занимающие руковод€щих постов. «арождение –.к. – один из признаков перехода от закрытого общества к открытому, или гражданскому обществу. јнтичные рабы, средневековые ремесленники не относ€тс€ ни к рабочим, ни к –.к. –.к. – лица формально свободного труда. ¬ развитых капиталистических странах к –.к. относ€т не только промышленных, но и сельскохоз€йственных рабочих. ¬ доиндустриальном обществе –.к. еще не было, в индустриальном обществе он составл€ет большинство рабочей силы (экономически активного населени€), в постиндустриальном обществе его уже нет или он составл€ет меньшинство. –.к. считаетс€ социальной общностью, а не большой группой, стратой или статической категорией потому, что ему присущи следующие социальные критерии.  лассова€ идентификаци€ – отождествление себ€ с данной общностью.  лассова€ солидарность – способность действовать как единое целое или осознавать себ€ таковым.  лассовое сознание – осознание единства своих политических и экономических интересов, а также социального положени€ (места и роли в обществе).  лассова€ организаци€ (организованность) – умение и готовность защищать свои интересы при помощи созданных самим –.к. профессиональных (профсоюз) и политических (рабоча€, социалистическа€, коммунистическа€ партии) организаций.

Ћит.:  равченко ј.». —оциологи€. —ловарь: ”чебное пособие дл€ студентов вузов. – ћ., 1997.

–јЅќ„»… ”„≈ЅЌџ… ѕЋјЌ – учебный план, разработанный дл€ конкретного образовательного учреждени€ на основе примерного с учетом выбранной специализации и требований национально-регионального компонента образовательного стандарта.

–.у.п. и программы разрабатываютс€ образовательными учреждени€ми. ѕор€док разработки и утверждени€ –.у.п. устанавливаетс€ региональными органами образовани€, которые несут ответственность за реализацию федерального компонента стандарта.

–јЅќ„»… Ў»–ќ ќ√ќ ѕ–ќ‘»Ћя в своем труде совмещает несколько профессий, обладает необходимыми знани€ми, навыками и умени€ми дл€ выполнени€ производственных функций на смежных по технологии участках работ (или работ по обслуживанию автоматической линии). ќн вооружен знани€ми научных основ производства, способен быстро адаптироватьс€ к измен€ющимс€ услови€м производства.

”становлено 4 вида –.ш.п.

–.ш.п. (I вид) – дл€ него характерен такой вид трудовой де€тельности, в основе которой находитс€ общность в содержании, средствах, оруди€х и предметах труда, €вл€юща€с€ инвариантной дл€ объединени€ родственных профессий, его способность быстро адаптироватьс€ к измен€ющимс€ видам труда, например, «строитель-монтажник» включает такие единичные профессии как арматурщик, бетонщик, плотник, электросварщик ручной сворки, каменщик, монтажник по монтажу стальных и железобетонных изделий. ѕри необходимости можно осуществл€ть подготовку рабочих с различным сочетанием профессий и специальностей, вход€щих в данную профессиональную группу.

–.ш.п. (II вид) нар€ду со своей работой по основной профессии (например, токарь) овладевает навыками и умени€ми из других профессий (фрезеровщика, шлифовщика, электромонтера и др.) и примен€ет их в производственной де€тельности. “акой рабочий выполн€ет только часть объема работ по другим професси€м. ƒл€ него характерна широта диапазона производственной де€тельности, разнообразие выполн€емых работ, их распространенность в тех или иных отрасл€х народного хоз€йства, выполнение не только своих традиционных функций, но и тех, которые раньше €вл€лись функци€ми других профессий.

¬ данном случае имеет место неполное, т.е. частичное совмещение профессий.

ѕри полном совмещении рабочий выполн€ет весь объем работ, закрепленных за рабочим по другим професси€м. “акой рабочий относитс€ к III виду.

¬ труде –.ш.п. I, II и III видов имеетс€ больша€ общность научно-технических основ профессии. ќднако на практике имеет место такое сочетание рабочих профессий, при котором отсутствует общность научно-технических основ профессий (например, оленевод-радист). ѕодготовленные по таким двум професси€м рабочие относ€тс€ к IV виду.

ѕовышение профессионального уровн€ рабочих идет в сторону как расширени€ знаний и навыков, так и их углублени€. —ледует различать наход€щиес€ в диалектическом единстве две стороны этого процесса. — одной стороны, количественную, дл€ нее характерно количество и разнообразие работ, а с другой – качественную, отличающуюс€ по сложности выполнени€ отдельных работ.

Ўирота профессионально-квалификационного уровн€ рабочего – пон€тие емкое и дифференцированное, но она не €вл€етс€ еще признаком высокой квалификации. ¬ то же врем€ высока€ квалификаци€ рабочего еще не означает, что он имеет широкий профиль подготовки, а рабочий начальной квалификации – узкий профиль.

Ќаблюдаютс€ случаи, когда высококвалифицированные рабочие имеют узкий профиль и выполн€ют работы ограниченной номенклатуры. ќни оказываютс€ неподготовленными дл€ освоени€ нового оборудовани€ или изготовлени€ новых видов продукции.

–абочий любой профессии характеризуетс€, с одной стороны, широким или узким профилем подготовки, а с другой – уровнем квалификации.

—.я. Ѕатышев


–ј«¬»“»≈ – изменение какой-либо системы, сопровождающеес€ закреплением и накоплением предыдущих ее состо€ний, в св€зи с чем возникает некотора€ заданность, предопределенность направлени€ последующих изменений относительно предшествующих.

ѕон€тие и принцип –. применительно к человеку – это генеральные, фундаментальные идеи как в психологических, так и в педагогических науках. ¬се старани€ педагогов и психологов в конечном счете направлены на то, чтобы породить и практически применить научное знание, содействующее –. человека на всем прот€жении его жизненного пути – от новорожденности и младенчества до уровн€ высококвалифицированного профессионала в той или иной области.

¬ качестве частного случа€ –. рассмотрим возможную группировку фаз жизненного пути профессионала.

1. ќптант (фаза оптанта, оптации; от лат. optatio – избрание, желание). Ёто период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора или вынужденной перемены профессии и делает выбор. “очных временных границ здесь, как и в отношении других фаз, быть не может, поскольку возрастные особенности задаютс€ не только телесностью, но и услови€ми жизни, культуры.

≈сли в роли оптанта оказываетс€ профессионал (скажем, частично утративший работоспособность или оказавшийс€ без работы и вынужденный переменить профессию, то календарный возраст здесь может быть любым в интервале «трудоспособности»).

„то касаетс€ школьного возраста, то, как известно, дети из неблагополучных семей, воспитывающиес€ в школах-интернатах, относительно рано в подростковом возрасте обретают достаточную социальную зрелость и способность серьезно обсуждать свое профессиональное будущее; а некоторые девушки и юноши, привычные к заботе родителей, даже и поступив в вуз, обнаруживают своего рода детскость при постановке учебно-профессиональных и жизненных целей.

Ќекоторые подростки уже после восьмого класса облюбовывают себе будущие профессии практического труда и поступают в профессиональные училища, школы; некоторые выпускники средней школы после кратковременных курсов приступают непосредственно к работе на том или ином производстве. “аким образом, не только фаза оптации, но и фаза профессиональной подготовки оказываетс€ у них на уровне гораздо более раннего календарного возраста, чем у тех, кто поступает в вузы.

≈динственный признак, который роднит учащихс€ профтехучилищ, средних и высших специальных учебных заведений или краткосрочных форм «заспинной» подготовки на производстве – это приверженность к профессии в форме соответствующей учебной и самовоспитательной де€тельности. ѕоскольку нет термина, под который подводились бы все эти категории стартующих профессионалов, введем дл€ краткости термин «адепт».

2. јдепт (или фаза адепта; от лат. adeptus – достигший). Ёто человек уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (сюда отнесем и учащихс€ профтехучилищ, и студентов техникумов, вузов, а также «слушателей», «курсантов», «учеников» мастера-наставника и др.).

¬ зависимости от профессии речь может идти в св€зи с этой фазой и о многолетнем, и о совсем кратковременном процессе (о простом инструктаже).

≈сли речь идет о многолетней подготовке профессионала, то приходитс€, в свою очередь, различать тех, кто находитс€ на первом, на втором и т.д. годах обучени€: здесь происход€т очень существенные изменени€ самосознани€, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности; и есть здесь свои специфические «кризисы развити€», и потребность в психологической поддержке становлени€ профессионала.

3. јдаптант (или фаза адаптации, «привыкани€» молодого специалиста к работе; от лат. adaptatio – прилаживание, приноровление).  ак бы ни был хорошо налажен процесс подготовки того или иного профессионала в учебном заведении, он никогда не подходит «как ключ к замку» к производственной работе. ƒело, во-первых, в том, что социальные, де€тельностные нормы учебного заведени€, с одной стороны, и производственного коллектива, с другой, различны. » молодой специалист должен найти в себе разумение и возможности саморегул€ции, чтобы распознать, пон€ть, почувствовать новые, непривычные дл€ него нормы, регулирующие и поведение, и образ жизни, и манеры, и внешний облик профессионала, не говор€ уж о собственно «технологических» тонкост€х дела, и должен суметь «вписатьс€» в контекст этих норм. ѕословица, обобща€ опыт межлюдских отношений, верно говорит: «¬ чужой монастырь со своим уставом не ход€т»; в рассматриваемом случае дело осложн€етс€ тем, что среди социальных, профессиональных норм есть немало и «неписаных законов», характерных дл€ «вот этого» трудового коллектива.

јдаптации, привыкани€ требует также вхождение во многие тонкости работы, которые молодой специалист, возможно, и знал со слов своих преподавателей, но оп€ть же права пословица: «ƒружком дорожку не изведаешь».

Ќаконец, во многих професси€х работа бывает не случайно св€зана с частыми нестандартными ситуаци€ми или пусть ситуаци€ми типовыми, но облеченными вс€кий раз в новый облик. Ёто требует и усилий мысли (чтобы правильно опознать и структурировать очередную трудовую задачу), и творческого подхода к делу, и привычек.

4. »нтернал (или фаза интернала; от лат. internus – внутренний). Ёто уже опытный, что называетс€ «наторевший» в своем деле работник, который и устойчиво любит свое дело, и может вполне самосто€тельно, все более надежно и успешно справл€тьс€ с основными профессиональными функци€ми на данном трудовом посту. » это признают товарищи по работе, по профессии. ќн здесь уже «свой», «наш» – как бы уже внутри профессии, вошел в нее вполне определенно (как в самосознании, так и в сознании других).

5. ћастер (или фаза мастерства, котора€ будет продолжатьс€ и далее, а характеристики остальных фаз как бы добавл€ютс€ к ее характеристикам). –аботник может решать и простые, и самые трудные профессиональные задачи, которые, быть может, не всем коллегам по плечу. ќн выдел€етс€ или какими-то специальными качествами, умени€ми, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. ќн обрел свой определенный индивидуальный, неповторимый стиль де€тельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основани€ считать себ€ в чем-то незаменимым (во вс€ком случае – невоспроизводимым) работником. ќбычно он уже имеет некоторые формальные показатели квалификации (разр€д, категорию, звание).

6. јвторитет (или фаза авторитета; она, как и фаза мастерства, суммируетс€ также с последующей). Ёто мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). ¬ зависимости от прин€тых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные высокие формальные показатели квалификации (разр€д, категорию, «чин», звание, ученую степень и пр.). ќ его успехах могли уже сообщать на собрани€х, в прессе; возможно, он уже имеет награды, знаки отличи€. — мнением его уже заметно считаютс€ и коллеги, и руководители.

¬озможно, сил и энергии у него сейчас становитс€ меньше, чем когда он был моложе (биологический, календарный возраст, потери здоровь€ дают себ€ знать), но профессиональные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умелости, умени€ организовать свою работу, окружить себ€ помощниками.

7. Ќаставник (или фаза наставничества, наставника в широком смысле слова – как человека, у которого и коллеги готовы поучитьс€, перен€ть опыт).

јвторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, подражател€ми в самом хорошем смысле, перенимател€ми опыта, учениками, последовател€ми (независимо от того, имеют ли они официальный статус учеников).

» это одно из обсто€тельств, которые делают его жизнь наполненной осмысленной перспективой. Ќесмотр€ на приближающийс€ «срок дожити€», обусловленный биологическими обсто€тельствами, жизнь, св€занна€ с передачей опыта молодым, с отслеживанием их успехов, а также посильным включением в их дела, может быть полной смысла.

¬ обозримом виде последовательность фаз жизненного пути профессионала дана на приводимой схеме.

Ќаставник

јвторитет,

»нтернал, ћастер,

јдепт, јдаптант,

ќптант,

—хема. ќсновные фазы жизненного пути профессионала (названи€ условные; по€снени€ в тексте).

Ћит.:  лимов ≈.ј. ѕсихологи€ профессионального самоопределени€. – –остов-на-ƒону, 1996;  орсунцев ». √. ‘илософи€ развити€. – ћ., 1995; ѕринцип развити€ в психологии. – ћ., 1978.

≈.ј.  лимов


–ј«¬»“»≈ Ћ»„Ќќ—“» – (см. ќнтогенез; –азвитие) – изменени€ психики человека как общественного существа, сопровождающиес€ накоплением в его опыте средств ориентировки и поведени€ среди людей (см. ѕоступок).

‘акт состоит в том, что человек не может быть просто отдельным организмом, даже тогда, когда остаетс€ наедине с самим собой. ”же с момента рождени€ он бы погиб через несколько часов, если бы не был включен в систему некоторых общественных отношений (его оберегают, корм€т, к чему-то приучают и т.п.). ќбщественные отношени€ людей, как межличностные, так и межгрупповые (см. ¬заимоотношени€; ќбщение; ¬оспри€тие межличностное) в целом очень сложны. » подрастающему, и взрослому человеку дл€ соответствующих актов ориентировки и поведени€ недостаточно располагать органами чувств, моторикой и системами рефлексов (см. –ефлексы; ƒинамический стереотип), которые обеспечивают существование организма в конкретных предметных ситуаци€х. „тобы существовать в системе общественных отношений, бывает необходимо вести себ€ и вопреки конкретным ситуаци€м (в частности, вопреки мнени€м, сопротивлению других людей), но согласно мыслимым правилам, моральным и юридическим нормам, отдаленным цел€м, даже действовать вопреки реальным опасност€м во им€ ценностей и целей широких общностей (народа, человечества). ¬се это предполагает особую систему психической регул€ции поведени€ (см. –егул€ци€ поведени€; —овместимость психологическа€), основное место в которой занимают мировоззрение, направленность и характер человека (см. ∆елание; ∆изненна€ позици€; »нтерес; Ќаправленность личности; ѕотребность; ѕризвание; —клонности; —тремление; ”беждени€; ’арактер). –азвитие личности и есть развитие этих психических образований, делающих человека активным, инициативным де€телем, способным не только приспосабливатьс€ к требовани€м среды, но и преобразовывать эту среду.

–азвитие личности происходит не линейно, «не гладко», но посредством переживани€ р€да нормальных кризисов (диалектических противоречий развити€). ѕолагают, что начальный этап развити€ собственно личности – это так называемый кризис трех лет, св€занный с по€влением знаменитого «я сам!» («я сама!»), когда ребенок начинает что-то замышл€ть и стремитс€ осуществл€ть свои замыслы (пусть это будет самосто€тельное застегивание пуговицы и т.п.). ƒальнейшее развитие личности происходит в ролевых, сюжетных играх, играх с правилами (вот где начинаетс€ воспитание гражданина, ибо соблюдение игрового правила – это есть аналог соблюдени€ норм морали и закона), в многолетней учебной и далее – в учебно-производственной и профессионально-трудовой де€тельности. ¬се эти виды активности предполагают освоение определенных общественных отношений, типичных схем поступков, а не только действий с предметами, инструментами и материалами.

„еловек как личность нестандартен по своей природе, поскольку внутренние услови€ развити€ (опыт, особенности эмоционального склада, склада ума и многое другое) у каждого своеобразны. ѕоэтому не следует переносить привычки технического образа мыслей (стремление к унификации, стандартизации изделий и пр.) на область воспитани€ человеческой личности. ј именно, иде€ воспитани€ «одинаковых» личностей €вл€етс€ ложной, нравитс€ нам это или нет. ѕедагог, родитель иногда сознательно или невольно исповедуют принципы педагогического эгоцентризма: «Ѕудь, как €», «ƒелай все, как €», «∆иви, как €», «—тремись к тому, к чему стремилс€ €». Ёто идеи не только не реализуемые практически, но и вредные с моральной точки зрени€, так как основаны на преувеличенном самомнении старших и неуважении к другому – в данном случае развивающемус€, подрастающему – человеку. Ћюди могут быть разными и равноценными, взаимодополн€€ друг друга в обществе, в частности в профессиональном сообществе.

ѕедагогическое руководство допрофессиональным и профессиональным –.л. – сложный процесс, предполагающий систематическое педагогическое и психологическое образование и самообразование того, кто этим делом зан€т (будь то педагог профессиональной школы или руководитель производства, специалист по работе с персоналом, менеджер).

Ћит.: Ѕорисова ≈.ћ., Ћогинова √.ѕ. »ндивидуальность и професси€. – ћ., 1991; ƒер-кач ј.ј.,  узьмина Ќ.¬. јкмеологи€: пути достижени€ вершин профессионализма. – ћ., 1993; «еер Ё.‘., —ыманюк Ё.Ё.  ризисы профессионального становлени€ личности // ѕсихологический журнал. 1997. є 6; «еер Ё.‘. ѕрофессиональное становление личности инженера-педагога. – —вердловск, 1988; “ютюнник ¬.». ѕсихолого-педагогические услови€ развити€ «внутренней позиции» субъекта труда в дошкольном возрасте // ¬естник ћоск. ун-та. —ери€ 14. ѕсихологи€. 1989. є 4; ‘ельдштейн ƒ.». ѕсихологи€ развивающейс€ личности. – ћ.; ¬оронеж, 1996; ‘орманюк “.¬. —индром «эмоционального сгорани€» как показатель профессиональной дезадаптации учител€ // ¬опросы психологии. 1994. є 6.

≈.ј.  лимов


–ј«¬»“»≈ “¬ќ–„≈— ќ√ќ ¬ќќЅ–ј∆≈Ќ»я (–“¬) – учебный курс, который введен дл€ развити€ творческого воображени€ учащихс€ и студентов в техническом вузе и начальных и средних профессиональных учебных заведени€х. ¬ этом курсе изучаютс€ приемы фантазировани€, которые, по существу, €вл€ютс€ инструментами управлени€ фантазией, самым сложным видом творческого воображени€.

Ёти приемы вы€влены автором “–»« √.—. јльтшуллером и его последовател€ми в результате анализа большого количества научно-фантастических произведений (ј. јзимов, √. јльтов, ѕ. јмнуэль, ј. Ѕел€ев, ∆. ¬ерн, √. √уревич, ¬. ∆уравлева, —. Ћем, –. Ўекли, √. ”эллс и др.) – своеобразного «патентного» фонда фантастических идей.   таким приемам относ€тс€: увеличение – уменьшение (измен€емый параметр – размер объекта); ускорение – замедление (измен€емые параметры – врем€, скорость); динамизаци€ – статика (неизмен€емый объект сделать мен€ющимс€ и наоборот); универсализаци€ – ограничение (действие объекта распростран€етс€ на большой класс €влений или наоборот – действие универсального факта ограничиваетс€); дробление – объединение (разделение на составные части и наоборот); квантование – непрерывность (если действие объекта было непрерывным, сделать его прерывистым, и наоборот); изменение свойств (изменить наименее измен€емые свойства объекта или среды); инверси€ (сделать наоборот) – наиболее общий прием (функци€, свойство или сам объект мен€етс€ на противоположный).

ƒругим инструментом дл€ –“¬ служит оператор –¬— (размер, врем€, стоимость). ќператор –¬— включает в себ€ шесть мысленных экспериментов, перестраивающих услови€ задачи: размер объекта увеличиваетс€ последовательно на пор€док, на два пор€дка и т.д. до бесконечности, затем уменьшаетс€ также последовательно на пор€док, два пор€дка и т.д. и при каждом изменении размеров объекта по€вл€етс€ новое качество объекта. ѕри каждом таком мысленном эксперименте нужно суметь представить объект. »зменение времени и стоимости проводитс€ в такой же последовательности. ќператор –¬— расковывает мысль и развивает творческое воображение. ќн используетс€ также и дл€ преодолени€ инерции мышлени€.

”правление фантазией – одно из важнейших качеств творческого мышлени€.

Ћит.: јльтшуллер √.—.  раски дл€ фантазии (ѕрелюди€ к теории развити€ творческого воображени€) // Ўанс на приключение / —ост. ј.Ѕ. —елюцкий. – ѕетрозаводск, 1991; «иновкина ћ.ћ., √ареев –.“., ёрасов ј.Ѕ. “ворческое воображение и фантази€: ”чебное пособие. – ћ., 1998; —убботина Ћ.ё. –азвитие воображени€ детей. – ярославль, 1996; —аламатов ё.ѕ.  ак стать изобретателем. – ћ., 1990.

ћ.ћ. «иновкина


–ј«¬»“»≈ “≈’ЌќЋќ√»„≈— ќ√ќ ћџЎЋ≈Ќ»я. “рудова€ де€тельность рабочего высокой квалификации характеризуетс€ тем, что в ней непрерывно возрастает удельный вес функций технологического мышлени€. –азвитие этих функций €вл€етс€ наиболее трудоемкой задачей, требующей, чтобы обучаемый обладал хорошими профессиональными знани€ми, навыками, умени€ми и опытом.

¬ насто€щее врем€ в процессе изучени€ технологического процесса обработки деталей учащиес€ осваивают приемы конкретной технологии, изучают операции и комплексы, прив€зывают их к определенным детал€м. Ќаучившись овладению навыками выполнени€ операций, учащийс€ почти не получает навыков творческого характера – навыков составлени€ рациональной последовательности операций. ј между тем в профессиональной педагогике Ѕ.». ќбщадко разработана така€ методика обучени€, котора€ позвол€ет все многообразие поисковых действий при решении любой технологической задачи свести в единую логическую схему или алгоритм решени€.

¬ результате изучени€ и анализа нескольких (как и прежде) конкретных технологий сформулированы общие принципы построени€ технологического процесса. “ак был совершен качественный скачок в профессионально-техническом обучении. ¬ооруженный этими общими принципами, учащийс€ получил возможность решать творческую задачу, очень важную дл€ его квалификации, – он получил возможность технологически грамотно строить процесс обработки любых (а не только изученных) деталей.

Ёто методическое новшество было узаконено программой по специальной технологии. ¬озможность закрепить эти знани€, т.е. превратить их в умени€, нужно обеспечить на уроках производственного обучени€. Ќельз€ предлагать учащимс€ готовую технологию (даже составленную грамотно) или позвол€ть создавать им свою по интуиции. ”чащийс€ должен систематически упражн€тьс€ в применении общих принципов к конкретным услови€м обработки, только тогда будет достигнут действительно полноценный результат новой методики теоретического обучени€.

Ќакоплен опыт развити€ технологического мышлени€ у учащихс€ слесарей. “ак, в некоторых училищах формирование и развитие технологического мышлени€ при изучении специальной технологии слесарного дела (ремонтники, инструментальщики) осуществл€етс€ в три этапа: психологическа€ подготовка учащихс€ к формированию и развитию технологического мышлени€; формирование и развитие технологического мышлени€ при изучении операционных тем; развитие технологического мышлени€ при изучении разделов специальной технологии по изучаемой профессии.

—лесарные операции отличаютс€ друг от друга содержанием, сложностью, значимостью, технологическими особенност€ми и другими признаками. ¬месте с тем в операци€х основ слесарного дела много общего, характерного дл€ данной профессии (основные законы технологии машиностроени€, принципы организации труда и др.). “ака€ общность слесарных операций положена в основу названной методики.

¬ общем виде эта методика представл€ет модель-алгоритм, согласно которой обучение производитс€ по единой дл€ всех схеме – поэтапно, в технологической последовательности, характерной не только дл€ данной операции, но и дл€ технологического процесса слесарной обработки в целом. ћодель-алгоритм – это развернута€ схема строго последовательного шестиэтапного изучени€ каждой слесарной операции (см. схему).

“акое построение учебного процесса и система изучени€ операционных тем по единой схеме способствуют более прочному запоминанию, чем при механическом заучивании.

ƒл€ облегчени€ изучени€ операции весь материал каждого этапа оформлен в виде крупных щитов. ќни развешаны на стене у доски, хорошо обозримы и служат учащимс€ помощниками при изучении каждой операции.

ѕреподаватель специальной технологии слесарного дела училища є 3 г. ѕерми  .  оролев разработал дл€ учащихс€ технологические планшеты, представл€ющие собой дерев€нные коробки типа пенала размером 100 х 140 х 40 мм с выдвижной фанерной крышкой: детали в них стальные или алюминиевые, разнообразной формы, как правило, плоские.

Ќа выдвижной крышке планшета указаны его номер и тема программы: «“ехнологический процесс слесарной обработки деталей».

¬ планшете размещены: карточка-задание, содержаща€ рабочий чертеж обрабатываемой детали и текст задани€ дл€ учащегос€ (рабочий чертеж покрыт прозрачной пленкой, котора€ приклеена к планшету клеем ј√ќ); натуральна€ заготовка детали с припусками на обработку; образец второй детали.

¬ училище изготовлено тридцать планшетов – дл€ каждого учащегос€.

“аким образом, учащийс€, приступа€ впервые к довольно сложной дл€ него работе – самосто€тельному составлению технологической карты слесарной обработки детали, имеет возможность видеть кроме рабочего чертежа заготовку и готовую деталь, замерить их, сравнить и более €сно представить себе всю технологию обработки.

 роме того, ему в помощь на внутренней стороне выдвижной крышки каждого планшета даны «ћетодические советы при составлении технологической карты слесарной обработки детали», с которыми он должен ознакомитьс€ прежде, чем приступить к выполнению задани€.

—ледовательно, овладение новыми методическими приемами зависит от субъективного фактора – уровн€ теоретической подготовки мастера.  валифицированный мастер безусловно воспользуетс€ новой методикой. ¬ противном случае навыки у учащихс€ получаютс€ неосознанными, а знани€ по специальной технологии формальными и непрочными.

Ѕольшинство существующих учебных пособий, преподнос€ материал в форме готовых обобщений, не учат мыслить. ”чебный материал должен быть разбит на небольшие логически взаимосв€занные части. »зложение каждой части должно заканчиватьс€ вопросом, ответ на который скрыт в контексте. ”чащемус€ придетс€ не «учить», а раздумывать, учитьс€ мыслить.

јнализ работы училища показал, что многие учащиес€ не умеют примен€ть теоретические знани€ на практике, обосновывать выбранную последовательность выполнени€ работ, устанавливать степень ее рациональности с учетом конкретных условий (имеющегос€ оборудовани€, инструмента, материалов и др.). ќчевидно, в процессе производственного обучени€ у учащихс€ не были сформированы навыки технического мышлени€. Ёто обусловлено в определенной степени тем, что учебно-производственные и производственные задачи, решаемые учащимис€, как правило, имеют репродуктивный характер. ѕочти отсутствуют задачи продуктивные, требующие использовани€ различных сравнительно сложных приемов умственной де€тельности. Ќа необходимость решени€ творческих задач в процессе производственного обучени€ указывают многие педагоги и психологи. Ќеобходима разработка системы комплексных продуктивных задач, которые решаютс€ на уроках специальной технологии и практически воплощаютс€ на зан€ти€х по производственному обучению.

Ѕольшое значение дл€ развити€ технологического мышлени€ в процессе производственного обучени€ имеет применение проблемного обучени€.

ѕроблемное обучение осуществл€етс€ путем постановки подобранных вопросов и заданий поискового характера посредством:

1) проблемного изложени€ знаний – поиск ведет мастер, а учащиес€ след€т за ходом его рассуждений, направленных на решение проблемы;

2) исследовательского метода – высокой степени самосто€тельного добывани€ знаний, когда познавательна€ де€тельность учащихс€ приближаетс€ к исследовательской работе;

3) частично поискового метода – средней степени самосто€тельного добывани€ знаний, когда учащиес€ самосто€тельно осуществл€ют отдельные элементы поиска (см. ѕроблемное обучение).

Ћит.: ќбщадко Ѕ.». ќсновы методики обучени€ учащихс€ ѕ“” принципам построени€ технологических процессов. – ћ., 1986; Ѕатышев —.я. Ќаучна€ организаци€ учебно-воспитательного процесса. – ћ., 1975.

—.я. Ѕатышев


–ј«ƒ≈Ћ≈Ќ»≈ »  ќќѕ≈–ј÷»я “–”ƒј ¬ Ѕ–»√јƒ≈. Ёффективность труда в любой производственной бригаде во многом зависит от того, насколько правильно и рационально используютс€ в этом коллективе формы разделени€ и кооперации труда. ѕод разделением труда понимаетс€ процесс обособлени€ различных видов трудовой де€тельности. –азличают три вида разделени€ труда: общее, частное и единичное.

ќбщее разделение труда характеризует процесс обособлени€ различных видов де€тельности в рамках всего общества. Ќапример, отделение промышленности от сельского хоз€йства, добывающей промышленности от обрабатывающей, сферы материального производства от сферы обслуживани€ и т.д.

„астичное разделение труда представл€ет собой процесс обособлени€ различных видов трудовой де€тельности внутри данной отрасли народного хоз€йства. Ќапример, одни предпри€ти€ автомобильной промышленности специализируютс€ на выпуске грузовых автомобилей, другие – легковых, третьи – на производстве автобусов и т.д.

≈диничное разделение труда означает обособление отдельных видов работ в рамках определенных структурных подразделений предпри€ти€ (цех, участок, бригада), а также распределение работ между отдельными исполнител€ми. ќсновные формы разделени€ труда на этом уровне бригадиру необходимо знать в первую очередь.

ѕод кооперацией труда понимаетс€ совместное участие людей в одном или нескольких св€занных между собой процессах труда. –азделение и коопераци€ труда – взаимосв€занные и дополн€ющие друг друга стороны производственной де€тельности людей.

—овременному общественному производству с его высокой оснащенностью техникой присущи глубокое разделение и широка€ коопераци€ труда.  омплексна€ механизаци€ и автоматизаци€ производственных процессов, организационное совершенствование производства и повышение культурно-технического уровн€ работников обусловливают необходимость и создают возможности дальнейшего совершенствовани€ форм разделени€ и кооперации труда.

ѕравильно выбранные формы разделени€ труда и его коопераци€ позвол€ют обеспечить рациональную загрузку рабочих, четкую координацию и синхронность всех работ, сократить потери времени и просто€ оборудовани€. ¬ конечном счете от прин€тых форм разделени€ и кооперации труда завис€т величина трудовых затрат на единицу продукции и, следовательно, уровень производительности труда. ¬ этом состоит экономическа€ сущность рационального разделени€ и кооперации труда.

¬елика и социальна€ роль научно обоснованного разделени€ и кооперации труда. ѕравильный выбор форм разделени€ и кооперации труда способствует повышению его содержательности, что и обеспечивает удовлетворенность рабочих своим трудом, развитие коллективизма и взаимозамен€емости, усиление ответственности за результаты коллективного труда, укрепление трудовой дисциплины.

Ќа предпри€тии различают следующие разновидности разделени€ труда: технологическое, функциональное, профессиональное и пооперационное.

“ехнологическое разделение труда предполагает обособление групп рабочих по признаку выполнени€ ими технологически однородных работ по отдельным видам или операци€м (литейные, кузнечные, механообрабатывающие, сварочные, сборочные и др.). ќно во многом определ€ет функциональное, профессиональное и квалификационное разделение труда на предпри€тии, позвол€ет установить потребность в рабочих по професси€м и специальност€м, уровень специализации труда.

‘ункциональное разделение труда различаетс€ по роли отдельных групп работников в производственном процессе. ѕо этому признаку в первую очередь выдел€ют две большие группы рабочих: рабочие основного производства и рабочие обслуживающего производства.  ажда€ из групп подраздел€етс€ на функциональные подгруппы, например группа рабочих обслуживающего производства подраздел€етс€ на подгруппы рабочих, зан€тых на ремонтных, наладочных, погрузочно-разгрузочных работах, и т.д.

¬нутри каждой профессиональной группы рабочих происходит разделение труда между работниками в зависимости от профессии (специальности), характера технологии выполнени€ работ. “акое разделение труда называетс€ профессиональным.

ѕооперационное разделение труда позвол€ет широко примен€ть специализированный инструмент, приспособлени€, оснастку, что обеспечивает экономию затрат труда, а специализаци€ трудовых функций улучшает организацию труда на рабочем месте, что создает услови€ дл€ более рационального использовани€ рабочего места и оборудовани€.

—пециализаци€ рабочих при выполнении сравнительно узкого круга работ значительно сокращает сроки освоени€ специальности.

ќднако бригадиру следует учитывать, что чрезмерна€ дробность выполн€емых работ приводит к узкой специализации рабочих, что вызывает монотонность труда, быструю утомл€емость, резко снижает возможность творчества. ”становление оптимальных границ разделени€ труда €вл€етс€ важнейшей задачей Ќќ“.

ƒл€ использовани€ наиболее рациональных форм разделени€ и кооперации труда бригадир должен не только хорошо знать технологию работ, но и учитывать индивидуальные особенности членов бригады, их увлечени€, склонности, уровень квалификации и т.п.

Ќа предпри€ти€х коопераци€ труда осуществл€етс€ между цехами (межцехова€), между различными участками внутри цехов (внутрицехова€) и между исполнител€ми (внутриучасткова€, внутрибригадна€).

—овершенствование форм кооперировани€ труда должно быть направлено на уменьшение и ликвидацию узкой специализации работников, на формирование работников широкого профил€. — этой целью используютс€ совмещение профессий и функций отдельными исполнител€ми, расширение зон обслуживани€.

Ћит.: —тариков ».ћ. ѕрофессиональна€ подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах. – ћ., 1990.

–ј«ƒ≈Ћ≈Ќ»≈ “–”ƒј – дифференциаци€ трудовой де€тельности в процессе развити€ общества, котора€ приводит к обособлению и осуществлению, кооперации различных ее видов. –.т. – один из важнейших факторов повышени€ производительности труда. ѕосредством –.т. достигаетс€ обмен де€тельностью, в результате чего работник определенного вида конкретного труда получает возможность пользоватьс€ продуктами труда (или услугами) любого другого конкретного вида. –азличаютс€ –.т. внутри общества (разделение общественного производства на его крупные роды – земледелие, промышленность и др.), которое получило название общего –.т., разделение родов производства на виды и подвиды (например, промышленности – на отдельные отрасли) – частное –.т. и, наконец, –.т. внутри предпри€ти€, организации – единичное –.т. ¬се эти виды –.т. неотделимы от профессионального –.т., специализации работников. “ермин «–.т.» используетс€ также дл€ обозначени€ специализации производства в пределах одной страны и между странами, соответственно, – территориального и международного –.т.

Ћит.: «ан€тость, безработица, служба зан€тости: “олковый словарь терминов и пон€тий. – ћ., 1996.

–ј«ƒ–ј∆»“≈Ћ№Ќќ—“№ – 1. ¬ременное состо€ние вспыльчивости, несдержанности, капризности, недовольства, слезливости человека (может быть обусловлено разнообразными психическими и соматическими факторами, привод€щими к относительной слабости процессов в нервной системе, обеспечивающих сдерживание на уровне поведени€, например утомлением, болезнью, хронической неудовлетворенностью какой-либо потребности).

2. ”прочивша€с€ стойка€ особенность характера (отношени€ к люд€м), возникающа€ при плохо поставленном воспитании, самовоспитании и самоконтроле (например, легко складываетс€ при «стихийном» психическом развитии на основе так называемого холерического темперамента и такого общетипологического свойства нервной системы, как неуравновешенность нервных процессов, ответственных за исполнительную активность организма и сдерживание ее).

3. ћожет быть одним из симптомов некоторых нервно-психических заболеваний.

Ќе следует путать термины «раздражительность» и «раздражимость» (под вторым понимаетс€ общее свойство живых организмов, тканей, клеток и внутриклеточных образований приходить в активное состо€ние под действием тех или иных факторов среды; в этом смысле синонимом термина «раздражимость» €вл€етс€ термин «возбудимость»).

Ћит.: »льина ј.». ќбщительность и темперамент у школьников. – ѕермь, 1961; Ћеонтьев ј.Ќ. ѕроблемы развити€ психики. – ћ., 1959; —правочник невропатолога и психиатра / ѕод ред. √ращенкова Ќ.». – ћ., 1969.

≈.ј.  лимов


–ј«ƒџћјЋ»Ќ »ван ‘едорович родилс€ 6 июн€ 1924 г. в с.  остенки ’охольского района ¬оронежской области в кресть€нской семье. ¬ 1942 г. окончил среднюю школу; с 1943 по 1947 г. находилс€ с —оветской јрмии, участник ¬еликой ќтечественной войны.

Ќагражден орденами  расной «везды, —лавы II и III степеней, медал€ми ««а освобождение ¬аршавы», ««а вз€тие Ѕерлина», ««а победу над √ерманией», позднее орденом ќтечественной ¬ойны I степени.

ѕедагогическое образование получил на факультете иностранных €зыков ¬оронежского педагогического института, который закончил в 1951 г., и агрономическом факультете —ельскохоз€йственного института, который закончил заочно в 1952 г.

¬ 1951 г. был назначен директором местной  остенской средней школы. ¬ 1957 г. впервые в ¬оронежской области на базе  остенской средней школы организовал ученическую производственную бригаду, котора€ функционирует до насто€щего времени. ѕричина ее долголети€ – исследовательска€, опытническа€ работа с культурами полевого севооборота. «а годы работы накоплены экспериментальные данные: по озимой пшенице и кукурузе – почти за тридцать лет, по сахарной свекле – за двадцать лет, по подсолнечнику, гороху, гречихе – за дес€ть лет. ќдновременно школьники осуществл€ют посев, уход и уборку урожа€ самосто€тельно, обеспечива€ школьную столовую продуктами питани€.

— 1963 по 1991 г. работал в Ќ»» производственного обучени€ јѕЌ ———– в должности старшего научного сотрудника с посто€нным пребыванием в  остенской школе.

¬ 1965 г. –аздымалину ».‘. было присвоено почетное звание ««аслуженный учитель школы –—‘—–».

Ќа —ессии ¬ерховного —овета ———– в июне 1964 г. Ќ.—. ’рущев в своем докладе назвал им€ –аздымалина ».‘. в числе четырех лучших учителей —оветского —оюза.

«ащитил кандидатскую диссертацию, а в 1987 г. – диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук; в 1992 г. избран членом-корреспондентом –оссийской академии образовани€; в 1998 г. исполнилось 50 лет педагогической и сорок лет научно-исследовательской работы.

¬ 1978 г. награжден орденом Ћенина. Ўкола и ученики были посто€нными участниками ¬ƒЌ’ ———– и получали дипломы и медали. –аздымалин ».‘. был награжден двум€ золотыми, двум€ серебр€ными и трем€ бронзовыми медал€ми. ¬ 1974 г. школа была награждена ѕочетной грамотой ѕрезидиума ¬ерховного —овета –—‘—–. ¬ 1969 г. ученическа€ бригада получила первую премию – автобус. ¬ насто€щее врем€ – преподаватель сельскохоз€йственной технологии в  остенской средней школе ¬оронежской области, заведующий научно-исследовательской лабораторией и профессор кафедры профессионального обучени€ ¬оронежского областного института повышени€ квалификации и переподготовки работников образовани€.

≈го научна€ позици€ заключаетс€ в тщательном отборе учебного материала, тесно св€занного с природой, производством, реали€ми жизни, который наиболее полно удовлетвор€л бы духовные и интеллектуальные запросы человека, развивал его умственные способности, знакомил и прививал технологическую культуру, формировал обоснованную мотивацию профессиональных намерений, служил средством и инструментом в личной, трудовой, творческой де€тельности, помогал полнокровно жить.

ѕубликации по трудовому, политехническому обучению основывались на личном практическом опыте, что нашло отражение в учебных пособи€х дл€ учащихс€ и методических – дл€ учителей. ¬сего им опубликовано 120 работ.

  научным достижени€м можно отнести разработку положений творческого подхода в трудовой де€тельности школьников, соединение обучени€ с производительным трудом, нос€щим научно-исследовательский характер и представл€ющим как учебную, так и производственную ценность.

—оч.: ќбучение сельских школьников применению удобрений. – ћ., 1968; Ўкола и сельское хоз€йство. – ћ., 1974. – (¬ соавт.); –азвитие творческих способностей учащихс€ в процессе опытнической работы. – ћ., 1976; ¬неклассна€ работа по техническому творчеству и сельскохоз€йственному опытничеству. – ћ., 1985. – (¬ соавт.); јгротехника полевых и овощных культур: ”чебное пособие. – ћ., 1991. – (¬ соавт.).

–ј«–яƒ  ¬јЋ»‘» ј÷»ќЌЌџ… – показатель в виде пор€дкового номера (первый –., второй...), определ€ющий уровень квалификации работника и вли€ющий на его заработную плату. ”станавливаетс€ квалификационной аттестационной комиссией.

–ј«”ћќ¬— »… ¬асилий √ригорьевич – главный научный сотрудник лаборатории физики и астрономии, действительный член јѕЌ ———–, –јќ (1982), доктор педагогических наук (1972), профессор (1975), член —оюза журналистов ———–, член —оюза журналистов ћосквы (1961).

–одилс€ в г. ¬€тке ( иров) в учительской семье. ќкончил физико-математический факультет  ировского √осударственного педагогического института им. ¬.». Ћенина (1952). Ќаправлен на работу в среднюю школу с. “атаурово  ировской области, а через два года выдающийс€ опыт молодого учител€ физики по организации и развитию технического творчества учащихс€ был представлен на ¬ƒЌ’ ———– и был отмечен наградами. ¬ 1955 г. он поступает в аспирантуру јѕЌ –—‘—–, одновременно работает заведующим лабораторией ÷ентральной станции юных техников, редактором в журнале «ѕолитехническое обучение», заведующим книжной редакцией физики и астрономии издательства «ѕросвещение». ¬ 1959 г. –азумовский ¬.√. успешно защищает кандидатскую диссертацию о развитии технического творчества учащихс€ и с 1961 г. работает в системе јѕЌ –—‘—– (јѕЌ ———–, –јќ): старший научный сотрудник лаборатории обучени€ физике Ќ»» ќбщего и политехнического образовани€, учитель физики экспериментальной школы є 315, заместитель директора института, заведующий лабораторией. ¬ 1972 г. защищает докторскую диссертацию по теме «ѕроблема развити€ творческих способностей учащихс€ в процессе обучени€ физике» и становитс€ одним из самых молодых экспертов ¬ј  ———–. ¬ 1979 г. избираетс€ членом-корреспондентом јѕЌ ———–, в 1981 г. – академиком секретарем ќтделени€ дидактики и частных методик јѕЌ ———–, в 1989 г. – вице-президентом академии.

¬ 1992 г. возвращаетс€ в свой институт главным научным сотрудником, одновременно работает профессором в ћосковском педагогическом университете, где читает созданный им спецкурс «—овременные международные тенденции развити€ преподавани€ физики в школе».

–азумовский ¬.√. видный общественный де€тель: народный депутат ———–, член  омитета ¬ерховного —овета ———– по науке, культуре, образованию и воспитанию, вице-президент ћеждународного конгресса ёЌ≈— ќ «Ќаучно-техническое образование и национальное развитие» (ѕариж, 1981 г.), член редколлегии журнала « вант» (70–80-е гг.), соучредитель ћосковского ƒетского ‘онда (1991), –уководитель научного коллектива и национальный координатор международного исследовани€ по сравнительной оценке качества знаний школьников по математике и естествознанию (1989–1991).

Ќагражден ѕравительством: ќрден ««нак почета» (1981), ѕочетна€ √рамота ѕрезидиума ¬ерховного —овета –—‘—– (1984).

»тогом научной де€тельности –азумовского ¬.√. €вл€ютс€ подготовка свыше 40 дипломников, кандидатов и докторантов, а также публикаци€ свыше 300 научных трудов по дидактике, методике преподавани€ физики и сравнительной педагогике. ¬ажнейшим научным достижением автора €вл€етс€ предложенный им принцип цикличности организации естественно научного познани€ учащихс€.ѕо аналогии с методом научного познани€ предложена циклическа€ модель познани€ в процессе обучени€: факты – модель €влени€ – теоретические следстви€ – эксперимент. ¬ыделены ключевые этапы мыслительной де€тельности учащегос€: наблюдение, анализ и обобщение опытных данных, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, теоретическое объ€снение и предвидение, экспериментальна€ проверка, применение теории на практике. Ќа основе этой концепции автором разработана методика организации и развити€ творческой де€тельности учащихс€ в процессе обучени€, в основе которой постановка перед школьниками двух видов задач: «исследовательских», требующих ответа на вопрос «почему?», и «конструкторских», требующих ответа на вопрос «как сделать?». ¬ первом случае необходимо сделать интуитивный (путем догадки) переход от фактов к модели €влени€, а во втором – от абстрактной идеи к конкретной реальности. ¬ результате в процессе обучени€ школьники делают субъективные открыти€ и изобретени€. ѕри этом изучаемый предмет (физика) становитс€ (по ј.Ќ. Ћеонтьеву) «предметом осуществл€ющего действи€», что способствует развитию творческих способностей и повышению качества знаний. ѕринцип цикличности получил достаточно широкое внедрение в педагогическую теорию и практику, соответственно ему разрабатываетс€ методика обучени€, структура уроков, содержание учебников, лабораторные работы, упражнени€ и т.д.

—оч.: –азвитие технического творчества учащихс€. – ћ., 1961; “ворческие задачи по физике. – ћ., 1966; ‘изика в средней школе —Ўј. – ћ., 1973; –азвитие творческих способностей учащихс€ в процессе обучени€ физике. – ћ., 1975; ћетодика обучени€ физике в школах ———– и √ƒ–: ћетодическое пособие дл€ учителей. – ћ.; Ѕерлин, 1978. – (¬ соавт.); —овременный урок физики в средней школе: ћетодическое пособие дл€ учителей. – ћ., 1983. – (¬ соавт.); ќсновы преподавани€ методики физики в средней школе: ћетодическое пособие дл€ учителей. – ћ., 1984. – (¬ соавт.); —овершенствование преподавани€ физики в средней школе социалистических стран: ћетодическое пособие. – ћ., 1985; ”рок физики в современной школе. “ворческий поиск учителей. – ћ., 1993. – (¬ соавт.); ‘изика и астрономи€: ”чебник дл€ VII класса общеобразовательных учреждений /ѕод ред. ј.ј. ѕинского, ¬.√. –азумовского. – ћ., 1998. – (¬ соавт.).

–ј—ѕ»—јЌ»≈ ”„≈ЅЌџ’ «јЌя“»… – документ, определ€ющий педагогически целесообразную последовательность учебных зан€тий в группе на каждый день учебной недели и конкретизирующий таким образом учебный план. ѕредставл€ет собой недельную схему в табличной форме, в которой на каждый рабочий день недели и каждый учебный час даетс€ название учебного предмета дл€ каждой учебной группы, фамилии преподавателей и указываетс€ место зан€тий (аудитори€, лаборатори€, учебные мастерские). –асписание утверждаетс€ директором учебного заведени€.

–ј——≈яЌЌќ—“№ – нарушение процесса внимани€ (см. ¬нимание), может быть следствием либо органического поражени€, заболевани€ нервной системы, либо несформированности действий контрол€ и самоконтрол€, либо утомлени€, либо сниженной мотивации («неинтересно»), либо односторонней сосредоточенности человека на какой-либо работе, идее (так называема€ профессорска€ рассе€нность). ¬ педагогической работе надо вс€кий раз разбиратьс€ в причинах недостатков внимани€, рассе€нности учащихс€.

Ћит.: √альперин ѕ.я.,  абыльницка€ —.Ћ. Ёкспериментальное формирование внимани€. – ћ., 1974. —м. также литературу к термину ¬нимание.

≈.ј.  лимов


–ј——”ƒќ  » –ј«”ћ – философские термины, иногда примен€емые дл€ обозначени€ некоторых общих и специфических черт познани€. ј именно, и рассудок, и разум – это про€влени€ мысленного познани€ действительности (в отличие от познани€ посредством органов чувств). Ќо о рассудке говор€т в тех случа€х, когда познание протекает пунктуально по прин€тым и привычным правилам, принципам, схемам с соблюдением правил формальной логики, а о разуме – когда осуществл€ютс€ нетрадиционные ходы мысли, «прорывы» в область новых, небанальных взгл€дов на привычные объекты, «свежих решений». Ёто не об€зательно различи€ людей по типам мышлени€, а различи€ в построении мысленного познани€, которые могут быть свойственны одному и тому же человеку, действующему сообразно возникающим профессиональным задачам. ѕримером про€влени€ рассудка €вл€етс€, скажем, анализ юристом сложного казуса и подведение его под известные нормы, «статьи» закона. ѕримером про€влени€ разума €вл€етс€ творческое преобразование тем же самым юристом самих норм закона в соответствии с требовани€ми жизни, про€вление оригинальной законодательной инициативы. јналогичные про€влени€ диалектики «рассудительности» и «творческости» возможны в любом профессиональном труде и обучении труду.

Ћит.: ‘илософский энциклопедический словарь. – ћ., 1983.

≈.ј.  лимов


–ј——”∆ƒ≈Ќ»≈ – вид мыслительной де€тельности, в ходе которой на основе одних суждений получаютс€ другие. ѕредполагаетс€, что рассуждение должно быть внутренне непротиворечивым, св€зным, правильным. ≈сли по определенным правилам из одних известных суждений вывод€тс€ другие – новые, неизвестные, то такое рассуждение называют умозаключением. –азличают умозаключени€ от общего к частному или единичному (дедуктивные) и от частного, единичного к общему (индуктивные).

ѕример дедуктивного умозаключени€:

«≈сли при сверлении детали на токарном станке стружка из канавок сверла идет неодинаково, неравномерно, это значит, что сверло затупилось или плохо заточено.

¬ данном случае стружка из канавок сверла идет неодинаково, неравномерно.

—ледовательно, сверло затупилось или плохо заточено».

ј вот пример индуктивного умозаключени€:

«¬ первой бригаде, работающей по единому нар€ду, все ее члены овладели смежными професси€ми и могут в любой момент заменить друг друга.

¬о второй бригаде, работающей по единому нар€ду, все ее члены овладели смежными професси€ми и могут в любой момент заменить друг друга.

¬ третьей бригаде... (приписываетс€ тот же признак)

... и т.д.

—ледовательно, в бригадах, работающих по единому нар€ду, их члены овладевают смежными професси€ми и могут в любой момент замен€ть друг друга».

“е суждени€ в составе умозаключени€, на основе которых делаетс€ вывод, называютс€ посылками, а получаемые новые суждени€ (в наших примерах они расположены под чертой) – выводами (или заключени€ми).

—уществует много более детальных разновидностей умозаключений, которые подробно анализируютс€ в науке логике (см. —уждение и литературу в св€зи с этим термином).

≈.ј.  лимов


–ј—’ќƒџ Ќј ѕќƒ√ќ“ќ¬ ” » ѕ≈–≈ѕќƒ√ќ“ќ¬ ”  јƒ–ќ¬ Ќј ƒќ√ќ¬ќ–Ќќ… ќ—Ќќ¬≈ — ”„≈ЅЌџћ» «ј¬≈ƒ≈Ќ»яћ» – затраты, св€занные с оплатой предпри€ти€ми в соответствии с договором за предоставление учебными заведени€ми в процессе подготовки специалистов услуг, предусмотренных утвержденными учебными планами и программами; за переподготовку и повышение квалификации кадров.

–≈јЋ№Ќјя Ў ќЋј – тип учебного заведени€, дающего общее среднее образование и допрофессиональную подготовку на базе определенной практической направленности формировани€ знаний, навыков и умений учащихс€.

‘ормы и виды реального образовани€ разнообразны, их основа – реальные классы – не тер€ют своего значени€ и в современной системе образовани€. ¬ современных учебных заведени€х профессионального образовани€ они широко используютс€ в прежнем назначении. »х цель – ранн€€ профориентаци€ и практическое освоение навыков и умений в области избираемой профессии – осуществл€етс€ посредством введени€ в общеобразовательную учебную программу специальных дисциплин и практических зан€тий в учебных мастерских. –еальные классы мобильны и могут существовать почти при любом учебном заведении: общеобразовательной школе, учебно-производственном комбинате, профессиональном училище, профессиональном лицее, колледже, техникуме, вузе и др.

јнализ современной практики показывает, что в системе профессионального образовани€ организуютс€ разные формы допрофессионального или начального профессионального обучени€:

реальные классы школьных учебно-производственных комбинатов (Ў”ѕ );

реальные классы профессиональных училищ;

реальные классы профессиональных лицеев;

реальные классы смешанной реальной школы;

группы предпрофессиональной подготовки;

малые лицеи, открытые на базе лице€ на общественных началах дл€ детей 6–9 лет микрорайона.

 аждое учебное заведение, открыва€ реальные классы, определ€ет и их направленность, решает свои цели и задачи, несет определенную нагрузку. Ќапример, реальные классы  олпинского Ў”ѕ а занимаютс€ ранней профориентацией учащихс€ I–III-го классов, группы предпрофессиональной подготовки направлены на работу с трудными подростками и делают упор в процессе их обучени€ на профессиональную подготовку и возрождение интереса к предметам общеобразовательной школы. ƒругие реальные классы готов€т профориентированный контингент своих будущих учащихс€. –еальные школы помимо общего образовани€ и профориентации стрем€тс€ дать и начальную профессиональную подготовку.

ѕрактика функционировани€ реальной школы в современных услови€х свидетельствует о том, что она имеет значительно больше возможностей по сравнению с общеобразовательной школой.

1. ќбеспечиваетс€ необходимый уровень общеобразовательной подготовки и предоставл€етс€ материальна€ база дл€ полного раскрыти€ творческих задатков и способностей учащихс€, имеющих практическую направленность. »нтересы семьи и профессиональной школы в этом случае смыкаютс€ – подросток более осознанно определ€ет свой жизненный путь, а профессиональна€ школа реализует один из важных этапов, обеспечивающий ее эффективность. Ќавыки и умени€, приобретенные в реальной школе, в значительной мере станут гарантом социальной защищенности человека в будущем, независимо от выбранной профессии.

2. —оздание реальной школы при профессиональных училищах позвол€ет частично решить проблему сменности общеобразовательных школ, более полно использовать учебно-материальную базу дл€ теоретического и практического обучени€.

3. –еальна€ школа обеспечивает социальную защиту подростков, дава€ им разностороннюю практическую подготовку и повыша€ тем самым их конкурентоспособность на рынке труда.

ќпыт реальных классов и школ при профессиональных лице€х —анкт-ѕетербурга показал, что востребованность в их функционировании значительна€, что обусловлено обеспечением непрерывности общего и профессионального образовани€, социальной защитой учащихс€, удовлетворением их интересов, предоставлением возможностей в более раннем возрасте про€вить способности, наиболее продуктивно организовать их формирование и воспитание в услови€х дифференцированных общеобразовательных услуг и культурологической де€тельности.

ј.ѕ. Ѕел€ева


–≈јЋ№Ќџ≈ ”„»Ћ»ўј (от лат. геаliа – действительный, вещественный) – тип средних учебных заведений –оссии, √ермании и других стран ≈вропы XVIII – начала XX вв. ¬ отличие от классических гимназий в их основу положено овладение практически полезными знани€ми. ѕриоритет имели предметы естественно-математического цикла: физика, математика, хими€, биологи€, географи€ и др. ѕотребность в реальном образовании зародилась с развитием науки, промышленности и торговли. Ќеобходимость реальных знаний в системе образовани€ отстаивали я.ј.  оменский, ƒж. Ћокк, ∆.∆. –уссо, ƒ. ƒидро, ј. Ћавуазье и др. ¬ –оссии сторонниками реального образовани€ были ј.». √ерцен, ƒ.». ѕисарев,  .ƒ. ”шинский, ƒ.». ћенделеев. ¬ыступа€ против преподавани€ древних €зыков, они подчеркивали необходимость умственного развити€ учащихс€ в процессе изучени€ предметов, обогащающих полезными теоретическими и практическими знани€ми, рассматривали естественно-математический цикл как важнейшее средство формировани€ научного мировоззрени€, развити€ ума и подготовки к жизни. Ќар€ду с этим они подчеркивали общеобразовательную направленность реального образовани€, отстаивали сочетание естественнонаучных и гуманитарных знаний, отвергали попытки узкопрактического подхода к задачам –.у.

¬ начале XVIII в. по€вились первые реальные учебные заведени€ в –оссии и √ермании, а несколько позднее и в других странах. ќднако в большинстве стран эти учебные заведени€ не были приравнены в правах к классическим гимнази€м вплоть до начала XX в. ¬ –оссии первым реальным учебным заведением стала Ўкола математических и навигацких наук, учрежденна€ в ћоскве в 1701 г. ¬ √ермании, в √алле,  . «емлером в 1708 г. была открыта частна€ «ћатематическа€, механическа€ и экономическа€ реальна€ школа». ¬ системе образовани€ –оссии –.у. были учреждены школьной реформой 1864 г. ќднако они имели много противников, отстаивавших классицизм.  онтрреформы 1871 г. ставили целью ликвидировать преподавание естественных наук, ограничить изучение истории, литературы как предметов, несущих дух нигилизма и материализма. ѕо уставу –.у. 1872 г. был установлен 6-летний срок обучени€. –азрешалось создавать основное и коммерческое отделени€, при основном открывать дополнительные классы с отделени€ми – общим, механико-техническим и химико-техническим. ¬ 1882 г. имелось 79 реальных училищ, 50 из них включали также классы, открывавшие путь в технические вузы. ¬ конце 80-х гг. обострились противоречи€ между классической системой образовани€ и потребност€ми в социально-экономически мысл€щих люд€х. ¬ 1888 г. ранее действовавшие –.у. были преобразованы и стали общеобразовательными средними школами с преобладанием в планах предметов реального цикла, технические отделени€ были закрыты.   началу века число –.у. выросло до 104. Ќедооценка реального образовани€ в –оссии преодолевалась с трудом. ѕосле революции 1917 г. –.у., как и классические учебные заведени€, были преобразованы в единую трудовую школу.

Ћит.: √анелин Ў. ». ќчерки по истории средней школы в –оссии второй половины XIX в. – ћ., 1954; ќчерки истории школы и педагогической мысли народов ———–.  онец XIX – начало XX в. / ќтв. ред. Ё.ƒ. ƒнепров. – ћ., 1991.

≈.√. ќсовский


–≈√»ќЌјЋ»«ј÷»я —»—“≈ћџ Ќј„јЋ№Ќќ√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я. ќдной из самых сложных проблем современной российской системы профессионального образовани€ €вл€етс€ установление ее федерально-региональных принципов управлени€ и разработка на их основе новой финансово-экономической и правовой модели функционировани€ учебных заведений, включа€ отношени€ собственности, реструктуризацию сети профессиональных училищ (лицеев), их диверсификацию под структуру спроса на региональных рынках труда и образовательных услуг.

ѕрактически все страны, имеющие федеральное устройство, рано или поздно в процессе управлени€ сталкиваютс€ с необходимостью уравновешивани€ центробежных и центростремительных сил. ѕути и средства их баланса различаютс€ и могут принимать различные организационно-экономические формы, включа€ систему образовани€.

‘едерализм €вл€етс€ важнейшей причиной, обусловливающей экономико-географический, отраслевой и региональный контекст развити€ —Ќѕќ образовани€. Ёкономико-географическое размещение отраслей производства и территориальное расселение населени€ €вл€етс€ определ€ющим фактором развити€ и размещени€ сети учебных заведений —Ќѕќ. —ледовательно, ее эффективное функционирование в значительной степени обеспечиваетс€ децентрализованной системой управлени€ и финансировани€.

ƒругими причинами регионализации образовани€ €вл€етс€, во-первых, объективное существование региона как вполне сложившегос€ объекта управлени€, регулировани€ и распределени€ человеческих ресурсов, что делает координацию образовательной политики наиболее эффективной на региональном уровне, особенно дл€ учреждений общего и начального профессионального образовани€.

¬о-вторых, чисто экономическа€ аргументаци€. —итуаци€ в сфере зан€тости требует приспособлени€ профессиональных училищ (лицеев) к потребност€м региональных рынков труда и образовательных услуг, а также внесени€ рыночных и интеграционных элементов в их де€тельность. ¬ то же врем€ дневные отделени€ этих учебных заведений тесно св€заны с общеобразовательной школой региона.

 роме того, посто€нное бюджетное недофинансирование, св€занное не только с экономическим кризисом, но и лоббированием јѕ , ¬ѕ  при распределении бюджетных средств на федеральном и региональном уровн€х, требует внесени€ существенных коррективов в экономическую модель де€тельности учебных заведений. “ака€ модель должна носить двойственный характер, во-первых, базироватьс€ на различных формах собственности. »наче говор€, основное финансирование осуществл€ет собственник образовательного учреждени€ – государство (федеральные, региональные и муниципальные органы) и частные инвесторы. Ќаличие нескольких учредителей в одном профессиональном училище (лицее) предопредел€ет многоканальность и многоуровневость его финансировани€. ¬о-вторых на частичном самофинансировании государственных профессиональных училищ (лицеев) за счет различных видов предпринимательской де€тельности.

¬-третьих, педагогическа€ реальность – региональные органы управлени€ совместно с профессиональными училищами (лице€ми) активно разрабатывают региональные модули федеральных стандартов начального профессионального образовани€.

√.». Ћукин


–≈√»ќЌјЋ№Ќџ…  ќћѕќЌ≈Ќ“ —ќƒ≈–∆јЌ»я профессионального образовани€ – содержание образовани€ по конкретной профессии (специальности), учитывающее особенности подготовки в конкретной территории и образовательном учреждении, а также потребности регионального (местного) рынка труда. –азрабатываетс€ региональными органами как национально-региональный компонент госстандарта содержани€ по данной профессии (специальности), об€зательный дл€ всех образовательных учреждений в данной территории, дополн€емый в образовательном учреждении местным компонентом, учитывающим особенности обучени€ в нем и потребности местного рынка труда.

–≈√”Ћя÷»я (психологический аспект) – общий термин дл€ обозначени€ процессов уменьшени€ рассогласований (несоответствий, несв€зностей, противоречий), с одной стороны, между организмом (человека, животных) и его внешней средой (у человека при этом имеетс€ в виду также среда информационна€, общественна€) и, с другой стороны, между разными состо€ни€ми, событи€ми в самой психике и ее развитии (у человека при этом имеетс€ в виду его так называемый внутренний мир, более или менее известный каждому по личному опыту). –. осуществл€етс€ механизмами нервной системы, она приводит к уравновешиванию, с одной стороны, активности организма с требовани€ми среды и с другой – к некоторому балансу внутренних процессов в организме. ѕредметом психологии при этом €вл€ютс€ высшие процессы познани€, ориентировки в среде, накоплени€ опыта, исполнительной активности организма. ѕсихическа€ –. – необходимое условие выживани€, существовани€ и развити€ животных организмов; более того, –. указанных выше обсто€тельств и есть основное назначение психики и причина ее возникновени€ в биологической эволюции.

≈сли древнейшее белковое образование, способное к обмену веществ, со всех сторон окружено «первородным бульоном» (погружено в некое сплошное благо), то здесь нет необходимости в установлении некоторого баланса со средой, т.е. что-то различать, запоминать, ориентироватьс€ в среде и осуществл€ть подход€щую исполнительную активность.

Ќо если перед нами пусть почвенный червь или многоножка, то им приходитс€ своевременно распознавать, скажем, признаки засухи, холода и реагировать на это подход€щим поведением.

–азличают а) наследственно закрепленные средства уравновешивани€ со средой, б) прижизненно приобретенные. ƒол€ и роль последних по мере эволюции возрастает.

” человека прижизненно приобретенные механизмы активности наиболее многочисленны и сложны. ќн рождаетс€ беспомощным существом (по сравнению, скажем, с цыпленком, который, едва вылупившись, начинает ходить и клевать). ј в результате развити€ становитс€ способным творить большие дела.

¬ животном мире есть такие формы уравновешивани€ со средой, как упор€доченные множества (системы) взаимосв€занных особей (например, муравейник, пчелиный рой, стадо, ста€).

„еловек – существо принципиально общественное уже в том смысле, что его нормальное развитие с самого раннего детства возможно только в той или иной человеческой культуре. ≈сли ребенка первых лет жизни просто кормить, но исключить или резко уменьшить «обмен ласками», речевые контакты с ним со стороны взрослых, происход€т т€желейшие нарушени€ умственного и общего развити€.

¬от горький пример. ќдно наше учреждение €сельного типа (ƒом ребенка) во врем€ ќтечественной войны с фашистской √ерманией оказалось в зоне оккупации. ƒетей удалось прокормить, но не было возможности содержательно с ними общатьс€. ѕосле освобождени€ эти дети, ставшие четырех-, п€тилетними, вели себ€, например, так: получив игрушку (скажем, куклу), они удерживали ее, а не играли «в куклы»; их игры сводились к зачерпыванию и высыпанию песочка из ведерка, к беганию и толканию друг друга; они употребл€ли лишь несколько отдельных слов – «мне», «дай».

ƒалее речь пойдет о психической –. человека. ѕри этом важен вопрос о специфике и структуре его среды. „то следует отнести к среде (в психологии и педагогике)?

1. Ќаше тело €вл€етс€ некоторой средой дл€ того, что мы называем «психика» или «душа», или – тем более – «я». ¬о внутренних органах, в мышцах, сухожили€х, суставах имеютс€ чувствительные нервные окончани€ (органы чувств), дающие сигналы о положении и состо€ни€х тела (человек может, не гл€д€, определить и регулировать рабочую позу, хватку инструмента; например, при рубке металла зубилом слесарь смотрит не на руки, а на зону резани€ металла). ќбычно сигналы от тела сливаютс€ в нашем сознании в некое общее переживание, обозначаемое как «самочувствие». ѕри заболевани€х возникают разного рода тревожащие ощущени€, разнообразные боли, включа€ и так называемые «фантомные», когда болит то, чего нет, или не там, где расположен предполагаемый нездоровый орган (человек, скажем, наслушалс€ о болезн€х и ощущает боль там, где, как он полагает, «должно болеть» в соответствии со сложившимс€ у него «мифом болезни»).

Ќе только состо€ние тела («сомы», «соматических процессов», как выражаютс€ медики) вли€ет на психику, но есть вли€ни€ и обратного рода: «ќстрое словечко колет сердечко».

¬ажность вопроса о соотношении психики и телесности становитс€ более заметной, если либо тело, либо психика претерпевают нарушени€, приход€т в болезненное состо€ние.

¬ учебной группе, в классе могут найтись люди злобные, неумные или такие, которым, скажем так, не повезло с воспитанием; и некоторые отклонени€ в физическом развитии и состо€нии других они могут делать предметом осме€ни€, оскорбительных прозвищ. Ѕолее того, без оснований (и, быть может, бессознательно) приписывают этим другим также и отрицательные душевные качества. ¬ св€зи с этим возникают определенные задачи по педагогической –. поведени€ членов группы.

«амечено не раз, что стремление человека «встать выше» своего физического недостатка и максимально использовать и развивать имеющиес€ возможности позвол€ет ему найти подход€щую, доступную профессиональную де€тельность и быть в ней успешным.  лассический пример – летчик ј. ћаресьев, лишившись обеих ступней, тем не менее совершал успешные боевые вылеты.

2. »нформационна€ часть среды отнюдь не проста:

а) сюда отнесем, например, правила внутреннего распор€дка учебного заведени€, поведени€ учащихс€. Ёти правила – реальность, хот€ и не вещь. ќни – подобие гражданских законов, которыми регулируетс€ жизнь всего общества в целом (незнание закона отнюдь не освобождает человека от ответственности).

«нани€ об установлени€х указанного рода – внутренние регул€торы поведени€ (там, где физических оград нет);

б) «неписаные законы» семьи, группы сверстников, нормы уважительного отношени€ к старшим, товарищам, к общественному мнению. «нани€ о них (пусть в форме соображений о том, «а что подумают люди») – разновидность регул€торов нашей активности;

в) правила личной и общественной безопасности (например на дороге, в пожароопасном помещении и т.п.) – тоже общественна€ мудрость, с которой приходитс€ считатьс€;

г) средства нагл€дности, «бросающиес€ в глаза» учащемус€; высказывани€ людей – как в непосредственном кругу общени€, так и по радио, телевидению, как в устной, так и в письменной форме (при чтении); научно-технические идеи; художественные, мифологические, религиозные образы;

д) пока что речь шла об информации, не адресованной персонально определенному учащемус€. Ќо среду образуют и «прицельные» информационные воздействи€ – требовани€, приказы, советы, пожелани€, поручени€, ложные сообщени€, клевета и многие другие возможные преднамеренные воздействи€ окружающих.

3. —оциально-контактна€ часть среды:

а) личный пример окружающих сверстников и старших, их культура, опыт, образ жизни, де€тельность, поведение, взаимоотношени€ (товарищеского сотрудничества, взаимопомощи, зависимости, господства, подчинени€);

б) учреждени€, организации, группы и их представители, с которыми учащемус€ реально приходитс€ взаимодействовать;

в) «устройство» группы (своей) и коллективов, с которыми контактирует учащийс€ (наличие выделившихс€ по тем или иным основани€м «лидеров», «преуспевающих», «звезд», отстающих, «отверженных» и т.д.), реальное место данного учащегос€ в структуре учебной группы, класса, включенность его в другие группы и группировки, мера защищенности его в данном коллективе от различного рода пос€гательств.

4. ѕредметна€ часть среды:

а) материальные услови€ учебы (книги, оборудование) и быта (жилище, одежда, предметы питани€, собственности). ¬се это, по сути дела, опредмеченный общественный опыт, ибо, например, компьютер или токарный станок сделаны дл€ людей, рассчитаны на разрешенные и запрещенные движени€ и т.п.;

б) физико-химические, биологические, гигиенические услови€ (микроклимат, чистота воздуха и пр.). ќб этом-то чаще всего и говор€т в св€зи с «экологией» человека. Ќо не в меньшей степени нуждаютс€ в экологическом улучшении и ранее рассмотренные части среды. Ќе случайно существует область знани€ и практики – «психоэкологи€», ориентированна€ на анализ и создание условий дл€ психического здоровь€ людей.

»так, среда сложна даже применительно к обыденной обстановке (а ведь есть еще и исторические, экономические, политические, а также общие природные услови€ региона, где мы живем, не говор€ уже о воздействи€х космического уровн€).

ћножество регул€торов активности человека («я») в среде – это сложнейша€ система. Ёто и есть, в сущности, психика. Ќельз€ рассчитывать, что она сама сформируетс€ в наилучшем варианте. ≈е важно изучать, знать и строить. ¬ажной разновидностью психической –. €вл€етс€ сознательна€ саморегул€ци€ развивающегос€ человека. ќна про€вл€етс€ и в конкретных ситуаци€х и в целом при обдумывании (проектировании) и осуществлении своего профессионального жизненного пути. »скусство педагога состоит, в частности, в том, чтобы, руковод€ самовоспитанием развивающегос€ человека, формировать у него должные психические регул€торы.

ѕсихические регул€торы активности человека можно упор€дочить, например, так.

1. ќбразы объектов (как наход€щихс€ во внешнем по отношению к организму мире, так и относ€щихс€ к нашему телу):

а) чувственный образ (ощущение, воспри€тие). Ёто знание о том, что непосредственно действует в данный момент на органы чувств. Ќапример, когда человек забивает гвоздь или шьет, то замечает, в нужное ли место вход€т гвоздь или игла. —ообразно этому или продолжает действовать по-прежнему, или вносит поправку. ƒвижени€ регулируютс€ не только зрением, но и суставно-мышечным чувством, состо€ни€ми усталости, бодрости (скажем, чувство усталости выполн€ет своего рода роль охранительного регул€тора – предотвращает чрезмерное истощение ресурсов организма;

б) репрезентативный конкретный образ (конкретное представление). Ёто могут быть образы пам€ти и воображени€ (см. ѕам€ть, ¬оображение).  онкретные представлени€ ориентируют человека и регулируют его поведение не только в предметной, но и в социальной среде. —кажем, подросток припоминает, как любимый киногерой ведет беседу, и сообразно этому выстраивает свое поведение в сходной обстановке; образ пам€ти помогает здесь регулировать поведение среди людей. яркий образ сказочного персонажа помогает даже ребенку удерживать в сознании идею добра и зла, поступать должным образом, про€вить волю, стойкость. “акова же роль религиозных представлений, литературно-художественных образов. ѕредставлени€ учащегос€ об устройстве технологического оборудовани€, о показанных мастером рабочих приемах занимают огромное место в психической –. его учебно-производственной де€тельности;

в) репрезентативный отвлеченный образ. —юда отнесем общие идеи, пон€ти€, принципы, правила, мысленные схемы решени€ задач и многое подобное. ќни ориентируют человека в разных и притом сложнейших и незримых сторонах жизни и де€тельности.

ќсобенность этой разновидности психических регул€торов в том, что они обеспечивают некоторую «общую линию», «тип», «стратегию» поведени€ в самых разных, неожиданных ситуаци€х.

ќчевидно, что поведение человека не может не зависеть от того, какие принципы он исповедует ( скажем: «—ам пропадай, а товарища выручай» или «ћо€ хата с краю, € ничего не знаю»).

2. ќбраз субъекта:

г) актуальный «я- образ» (знание о своем состо€нии в данное врем€, о своем месте среди людей, о своих «нынешних» возможност€х и ограничени€х). Ќапример: «—егодн€ € плохо выспалс€, за эту трудную задачу братьс€ не буду, не справлюсь, решу завтра...» или «ѕока мен€ еще считают в команде середн€чком, но € буду тренироватьс€ и стану сильнее...»);

д) обобщенный «я- образ» (знание о своих наиболее типичных качествах и свойствах в тех или иных видах де€тельности).

3. ќбраз субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений;

е) потребности, потребностные состо€ни€. ѕричем тут термин «образ»?  акое знание дают, например, жажда, голод, желание узнать что-то «новенькое», побыть «среди людей» или состо€ние, когда хочетс€ что-то делать («руки чешутс€») или отдохнуть? ѕереживани€ таких состо€ний ориентируют человека в системе его реальных (но не всегда хорошо осознанных и продуманных) нужд, «нехваток» в жизни;

ж) эмоции, чувства, эмоциональные отношени€. Ћюба€ активность человека (познавательна€, исполнительна€, произвольна€, непроизвольна€, при болезн€х и «в полном здравии») идет в сопровождении чувств. ќни так или иначе знакомы каждому, хот€ и далеко не во всех случа€х хорошо осознаютс€. ¬ общем случае чувства – это сигналы благопри€тности или неблагопри€тности каких-либо обсто€тельств, событий, предметов, действий в контексте жизни и работы человека. ќсобенность их в том, что они выполн€ют роль указанных сигналов еще до того, как человек имеет возможность все рационально обдумать и взвесить. —кажем, человек прин€л какое-то решение, с кем-то поговорил, а в душе «фонит» непри€тный «осадок» – непри€тное чувство. ѕри обдумывании случившегос€ человек понимает, что совершил некую оплошность, в спешке не замеченную. ≈сли бы «прислушалс€» к чувству, поступил бы, быть может, более правильно. Ќе все в сложных жизненных ситуаци€х можно «вычислить». »ногда поступок «по сердцу» будет оптимальнее, чем «по уму»;

з) система устойчиво присущих данному человеку отношений к разным сторонам действительности (см. ’арактер). Ёто отношени€ к люд€м, обществу, к де€тельности, вещественному окружению, к самому себе. ’арактер – обобщенный регул€тор, как бы приподнимающий человека над частными, отдельными ситуаци€ми. Ќапример, благодар€ своему разумению дела и характеру человек может действовать даже вопреки и наперекор наличной ситуации, не приспосабливатьс€ к среде, а боротьс€ с ней и т.д.;

и) направленность (вс€ система устойчивых побуждений) личности, мировоззрение (система твердых взгл€дов). Ёто область «центральных регул€торов» жизненной активности человека. ¬се вместе вз€тые они составл€ют весьма сложную внутреннюю, душевную, психическую «конструкцию».

ѕсихика, душа человека – это и есть целостна€ система регул€торов его жизненной активности. ј психологи€ – наука об этой очень сложной реальности.

ѕсихические регул€торы сознани€, де€тельности, поведени€ не только функционируют, но и выход€т из стро€, «ломаютс€». ѕоскольку они формируютс€ в основном прижизненно в процессе воспитани€ и обучени€, они могут сложитьс€ неудачно. »ной раз возникает необходимость их «ремонтировать» (корректировать, лечить) или перестраивать.

Ћит.:  лимов ≈.ј. ѕсихологи€: ”чебник дл€ школы. – ћ., 1997;  лимов ≈.ј. ¬ведение в психологию труда. –ћ., 1988;  онопкин ќ.ј. ѕсихологические механизмы регул€ции де€тельности. – ћ., 1980; ѕрактическа€ психологи€ образовани€: ”чебник дл€ высших и средних специальных учебных заведений / ѕод ред. ».¬. ƒубровиной. – ћ., 1997.

≈.ј.  лимов


–≈√”Ћя÷»я ѕќ¬≈ƒ≈Ќ»я (человека) – отчасти преднамеренное, отчасти бессознательное согласование исполнительно-двигательной активности с внешними обсто€тельствами и личными возможност€ми и ограничени€ми. –.п. обеспечиваетс€ и внешними по отношению, например, к учащемус€ воздействи€ми (в частности педагогическими требовани€ми), и его внутренними (психическими) регул€торами. ѕри этом любые внешние воздействи€ на человека (включа€ и педагогические) оказывают вли€ние на поведение через систему внутренних (психических) его регул€торов. ¬ыдел€ют разновидность –.п. – саморегул€цию поведени€. ¬оспитание умений и навыков саморегул€ции учащегос€ – важна€ педагогическа€ задача (см. –егул€ци€ и литература к этому термину).

≈.ј.  лимов


–≈ƒ” ÷»я “–”ƒј – методы количественных оценок затрат труда. ћетоды количественной оценки труда (или jod evalution) имеют целью применить к человеческому труду систему анализа, сравнимую с той, которую можно использовать в физике. –азложение трудовых задач на простейшие, т.е. –.т., свод€ща€ его к сумме количественно измер€емых слагаемых, и в самом деле позвол€ет провести р€д операций, полезных дл€ анализа и управлени€: оценка реальной трудовой нагрузки, сравнение заданий или рабочих мест, организаци€ производства, кадрова€ политика и политика охраны труда и т.д.

ѕервоначально эти попытки имели характер преувеличенно механического и «пунктуалистского» анализа. ¬ насто€щее врем€ они предпринимаютс€ с ориентацией на определенное «восстановление целого» на основе исследований разнородных составл€ющих труда. “акой подход к делу теснее св€зан с признаваемой сегодн€ необходимостью привести количественные оценки в более тесное соответствие с процессами производства, а также с законами потребности личности и ответственностью работников.

–≈∆»ћ ƒЌя – распор€док де€тельности в течение суток. ” учащихс€ основными компонентами режима дн€ €вл€ютс€ учебные зан€ти€, ночной сон, прием пищи, пребывание на свежем воздухе (прогулки), зан€ти€ спортом, чтение, просмотр телевизионных передач, самообслуживание и др.

ѕравильно организованный режим дн€ способствует сохранению высокой работоспособности в течение длительного времени, создает ровное, бодрое настроение и интерес к творческой де€тельности, обеспечивает услови€ дл€ нормального физического и психического развити€, способствует укреплению здоровь€.

√игиенически рациональным считаетс€ такой режим дн€, когда зан€ти€ чередуютс€ с отдыхом, а продолжительность каждого вида де€тельности не выходит за рамки рекомендуемой дл€ лиц данного возраста.

–ациональный режим дн€ предусматривает:

определенную продолжительность различных видов де€тельности при их рациональном чередовании и регул€рности;

достаточный отдых с максимальным пребыванием на свежем воздухе;

регул€рное питание;

гигиенически полноценный сон.

ƒл€ подростков 15–18 лет, помимо зан€тий в учебных заведени€х, в режиме дн€ рекомендуютс€ ежедневные учебные зан€ти€ дома (3–4 ч с перерывами); спортивные игры, спорт, дорога в учебное заведение и обратно домой (2,5 ч); свободное врем€ по интересам (1,5–3,0 ч); приемы пищи, утренн€€ гимнастика, туалет (2 ч); ночной сон (8 ч).

—ледует особо подчеркнуть пользу активного отдыха на свежем воздухе: 1–1,5-часовые подвижные игры с умеренной физической нагрузкой повышают работоспособность; более длительные и сопровождающиес€ интенсивной физической нагрузкой (волейбол, баскетбол, футбол), наоборот, могут отрицательно вли€ть на работоспособность.

ќрганизаци€ ночного сна также имеет большое значение. ѕод полноценным сном подразумеваетс€ сон достаточной длительности и глубины с посто€нным временем отхода ко сну и пробуждени€. —окращение длительности сна у подростков на 2 ч резко отрицательно вли€ет на функциональное состо€ние клеток коры головного мозга (снижение реактивности, падение величины условных рефлексов; на работоспособность: учащиес€ уже через 2 ч от начала учебных зан€тий станов€тс€ практически неработоспособными. ќбеспечить учащимс€ ѕ” нормальную продолжительность сна (не менее 8 часов) помогает правильно составленное расписание учебно-производственных зан€тий: начало их не ранее 7 ч 30 мин и окончание – не позднее 19 ч 30 мин – дл€ последней смены).

¬ структуре режима дн€ учащихс€ ѕ” большое значение имеют и другие компоненты правильной организации учебных зан€тий и производственного обучени€ – с учетом гигиенических рекомендаций и в соответствии с действующим в –‘ законодательством (см. –ежим обучени€ в ѕ”; √игиена труда учащихс€ ѕ”).

Ћит.: ’рипкова ј.√., јнтропова ћ.¬., ‘арбер ƒ.ј. ¬озрастна€ физиологи€ и школьна€ гигиена. – ћ., 1990.

Ћ.ј. Ћеонова


–≈∆»ћ ќЅ”„≈Ќ»я ¬ ѕ” – организаци€ учебного процесса в ѕ”, включающа€ в себ€ теоретические зан€ти€ как по общеобразовательным, так и по специальным предметам, а также практические зан€ти€ в мастерских ѕ” по профилю осваиваемой профессии и производственную практику на предпри€тии.

ћногочисленными исследовани€ми доказано: любой труд полезен дл€ подростка, если он правильно организован, с учетом функциональных возможностей его организма (см. ¬озрастные морфофункциональные особенности; ¬озрастна€ периодизаци€).

ѕри этом следует учитывать как минимум три правила:

характер трудовой де€тельности и организаци€ труда подростков должны соответствовать возрастно-половым особенност€м и состо€нию их здоровь€;

физические и другие виды нагрузок должны увеличиватьс€ постепенно в ходе производственного обучени€;

труд подростков должен осуществл€тьс€ в благопри€тных санитарно-гигиенических услови€х, безопасных дл€ их здоровь€.

“аким образом, при организации обучени€ в ѕ” большое внимание должно удел€тьс€ содержанию, режиму и услови€м труда учащихс€.

1. Ќедельна€ учебно-производственна€ нагрузка и пор€док чередовани€ предметов в течение недели – основной компонент режима обучени€ в ѕ”.

–екомендуема€ недельна€ нагрузка ограничиваетс€ 38–39 ч.

Ќеобходимый ритм учебного процесса, положительно вли€ющий на педагогическую эффективность зан€тий, осуществл€етс€ с помощью равномерного (в течение недели) распределени€ зан€тий по каждому предмету с интервалом 1–2 дн€; интервал в 3 дн€ нежелателен.

–ациональное сочетание теоретических и практических зан€тий в недельном цикле варьирует и зависит от особенностей осваиваемой профессии и года обучени€ (курса).

ѕрофессии без контакта с профессиональными вредност€ми: на I курсе при 6 ч практики в неделю в мастерских ѕ” целесообразно проводить ее по 3 ч в разные дни недели с интервалом 1–2 дн€ или 1 раз по 6 ч во вторник, среду или четверг; на II курсе – 2 дн€ по 6 ч с интервалом 1–2 дн€ (в мастерских ѕ”); при переходе на базовое предпри€тие и с увеличением практики до 18 ч в неделю рекомендуетс€ следующа€ схема чередовани€ дней теории и практики: практика – практика – теори€ – практика – теори€ – теори€ или практика – практика – практика – теори€ – теори€ – теори€. –екомендаци€ обусловлена изменением характера практической работы – учащимс€ теперь требуетс€ больше времени дл€ выполнени€ задани€, и частые перерывы в работе могут нарушать рабочий стереотип, требовать переадаптации к услови€м труда, неблагопри€тно вли€ть на работоспособность учащихс€ и эффективность их обучени€.

ѕрофессии, св€занные с т€желыми и вредными услови€ми труда: рациональным €вл€етс€ режим, при котором теори€ и практика сочетаютс€ в течение одного дн€ (4 ч практики и 2 ч теории), так как лицам до 18 лет запрещено находитьс€ в неблагопри€тных услови€х среды более 4 ч в день.

2. –ежим теоретических зан€тий предусматривает рациональное расписание уроков: равномерное распределение в течение недели разных предметов (специальных, гуманитарных, естественно-математических, уроков физкультуры). ѕроведение в течение дн€ однотипных предметов, а также сдвоенных уроков физкультуры (кроме лыжной подготовки и плавани€) нерационально. ”роки по одному и тому же предмету рекомендуетс€ ставить в расписание с интервалами в один день (если в неделю – 3 ч по этому предмету), с интервалом в два дн€ (если в неделю – 2 ч по этому предмету) и в середине недели (если на предмет отведен 1 ч в неделю). ѕри составлении расписани€ следует учитывать недельную динамику работоспособности: в начале (понедельник) и конце недели (п€тница, суббота) она относительно низка€, во вторник, среду, четверг – высока€. —тавить очень трудные предметы и проводить контрольные работы в дни сниженной работоспособности не рекомендуетс€. ¬ середине учебного дн€ об€зателен обеденный перерыв (40–45 мин). ћежду уроками необходимы перерывы, длительностью по 10 мин каждый.

3. –ежим производственного обучени€. ќсновные требовани€: постепенность увеличени€ объема нагрузки и длительности выполнени€ производственных заданий; исключение или ограничение контактов с неблагопри€тными факторами производственной среды.

 омплекс меропри€тий, направленных на предупреждение раннего контакта подростков с неблагопри€тными факторами производства:

проведение практических зан€тий на I курсе только в мастерских училища, отвечающих гигиеническим требовани€м;

в ѕ” горного профил€ учебно-производственна€ практика должна проводитьс€ в услови€х училища до достижени€ учащимис€ 20-летнего возраста, так как работа лиц моложе этого возраста в горных выработках и местах, опасных по пневмокониозу, запрещена;

учебные мастерские должны отвечать не только санитарно-гигиеническим требовани€м, но и педагогическим требовани€м с учетом специфики осваиваемой профессии.

4. –ежим работы и отдыха в течение дн€ в ѕ” должен постепенно приблизитьс€ к режиму дн€ на соответствующем производстве: на первом этапе необходимы перерывы по 10 мин через каждые 45–50 мин работы, затем – перерывы через 1,5–2 ч работы с последующим переходом к режиму работы на данном производстве, но с более ранним (после 3 ч работы) обеденным перерывом.

–ежим работы при освоении отдельных профессий.

—труктура рабочего дн€ и его длительность завис€т от характера осваиваемой профессии и условий труда. ќднако согласно —анитарным правилам и нормам 2.4.6.664–97 максимальна€ фактическа€ продолжительность рабочего дн€ при 6-дневной рабочей неделе дл€ подростков до 16 лет должна равн€тьс€ 4 ч, до 18 лет – 6 ч; допускаетс€ двухсменна€ работа (без ночной смены).

ƒл€ слесарных профессий, освоение которых сопровождаетс€ высокими энерготратами, статическим напр€жением мышц ног, спины, шеи, нагрузками на мышцы плечевого по€са, рекомендуютс€ дополнительные перерывы (10 мин) после 1,5–2,0 ч работы.

–абота на конвейере, сборка мелких деталей относ€тс€ к монотонным видам труда, сопровождающимс€ значительным зрительным напр€жением и гиподинамией. ƒл€ борьбы с утомлением в этих видах труда эффективны 10-минутные перерывы через каждые 50 мин работы, производственна€ гимнастика (7–8 мин) до работы, через 2 часа после ее начала и за 2 часа до окончани€ рабочего дн€; функциональна€ музыка; чередование рабочей позы сид€ – сто€ (если возможно), смена и чередование рабочих операций, периодическое изменение скорости конвейера с уменьшением ее к концу рабочего дн€.

ƒл€ профессий, при освоении которых требуетс€ выработка тонко координируемых движений, частые перерывы могут нарушать процессы врабатывани€, снижать работоспособность. ѕоэтому, например, дл€ станочников ткацкого производства целесообразен один перерыв после 3,0–3,5 ч работы.

ѕри обучении професси€м химического профил€ следует иметь в виду, что подростки особенно чувствительны к воздействию химических веществ, их организм не обладает способностью адаптироватьс€ к химическим веществам; даже при непродолжительном контакте с химическими веществами в концентраци€х ниже предельно допустимых у них наблюдаютс€ неблагопри€тные реакции неспецифического характера (снижение защитных сил организма – иммунобиологической реактивности; анеми€, функциональные нарушени€ со стороны нервной и сердечно-сосудистой систем, аллергические реакции).   мерам предупреждени€ неблагопри€тного вли€ни€ химических веществ на организм подростков относ€тс€ способы по предотвращению раннего контакта с ними, по ограничению длительности и величины их воздействи€: проведение производственного обучени€ и практики на I курсе только в мастерских, лаборатори€х и кабинетах ѕ”, на II–III курсах – на рабочих местах, соответствующих санитарно-гигиеническим нормам и правилам; регул€рный контроль за составом воздуха и эффективностью вентил€ции; запрещение допуска подростков к работам по ремонту технологического оборудовани€; проведение производственной практики на предпри€ти€х, в цехах, на участках с прогрессивной технологией; чередование теоретических и практических зан€тий в течение дн€, чтобы длительность пребывани€ в производственных услови€х не превышала 4 ч в день; соблюдение возрастного ценза при приеме на обучение по професси€м, по которым не разрешаетс€ работать до 18 лет; проведение комплекса оздоровительных меропри€тий (ежедневна€ витаминизаци€ пищи, ультрафиолетовое облучение, прогулки на воздухе не менее 3 ч в день, сбалансированное питание).

—анитарными правилами в р€де случаев, св€занных с опасностью дл€ здоровь€, работа подростков до 18 лет запрещаетс€ (см. ѕрофессии, запрещенные дл€ подростков).

—троительные профессии св€заны с высокими физическими нагрузками, вынужденной рабочей позой, воздействием низких температур и других неблагопри€тных метеорологических факторов. ѕоскольку охлаждение организма подростков наступает значительно быстрее, чем у взрослых, практические меропри€ти€ целесообразно направить на предупреждение переохлаждени€: рациональна€ одежда, дополнительные перерывы (не менее 15 мин) через каждый час работы, обеденный перерыв (не менее 40 мин) с приемом гор€чей пищи, обогревание после окончани€ рабочего дн€ в теплом помещении (20 мин). ƒополнительные перерывы провод€тс€ в теплых помещени€х (24–25о—), расположенных поблизости (не далее 25 м) от строительной площадки.

ѕрофессии механизаторов сельского хоз€йства и строительного профил€ св€заны с освоением учащимис€ работы на различного рода машинах (тракторы, комбайны, экскаваторы, бульдозеры и др.). ќсновным неблагопри€тным фактором при работе на них €вл€етс€ вибраци€, к воздействию которой подростки более чувствительны, чем взрослые. ¬ибраци€ вли€ет на изменени€ в центральной и периферической нервной системе, сосудах, мышцах, суставах, св€занных с расстройством трофики тканей. ѕод вли€нием систематического воздействи€ вибрации развиваютс€ полиневриты, миозиты, ангиоспастический синдром и др. ћеры профилактики нарушений здоровь€: использование машин современных марок с м€гкими, хорошо амортизирующими сидень€ми; разработка графика работы на машинах дл€ учащихс€ I–II курса с ограничением длительности вождени€ 2–3 ч в день; в услови€х полевых работ во врем€ практики на III курсе работу организовывать только в одну смену с 35–45-минутным обеденным перерывом, а в жаркие дни – более длительным (до 3–4 ч); в напр€женные периоды сельскохоз€йственных работ (посев, уборка) допускаетс€ двухсменна€ работа, но за каждой машиной закрепл€етс€ по 2 учащихс€, чтобы, работа€ по очереди, каждый водил машину не более 6 ч; к самосто€тельной работе на тракторе допускаютс€ подростки с 17 лет, получившие удостоверение на право вождени€ самоходных сельскохоз€йственных машин.

–абота с виброоборудованием и виброинструментами в ходе производственного обучени€ запрещаетс€ дл€ подростков до 18 лет.

–абота в услови€х вибрации допустима дл€ подростков лишь в тех случа€х, когда обща€ вибраци€ равна или меньше ѕƒ  (категори€ 3), если локальна€ (местна€) вибраци€ равна (или меньше) 0,2 ѕƒ”.

ѕроизводственный шум – широко распространенный фактор в разных отрасл€х промышленности. ѕодростки по сравнению со взрослыми более чувствительны к воздействию шума. »зменени€ со стороны различных органов и систем под вли€нием шума у них наступают значительно раньше и при более низких уровн€х шума. ¬еличина снижени€ слуховой чувствительности у них к концу рабочего дн€ превышает ее снижение у взрослых в 2–4 раза; ежедневна€ работа в услови€х воздействи€ интенсивного шума может вызвать у подростков необратимые изменени€ в слуховом органе уже через 1–2 года. ќсобо неблагопри€тно воздействует на организм высокочастотный шум. –абота подростков в услови€х производственного шума строго нормируетс€. ѕредельно допустимым уровнем (ѕƒ”) шума (эквивалентного уровн€ звука – дЅј) дл€ них €вл€етс€ уровень в 70 дЅј. ѕодростки допускаютс€ к работе в услови€х шума, если его уровень не превышает 70 дЅј. ѕри уровн€х шума выше 80 дЅј работа подростков запрещаетс€, а при уровн€х от 70 до 80 дЅј длительность работы резко сокращаетс€.

Ћит.: √игиенические критерии допустимых условий и видов работ дл€ профессионального обучени€ и труда подростков // —анитарные правила и нормы – —анѕиЌ. 2.4.6.644–97 // 2.4.6. √игиена труда детей и подростков. – ћ., 1997; ‘окина Ќ.—. √игиена трудового воспитани€, обучени€ и профессионального образовани€ учащихс€ // ¬ кн.: √игиена детей и подростков / ѕод ред. √.Ќ. —ердюковской и ј.√. —ухарева. – ћ., 1986.

Ћ.ј. Ћеонова


–≈∆»ћ –јЅќ“џ – соотношение и содержание периодов работы и отдыха. –ациональные режимы работы в течение рабочей смены характеризуютс€ тем, что при них высока€ производительность труда сочетаетс€ с высокой и устойчивой работоспособностью человека без признаков чрезмерного утомлени€ в течение длительного периода. ƒл€ разных видов труда периоды работы и отдыха, т.е. рациональные режимы работы различны. ќни нередко различаютс€ между собой даже на одном и том же производстве, в одном и том же цехе. ¬ одних случа€х необходимы частые непродолжительные перерывы в течение рабочего дн€, в других – не частые, но более длительные. —одержание их (пассивный отдых, физкультминутки, физкультпаузы) тоже различно в зависимости от вида выполн€емой работы. –ациональные режимы работы разрабатываютс€ в каждом отдельном случае экспериментально под контролем функционального состо€ни€ организма человека, функциональных возможностей его основных физиологических систем и работоспособности в динамике рабочего дн€ (рабочей смены).

ѕри разработке сменного режима работы определ€ютс€: обща€ длительность отдыха; распределение ее на прот€жении смены (рабочего дн€), т.е. устанавливаютс€ перерывы и их длительность; характер отдыха (пассивный, активный).

ƒл€ различных видов труда разработаны типовые внутрисменные режимы труда и отдыха, которые могут служить основой при разработке рациональных режимов работы с учетом специфики конкретного производства.

Ќар€ду со сменными режимами работы (в течение рабочего дн€) различают недельный, мес€чный и годовой режимы труда и отдыха.

Ћит.: —мирнов ≈.Ћ. —правочное пособие по Ќќ“. – ћ., 1973; јлексеев —.¬., ”сенко ¬.–. √игиена труда: ”чебник дл€ студентов санитарно-гигиенического факультета медицинских институтов. – ћ., 1988.

Ћ.ј. Ћеонова




–≈«≈–¬ ¬–≈ћ≈Ќ» – разница между ожидаемым и самым поздним допустимым временем завершени€ операций, проектов, работ, действий; такой –.в. предусматриваетс€ на случай непредвиденных изменений в ходе выполнени€ работ.

–≈ Ћјћј÷»я (от лат. reklamatio – громкое выражение) – за€вление, содержащее обоснованную претензию по поводу недоброкачественного товара или ненадлежащего исполнени€ одной из сторон договора прин€тых на себ€ об€зательств. ќснованием дл€ подачи –. изготовителю (поставщику) товара чаще всего служит несоответствие его качества и количества, нарушение пор€дка платежей, сроков доставки товара. ѕор€док за€влени€ и рассмотрени€ –. устанавливаетс€ заранее, при заключении договора, сделки. –. может содержать требование об устранении недостатков, снижени€ цены, возмещении убытков, возврате товара или его обмене на качественный.

–≈ ќћ≈Ќƒј÷»я ёЌ≈— ќ ќ “≈’Ќ»„≈— ќћ » ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќћ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»» прин€та 19 но€бр€ 1974 г. на XVIII сессии √енеральной конференции ёЌ≈— ќ в развитие –екомендаций по профессиональному и техническому образованию, утвержденных XII сессией. —одержит сто статей. ќтража€ положени€ ¬сеобщей декларации прав человека на труд и образование, подчеркнула роль технического и профессионального образовани€ в экономическом и социальном развитии современной цивилизации, право человека на эти виды образовани€ и необходимость при разнообразии систем образовани€ установить общие меры и нормы. ¬ ней сформулированы общие цели, принципы (часть базового общего образовани€, сознательность выбора профессии и учет интересов и способностей, доступ к другим уровн€м и видам образовани€, св€зь общего и специального образовани€ на всех ступен€х, доступность всех видов специализации, возможность перехода из одной области технического и профессионального образовани€ в другую, равенство мужчин и женщин, доступность дл€ инвалидов и подобных категорий граждан и приспособление к их нуждам, обеспечение непрерывности образовани€ и др.). ¬ ней сформулированы широкие представлени€ о политике, пут€х организации, управлении, модернизации и гуманизации содержани€ технического и профессионального образовани€ и профориентации и подготовке персонала. ќна рассматривает эти виды образовани€ не только как средство реализации потребностей общества и производства, но и как форму, долженствующую «способствовать гармоническому развитию личности и характера и развивать высокие духовные и человеческие качества, способность понимани€, суждени€, критического мышлени€ и самовыражени€». ќтразила преодоление технократических тенденций в трактовке подготовки специалистов и тенденции демократизации и гуманизации технического и профессионального образовани€.

Ћит.: ѕересмотренна€ рекомендаци€ о техническом и профессиональном образовании, прин€та€ √енеральной конференцией ёЌ≈— ќ на XVII сессии. ѕариж. 19 но€бр€ 1974 г. – ѕариж, 1974.

≈.√. ќсовский


–≈ “ќ– (от лат. rector – управитель) – руководитель и организатор всей работы высшего учебного заведени€, который несет полную ответственность за его состо€ние и де€тельность, представл€ет вуз во всех учреждени€х и организаци€х, включа€ международные; –. государственного или муниципального высшего учебного заведени€ в пор€дке, установленном уставом высшего учебного заведени€, избираетс€ тайным голосованием на общем собрании (конференции) на срок до п€ти лет и утверждаетс€ в должности органом управлени€ образованием, в ведении которого находитс€ вуз. –. €вл€етс€ председателем ученого совета вуза. –. действует на основе решений органов государственной власти и органов вузовского самоуправлени€. –. несет ответственность за подготовку высококвалифицированных специалистов, руководство образовательной, научной, воспитательной работой и организационно-хоз€йственной де€тельностью вуза, исполнение законодательства –‘, реализацию решений органов государственной власти и в части обеспечени€ выполнени€ указанных задач осуществл€ет функции ее представител€ в учебном заведении. ѕрава и об€занности –., его компетенци€ в области управлени€ государственным вузом, руководства коллективом вуза, составл€ющие статус –., определ€ютс€ в соответствии с законодательством –‘, нормативными правовыми актами ѕравительства –‘, уставом вуза и ѕоложением о статусе –.

Ћит.: ѕоложение о статусе ректора государственного высшего учебного заведени€ –‘ федерального подчинени€ // Ѕюллетень √оскомвуза –оссии. 1996. є 8.

–≈ћ≈—Ћ≈ЌЌџ≈ (специальные)  Ћј——џ, курсы при гимнази€х – форма распространени€ специальных знаний через общеобразовательную школу. «аконодательно закреплены ”ставом гимназий и училищ, состо€щих в ведомстве университетов (1828). «адача ремесленных классов и курсов при гимнази€х – подготовка к практической де€тельности. —пециальные классы создавались дл€ окончивших основные классы и желающих получить профессиональные знани€ и право работать по избранной специальности.  урсы же представл€ли собой дополнительные учебные предметы, которые могли изучать желающие ученики в вечернее врем€, параллельно прохождению основного курса в учебном заведении. —пециальные классы и курсы при гимнази€х начали по€вл€тьс€ в первом дес€тилетии XIX в.  лассы коммерческих наук – при —моленской (1804), “аганрогской (1838), Ќижегородской (1839) гимнази€х; земледели€ – при ћинской гимназии (1850) и др. —рок обучени€ в классах чаще всего был двух или трех годичным. —одержание образовани€ в специальных классах определ€лось особенност€ми экономического развити€ данной местности. –емесленные классы и курсы при гимнази€х носили временный характер, поскольку готовили лишь необходимое дл€ данной губернии количество специалистов. ќни предшествовали становлению новых направлений – реального и профессионального образовани€ и по мере их развити€ прекратили свое существование.

Ќ.». ≈налеева


–≈ћ≈—Ћ≈ЌЌџ≈ ”„»Ћ»ўј – тип низшего профессионального образовани€ в –оссии и ———–.

1. ”становлены по закону «ќсновные положени€ о промышленных училищах» от 17 марта 1888 г. с целью практического обучени€ приемам какого-либо производства и собщени€ знаний дл€ замысленной работы. ¬ соответствии с ”ставом ремесленных училищ (1889) устанавливалс€ трехлетний срок обучени€, который однако, в последующие годы был увеличен до 4–6 лет. ќснову составл€ла хороша€ ремесленна€ практическа€ выучка, хот€ в части училищ давались сведени€ по механике, техническому рисованию, технологии металлов. ¬ них принимались учащиес€, окончившие одноклассное начальное училище. ѕервые ремесленные училища были открыты в  расноуфимске, »ркутске, ћакарьеве и ќдессе.   1908 г. в ведомстве ћинистерства народного просвещени€ было 27 ремесленных училищ и 75 училищ, работавших по особо утвержденным уставам. ¬ них обучалось около 14 тыс. учащихс€. ќколо 70 ремесленных училищ были в частном ведении, но работали под контролем правительственных органов. ѕопытки их модернизации путем усилени€ теоретического обучени€ и подготовки в них мастеров по проекту реформы 1915 г. гражданина ѕ.Ќ. »гнатьева не увенчалась успехом. ¬ 1918 г. √осударственной комиссией по просвещению был поставлен вопрос о ликвидации ремесленных учебных заведений «ввиду их узкого профессионального характера» и игнорировани€ общего образовани€.

2. “ип низшего профессионально-технического учебного заведени€ в ———–, создан на основании ”каза ѕрезидиума ¬ерховного —овета ———– от 2 окт€бр€ 1940 г. «ќ государственных трудовых резервах». (см. √осударственные трудовые резервы). ќни пришли на смену ведомственным школам ‘«” (см. Ўкола фабзавуча) и предназначались дл€ планомерной и массовой подготовки квалифицированных рабочих металлистов, металлургов, химиков, горн€ков, нефт€ников, рабочих дл€ транспорта и св€зи и др. —рок обучени€ в них устанавливалс€ 2–3 года. ѕринималась молодежь, имеюща€ семилетнее образование. ќднако это требование, особенно в годы войны и послевоенный период, не соблюдалось. ”чащиес€ находились на полном государственном обеспечении. ”чебные планы ремесленных училищ включали производственное (55–70%) и теоретическое обучение, в которое входили обща€ и специальна€ технологи€, основы технической механики, математика, черчение, основы электротехники, физическа€ культура, политические зан€ти€. — учетом специфики специальности вводились и другие предметы (основы металлургии, хими€ и т.п.). ѕо окончании выполн€лась выпускна€ работа (проба) и вручалс€ аттестат. ¬ыпускники об€заны были отработать три года на производстве. ¬ 1940 г. было создано 621 ремесленное училище с 308 тыс. учащихс€. ¬ годы войны – 27 специальных ремесленных училищ дл€ детей и подростков, родители которых погибли на фронте или в партизанских отр€дах, интернатного типа с четырехлетним сроком обучени€. ¬ них принимались дети погибших фронтовиков (свыше 50 тыс.). ¬ начале 60-х гг. преобразованы в ремесленные училища на базе семилетки дл€ детей-сирот. ¬ 1949 г. часть ремесленных училищ, готовивших рабочих дл€ горнорудной и угольной промышленности, была преобразована в горнопромышленные училища. ¬ 50-е гг. осуществлена специализаци€ ремесленных училищ, способствовавша€ повышению качества подготовки рабочих. ¬ пор€дке эксперимента создавались ремесленные училища интернатного типа с 12-летним сроком обучени€ (1957), однако они из-за ранней профессионализации себ€ не оправдали и были преобразованы в типовые школы-интернаты.

¬ соответствии с законом «ќб укреплении св€зи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образовани€ в ———–» (1958) ремесленные училища были преобразованы в дневные и вечерние городские профессионально-технические училища с соответствующей специализацией.

Ћит.: ќчерк развити€ промышленного образовани€ в –оссии 1888–1908 гг., составленный... ».ћ. ћаксиным. – —ѕб., 1909; –емесленные училища. Ўколы ремесленных учеников. – —ѕб., 1909; ќчерки истории профессионально-технического образовани€ в ———–. – ћ., 1981.

≈.√. ќсовский


–≈ћ≈—Ћќ – 1. ћелкое ручное производство промышленных изделий, господствующее до по€влени€ крупной промышленной индустрии (а затем частично сохранившеес€ нар€ду с ней). ƒл€ –. характерны: применение простых орудий труда, решающее значение личного мастерства ремесленника, индивидуальный характер производства (ремесленник работает один или с ограниченным количеством помощников).

2. “ребующа€ специальных навыков работа по изготовлению каких-либо изделий ручным, кустарным способом, не требующа€ значительного мастерства.

3. (перен.) ѕрофесси€, зан€тие.

Ћит.: —Ё—, 1984; “олковый словарь русского €зыка / ѕод ред. ƒ.Ќ. ”шакова. – ћ., 1939.



–≈ѕ–≈«≈Ќ“ј“»¬Ќќ—“№ (от франц. representatif – показательный) – в статистике – соответствие характеристик, полученных в результате выборочного наблюдени€, показател€м, характеризующим всю генеральную совокупность. –асхождение между указанными показател€ми представл€ет собой ошибку –., котора€ может быть случайной или систематической.

Ћит.: —Ё—, 1984; „ерепанов ¬.—. Ёкспертные оценки в педагогических исследовани€х. – ћ., 1989.

–≈ѕ–ќƒ” “»¬Ќќ≈ ¬ќќЅ–ј∆≈Ќ»≈ – совокупность процессов возникновени€ и преднамеренного построени€ мысленных представлений о ранее не воспринимавшихс€ или принципиально не воспринимаемых объектах (по описанию, чертежу, проекту). Ёто возможно при наличии в опыте человека некоторого запаса уже имеющихс€ чувственных впечатлений, выступающих в функции разрозненного «стройматериала» дл€ построени€ новых дл€ данного человека образов.  лассификационно –.в. противополагаетс€ творческому воображению (см. ¬оображение).

≈.ј.  лимов


–≈“–ќј “»¬Ќќ≈ “ќ–ћќ∆≈Ќ»≈ (от лат. retro – назад) – свойство процессов пам€ти, выражающеес€ в забывании того материала, который заучивалс€ перед изучением последующего (как бы вли€ние последующего заучивани€ на предшествующее – «вли€ние назад»). Ќапример, учащийс€ «выучил» урок по спецтехнологии, а потом без передышки стал готовить урок по физике. ѕосле вы€снилось, что материал по спецтехнологии во многом как бы «стерс€» в его пам€ти. —уществует и проактивное торможение, выражающеес€ во вли€нии предшествующего заучивани€ на последующее (в нашем примере и представлени€ учащегос€, св€занные с уроком по физике, тоже могли пострадать, частично стеретьс€ под вли€нием предшествующей работы). „тобы избежать €влений описанного рода, важно делать передышки, разгрузочные паузы между законченными по смыслу блоками работы. –ежим смены работы и отдыха в данном случае должен быть подобран индивидуально (см. «аучивание).

≈.ј.  лимов


–≈‘≈–ј“ (от лат. refero – сообщаю) – 1.  раткое изложение в письменном виде содержани€ научного труда, литературы по теме.

2. –азновидность –. – автореферат.

3. –. научного отчета отражает в очень кратком изложении основное содержание отчета: объем, количество и характер иллюстраций и таблиц, перечень ключевых слов, сущность выполненной работы, методы исследовани€, краткие выводы и возможности применени€ результатов исследовани€. –. показывает эрудицию исследовател€, его умение самосто€тельно анализировать, систематизировать, классифицировать и обобщать существующую научную информацию. –., как правило, не публикуютс€.

Ћит.: —Ё—, 1984; Ќовиков ј.ћ. Ќаучно-экспериментальна€ работа в образовательном учреждении. – ћ., 1996.

–≈‘≈–ј“»¬Ќјя »Ќ‘ќ–ћј÷»я – информаци€ в письменном виде или в форме публичного доклада, содержаща€ краткое изложение научных публикаций по какой-либо теме, отрасли науки или техники.

Ћит.: —Ё—, 1984.

–≈‘Ћ≈ —»я (от лат. reflexio – отражение, обращение назад) – 1. —лово, которым в житейском смысле обозначают размышление, наполненное сомнени€ми и колебани€ми в прин€тии решений.

2. ¬ философском смысле – размышление, направленное не на внешний мир, а на анализ человеком собственных мыслей и переживаний.

3. ¬ психологическом и педагогическом смысле – более или менее четкое осознание человеком своих психических процессов, действий, состо€ний, личных качеств и их изменений в процессе развити€ в тех или иных услови€х среды.

¬ажно осознавать не только себ€ и свою активность, но и факторы предметной и социальной среды. Ќасколько непростыми €вл€ютс€ процессы –., видно хот€ бы из того, что, например, взаимодейству€ с другими людьми (см. ¬заимодействие), человек так или иначе должен осознавать, каков он сам есть в действительности, каким он видитс€ «глазами других» (а педагог, руководитель должен еще учесть, каким его подопечный кажетс€ самому себе в отличие от того, каков он есть на самом деле); кроме того, если учесть, что взаимодействуют, как минимум, двое, то указанные процессы –. как бы удваиваютс€ в том смысле, что каждый из участников общени€ думает и за себ€, и за партнера по общению (создаетс€ как бы эффект удвоенного зеркального взаимоотображени€ людьми друг друга со всей возможной путаницей в этом деле). јктивизаци€ процессов –. часто оказываетс€ полезным средством преодолени€ межличностных конфликтов.

ћожно, впрочем, обходитьс€ без обсуждаемого ино€зычного слова (–.) и с равным успехом употребл€ть слова и выражени€ родного €зыка – осознание, сознание, самосознание, самооценка, взаимооценка, принцип сознательности и т.п.

–. как способность человека к самоотчету имеет пр€мое отношение к принципу сознательности в педагогике и €вл€етс€ необходимым условием разумной регул€ции, саморегул€ции де€тельности человека, взаимоотношений с другими людьми, достижени€ наивысших результатов в труде, учении и игре (см. ќсознание; —ознание; –азвитие ).

Ћит.: ¬арламова ≈.ѕ., —тепанов —.ё. –ефлексивна€ диагностика в системе образовани€ // ¬опросы психологии 1997. є 5; —тепанов —.ё., ¬арламова ≈.ѕ. –ефлексивно-инновационный подход в подготовке кадров управлени€ // ¬опросы психологии. 1995. є 1; ‘илософский энциклопедический словарь. – ћ., 1983.

≈.ј.  лимов


–≈‘Ћ≈ —џ – ответы организма (животных и человека) на изменени€ внешней и внутренней среды, осуществл€емые нервной системой в форме некоторой активности или, наоборот, сдерживани€ ее. Ќапример, по€вление чего-то нового (это может быть даже не буквальное по€вление, а изменение интенсивности какого-то действующего фактора, скажем, звука, света, или прекращение его действи€) автоматически вызывает поисковые движени€, настройку органов чувств, временную задержку дыхани€, сужение кровеносных сосудов конечностей и расширение сосудов головы. ¬се это входит в систему так называемого ориентировочного рефлекса, или рефлекса «„то такое?». ”казанного рода целесообразные ответы организма на новизну в среде возникают автоматически (у человека без участи€ его сознани€ и без его предварительного намерени€). »х можно считать врожденными в том смысле, что хот€ они не об€зательно «готовы» от рождени€, но во вс€ком случае по€вл€ютс€ по мере развити€ и созревани€ организма как биологической системы.   этой же категории относ€тс€ многие формы активности организма, св€занные с питанием, размножением, простейшим самосохранением (скажем, обжег руку, и она автоматически отдергиваетс€ – оборонительный рефлекс; прин€л пищу, и автоматически выдел€ютс€ слюна и желудочный сок, возникают нужные глотательные движени€ и т.д. – возникает система пищевых рефлексов). ќтмеченного рода рефлексы называют «безусловными» в том смысле, что они у здорового организма закономерно возникают практически при одном условии: если есть раздражитель, то будет реакци€.

Ќо есть –. иного рода – прижизненно формирующиес€ при определенных услови€х, их поэтому называют «условными». Ќапример, в свое врем€ в лаборатории академика ».ѕ. ѕавлова было замечено, что у подопытных собак желудочный сок вначале, как и следовало ожидать, выдел€лс€ в ответ на кормление; но через несколько повторений процедуры кормлени€ желудочный сок стал выдел€тьс€ уже в ответ на звук шагов служител€, обычно принос€щего собакам пищу. Ќо шаги – раздражитель несъедобный, и с точки зрени€ пон€ти€ безусловного рефлекса это €вление оказалось непон€тным. ѕочему непищевой сигнал вызывает пищевой ответ организма? ƒалее вы€снилось, что сами по себе шаги служител€ не имеют никакого «магического» смысла: пищевые реакции могут быть выработаны на любой ранее безразличный (индифферентный) по отношению к пище сигнал – звук, свет, почесывание кожи и т.п. в зависимости от фантазии экспериментатора. ”словные ответы организма возникают потому, что в центральной нервной системе высших животных и человека образуютс€ (т.е. «включаютс€», замыкаютс€ при определенных услови€х) временные нервные св€зи между нервными клетками и их скоплени€ми («центрами»). „есть открыти€ прижизненно формирующихс€ – условных – рефлексов и лежащих в их основе временных нервных св€зей принадлежит ».ѕ. ѕавлову. ”словные –. могут быть не только пищевыми, но св€занными с самыми разнообразными чувствующими и исполнительными системами организма. ќни могут выражатьс€ не только в по€влении некоторой исполнительной активности организма, но и в сдерживании ее (в этом случае говор€т о тормозных –. в противоположность «положительным»; соответственно говор€т о тормозных или положительных временных св€з€х в коре головного мозга). —истематическое и многолетнее изучение условных –. у животных и человека (включа€ и –. на речевые сигналы) привело к возникновению новой науки – физиологии высшей нервной де€тельности.

Ћит.: ƒанилова Ќ.Ќ.,  рылова ј.Ћ. ‘изиологи€ высшей нервной де€тельности: ”чебник. – ћ., 1989; ѕавлов ».ѕ. ƒвадцатилетний опыт объективного изучени€ высшей нервной де€тельности (поведени€ животных). – Ћ., 1938.

≈.ј.  лимов


–»ћ— ќ≈ ¬ќ—ѕ»“јЌ»≈ – система воспитани€ в –имском рабовладельческом государстве. —ложилась в период республики (конец VI – середина I в. до н.э.). — развитием городов возникли школы, в которых мальчики обучались чтению, письму, счету. ”силение классового расслоени€ в республике (после ѕунических войн) обусловило деление школ на элементарные и грамматические. Ёлементарные школы ютились в сара€х, портиках храмов. ќни предназначались дл€ детей (мальчиков) небогатого и незнатного свободного населени€. ѕлата была невысокой, обучение вели частные учител€. ƒети аристократов получали первоначальное обучение дома, после чего поступали в частные грамматические школы. ¬ них преподавались латинска€ грамматика и литература, греческий €зык.

ѕосле покорени€ большей части √реции (146 г. до н.э.), по ее образцу возникли частные школы повышенного образовани€ – риторские школы. «десь аристократическа€ молодежь изучала римскую и греческую литературу, ораторское искусство, философию, правоведение, математику, музыку, получала подготовку дл€ зан€ти€ руковод€щих государственных должностей.

Ѕольшое внимание в системе –.в. удел€лось физическому развитию юношества. ‘изическое воспитание подчин€лось военным цел€м.

¬ период империи (середина I в. до н.э. – конец V в. н.э.) частные школы постепенно исчезли. √осударство берет дело образовани€ в свои руки, устанавливает за ним строгий контроль. —тавшие теперь государственными грамматические и риторские школы предназначаютс€ дл€ подготовки преданных императорской власти чиновников. —оответствующую направленность приобретают и элементарные школы, перед которыми ставитс€ задача воспитани€ верноподданных граждан. ќбразование становитс€ все более формальным. –иторика вырождаетс€ в чисто внешнее «красноречие», в котором витиеватость прикрывала пустоту содержани€ и бедность мысли.

ѕосле объ€влени€ христианства господствующей религией (с конца IV в.) школьные учител€ назначаютс€ преимущественно из духовенства. ”чебно-воспитательна€ работа школы приобретает все более резко выраженный религиозный характер.

¬ыдающимс€ теоретиком –.в. периода империи был ћарк ‘абий  винтилиан.

–»—  – возможна€ опасность либо действие наугад в надежде на удачный исход (—.». ќжегов).

ѕод –. обычно понимают историческую, экономическую, экологическую, политическую, технологическую, финансовую, социальную и прочие категории, св€занные с опасностью потерь, ущерба дл€ жизнеде€тельности, состо€ни€ здоровь€, продолжительности и качества жизни, благополучи€ и развити€ как отдельного субъекта, их групп и сообществ, так и цивилизации в целом. —тепень –. – это веро€тность наступлени€ негативного или нежелательного событи€, ситуации потерь с учетом степени, масштаба или размера возможного ущерба дл€ субъекта.

¬ русский €зык слово «–.» пришло из испанского, где оно означает «подводна€ скала». ћореплаватели под зтим словом понимали опасность, котора€ могла угрожать их корабл€м. ¬ научном смысле –. – специфическа€ де€тельность в услови€х неопределенности и ситуации неизбежного выбора. “ам, где нет выбора, не возникает рискованной ситуации и, следовательно, не будет –. –. – творческа€ де€тельность, котора€ характеризуетс€ неповторимостью, оригинальностью, уникальностью. ќн обусловлен самой сущностью творческого процесса, особенност€ми внедрени€ нового, поисками еще не апробированных средств, форм и методов работы. “ворчество предполагает наличие вариантов, между которыми нужно выбирать.

Ќыне «среда нашего действи€» становитс€ все более рыночной. Ёто вносит в жизнь дополнительные элементы неопределенности, следовательно, расшир€ет зоны рискованных ситуаций. ¬ услови€х неопределенности ситуации возникает не€сность и неуверенность в получении ожидаемого результата, следовательно возрастает и степень –. ¬ услови€х рыночной экономики любому из нас приходитс€ каждый раз вновь сто€ть перед выбором: быть или не быть, рискнуть что-либо изменить или оставить все как есть.

–. – это соль предпринимательства, тень, преследующа€ всюду предпринимател€. ¬се виды де€тельности св€заны с определенной долей –. — –. сопр€жены труд и отдых, жизнь и быт. –. может быть меньшим или большим, но избежать его в любой де€тельности невозможно, успех в жизни без –. – это утопи€. ƒе€тельность человека, лишенного возможности идти на –., становитс€ консервативной, малоэффективной. ¬ менеджменте, например, руководитель, избегающий прин€ти€ рискованных решений, считаетс€ опасным дл€ организации, обрекающим ее на застой.

Ѕурно развиваетс€ рисковый бизнес. ¬ повседневный обиход вошли словосочетани€ типа «–исковый капитал», «коммерческий –.». ¬озник новый раздел менеджмента – «менеджмент –.». ѕопул€рными стали пословицы и поговорки: «–. – благородное дело», « то не рискует – тот не выигрывает», « то не рискует – тот проигрывает».

¬иды –.: управленческий, профессиональный, спортивный, педагогический, политический и т.д.

ќтношение к –. во многом характеризует другие взгл€ды человека. ћожно выделить два основных типа людей по отношению к –. и поведение в ситуации –. ќдни (их меньшинство), добива€сь осуществлени€ той или иной цели, стрем€тс€ к тому, чтобы достичь успеха. “акие люди решительны, инициативны, испытывают посто€нную т€гу к –. ƒругие (их большинство) направл€ют свои усили€ преимущественно на то, чтобы уклонитьс€ от участи€ в де€тельности, св€занной с –. ѕринадлежность к тому или иному типу определ€ют внешние обсто€тельства, жизненный опыт, некоторые врожденные черты, специфика воспитани€.

„то нужно сделать дл€ того, чтобы думать и действовать по-новому, работать инициативно и ответственно, не бо€тьс€ идти на –.?

”мение идти на –. прежде всего формируетс€ в той среде, в которой человек действует, работает. ≈сли в организации –. считаетс€ нормой, работники будут чаще принимать смелые, неординарные решени€ по сравнению с коллективом, где –. считаетс€ «социальным злом». “ам, где руководители допускают определенный –., там сотрудники чаще будут братьс€ за решение новаторских проблем. » наоборот, там, где кажда€ неудача вследствие прин€ти€ рискованного решени€ сопровождаетс€ наказани€ми со стороны начальства, работники всегда будут предпочитать стандартные, безопасные, исключающие новизну решени€. —истема «поощрени€» наказанием за –. отбивает охоту рисковать;

ƒл€ воспитани€ –. необходимо на полную мощность включить интересы, прежде всего экономические, научитьс€ эффективно воздействовать на формирование потребностей, социальных и психологических установок.

√отовность к –. одного и того же человека зависит от конкретных обсто€тельств. Ќередко от смелых людей слышишь: привыкнуть к –. мне помог спорт. ”становлена така€ зависимость – чем дольше человек выполн€ет данные профессиональные об€занности, тем меньше им воспринимаетс€ –., сопутствующий этой де€тельности. Ќапример, монтажники-высотники, опытные водители автомобилей, альпинисты оценивают опасность, сопр€женную с их профессиональными действи€ми, ниже, чем люди, которые никогда не выполн€ли действий, св€занных с этими професси€ми;

»нициативным, предприимчивым люд€м нужна защита, правовые, политические и экономические гарантии, исключающие в случае неудачи наказание работника, пошедшего на –. — точки зрени€ закона –. должен быть правомерным. ѕраво на –. имеет не меньшее значение, чем закон, дающий люд€м возможность на необходимую оборону или право совершать такие действи€, которые могут наказыватьс€ при обычных услови€х, но допустимы в определенной обстановке.

„тобы решитьс€ на –., человек должен быть уверен, что возможна€ ошибка не может скомпрометировать ни его дело, ни его самого. ¬озможность ошибки следует расценивать как неотделимый атрибут самосто€тельности, а не как следствие профессиональной несосто€тельности руководител€. »меютс€ в виду, разумеетс€, не ошибки вообще, а те, что оказываютс€ таковыми вследствие не оправдавшего себ€, хот€ и рассчитанного –.;

„тобы –. был более надежной опорой в решении насущных проблем, ему необходимо добротное информационное сопровождение. Ћожные данные, слишком ограниченна€ или избыточна€ информаци€ привод€т к неправильной оценке действительного –.

–иску€, человек прежде всего стремитс€ реализовать собственные способности, хочет самоутвердитьс€. ѕоэтому важное значение имеет понимание различий между оправданным –. и ложной бравадой, использование мер и способов, помогающих развивать «страховочные механизмы» – рассудительность, сознательность, формировать полезные навыки. ќдновременно необходимы ситуации, в которых можно было бы проверить свои силы на трудном деле, сложных работе и задании;

—уществуют два типа –. – рациональный (обоснованный) и нерациональный (необоснованный). –. в принципе не может быть правомерным, если при проведении эксперимента, внедрении нововведени€ нет полной уверенности в том, что они не угрожают жизни и здоровью людей. Ћицам, склонным к неоправданному риску, присущи переоценка своих способностей и недооценка требований ситуации. ” них обычно преобладает субъективна€ уверенность, что предприн€тые ими действи€ завершатс€ успешно.

»стори€ российского предпринимательства дает немало примеров, показывающих стремление предпринимател€ обеспечить максимальную надежность –. Ётот регул€тор предпринимательского –. ценен не тем, что он безогл€ден, а своей продуманностью, в основе которой лежит правило: «не навреди».

¬ жизни приходитс€ сталкиватьс€ с различной степенью риска. ¬ зависимости от величины экономических потерь выдел€ютс€ следующие виды –.:

1. ƒопустимый –. – потери от –. есть, но они гораздо меньше ожидаемой прибыли. ¬ этом случае –. – экономически целесообразен.

2.  ритический –. – потери от –. превышают величину ожидаемой прибыли. ¬ этом случае –. экономически нецелесообразен.

3.  атастрофический –. – потери от –. в максимуме могут достичь величины, равной имущественному состо€нию рискующего. “акой –. способен привести к банкротству предпри€ти€, его закрытию и распродаже имущества.

—уществует простейша€ методика определени€ коэффициента –. ≈сли, например, веро€тность достоверности конкретного прогноза составл€ет 95%, то веро€тность того, что он не оправдаетс€ – 5%. —оответственно и коэффициент –. будет равен 5%.

¬се факторы –. распредел€ютс€, как правило, на более и менее важные и каждому присваиваетс€ свой вес (сумма всех весов = 1). ƒл€ каждого фактора –. определ€етс€ степень веро€тности его про€влени€ (сумма всех веро€тностей = 1). ѕеремножив по каждому фактору –. оба коэффициента (веса и веро€тности про€влени€) получим показатель –. дл€ каждого из факторов. «нание факторов –. позвол€ет принимать заблаговременные меры, ослабл€ющие их действие.

ƒл€ поиска лучшего решени€ могут примен€тьс€ нар€ду с другими методы: «мозгова€ атака», «дикие гуси».

ѕервоочередной задачей «мозговой атаки» €вл€етс€ вы€вление альтернативных решений в проблемной ситуации. ¬ «атаке» участвует творческа€ группа людей. »звестно, что –. на индивидуальном уровне отличаетс€ от группового –. Ёто св€зано с особенност€ми группового поведени€. √руппа принимает решение более высокого уровн€ –. потому, что ответственность за него распредел€етс€ между всеми членами группы и это уменьшает страх перед неудачей. ¬ св€зи с этим люди готовы прин€ть групповое решение, которое обладает более высоким уровнем –., чем решение, которое они прин€ли бы в одиночку.

¬ практике используютс€ и так называемые «дикие гуси» – это содержание в фирме особо талантливых сотрудников «про запас» без четко обозначенных определенных об€занностей, как «возмутителей» спокойстви€, «сотр€сающих» систему новыми иде€ми и оригинальными решени€ми.

Ћит.: ¬арламов  .».,  арпичев ¬.—. Ћична€ тектологи€ (самоменеджмент):  урс лекций. – ћ., 1993; јрсеньев ё.Ќ., —улла ћ.Ѕ. ”правление риском при авари€х. – ћ., 1997.

¬.√. —мольников, ћ.Ѕ. —улла


–»“ћџ » √ј–ћќЌ»я ¬ —јћќћ≈Ќ≈ƒ∆ћ≈Ќ“≈.  ажда€ клетка в организме настроена на определенный ритм. ¬се функции – носители ритма. –итм – временна€ организаци€, продолжительность, чередование, группировка длительностей, равномерность, размеренность. Ѕиоритм – чередование жизненных циклов. –итмика раскрывает возможности достижени€ сопр€жени€ познавательной, оценочной, созидательной, знаково-коммуникационной тканей жизни, сочетани€ внешнего и внутреннего мира, моделировани€ де€тельности в многомерности и разносторонности, в общении, активности, целостности.

–итм св€зан с мерой – пределом, за которым изменение количества ведет к изменению качества, зоной, в пределах которой качество может модифицироватьс€, сохран€€ свои существенные характеристики. ≈сть проста€ мера (мера отдельного поступка, действи€) и мера системна€, субстанциональна€, дающа€ вашей де€тельности образ системности. ¬ личном менеджменте существуют три основных выражени€ меры: мера свойств, мера состо€ни€ и мера стадий или фаз развити€.

јлгоритм (от јль-’орезми) – программа, определ€юща€ способ поведени€ (вычислени€); система правил (предписаний) дл€ эффективного решени€ задач.

јлгоритм в управлении и самоуправлении – конечный набор правил, позвол€ющий решать любую конкретную задачу из некоторого класса однотипных задач.

— ритмами св€зано пон€тие «темп», то есть степень скорости в работе, решении задачи. «ѕотер€ темпа» – лишний, неоправданный шаг.

√армони€ – единство многообрази€, единство противоположностей. ¬ управлении и самоменеджменте гармони€ – соразмерность частей, сли€ние различных компонентов де€тельности субъекта в единое целое, взаимодействие субъекта и объекта, работа в одном режиме. √армони€ как высшее выражение ритма, соразмерность, основанна€ на ритме, св€зана с оптимизацией личной работы, рабочим комфортом. —ледовательно, дисгармони€ – отсутствие, нарушение гармонии, дисбаланс, дискомфорт, рассогласованность целей и средств.

1. „еловек индивидуален, но самое удивительное заключаетс€ в том, что он не может достичь совершенства в одиночку: гармони€ есть, прежде всего, соразмерность частей целого. ѕрименительно к личности менеджера это соразмерность, согласованность трех основных начал жизни – природы, общества и человека.

2. ¬ажнейшим атрибутом гармонии €вл€етс€ целостность личности. »де€ всестороннего развити€ человека впервые была высказана отнюдь не ћарксом. ≈е природа св€зана с осмыслением целостности мира, взаимосв€зи космической и земной организации, их многокомпонентности, противоречивости. √армони€ – противница однобокости, односторонности. —тройность космической организации не исключает трагедий, катастроф, катаклизмов. √армони€ человеческой жизни также включает не только радости и удачи, но и страдани€ и неудачи. „ерез преодоление последних мы лучше видим и познаем цену и своих лучших качеств.

3. ¬ менеджменте идеи гармонии наход€т свое выражение в демократичности стил€ работы, иерархии управлени€, понимании конфликтов как естественного компонента управленческого процесса. —реди принципов де€тельности €понской компании «ћацусита электрик», на которых формируетс€ ее персонал – принцип «гармонии»: «—опротивление представл€ет собой отражение близорукости. ѕри отсутствии гибкости мы будем посто€нно делать грубые ошибки и сбиватьс€ с пути».

4. ¬ самоменеджменте гармони€ – это прежде всего гармони€ взаимоотношений «я и среда»; разума, рассудка (здравого смысла), чувства; знаний, де€тельности и отношений; мышлени€. —вое технологическое выражение гармони€ находит в стиле личной работы (индивидуальном рабочем стиле), смене видов де€тельности, чередовании нагрузки и разгрузки, сочетании творческой и технической де€тельности, уединени€ и общени€, информации и коммуникации, работы и отдыха.

Ћит.: ¬арламов  .».,  арпичев ¬.—. Ћична€ тектологи€ (самоменеджмент). – ћ., 1993.

¬.—.  арпичев


–ќ∆ ќ¬ ћихаил »осифович родилс€ 2 сент€бр€ 1946 г. в г.  урске. ¬ 1969 г. окончил физико-математический факультет  урского государственного педагогического института, доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии Ћенинского комсомола (1982). ¬ становлении –ожкова ћ.». как ученого большую роль сыграл известный социальный психолог Ћ.». ”манский.

–ожков ћ.». работал преподавателем  урского кооперативного техникума (1966–1970), старшим пионерским вожатым во ¬сероссийском пионерском лагере «ќрленок» (1970–1972), заместителем директора по учебно-воспитательной работе профтехучилища є 1 г.  урска (1972–1977).

 андидат педагогических наук (1980), доктор педагогических наук (1990).

— 1980 по 1993 г. –ожков ћ.». работает в Ќ»» профессионально-технической педагогики јѕЌ ———– ( с 1990 г. – »нститут среднего специального образовани€ –јќ) научным сотрудником, старшим научным сотрудником, главным научным сотрудником, заведующим лабораторией социальной педагогики.

— 1993 г. по насто€щее врем€ работает заведующим кафедрой педагогики в ярославском государственном педагогическом университете им.  .ƒ. ”шинского; с 1996 г. – директором »нститута педагогики и психологии я√ѕ”, в котором исследуютс€ проблемы педагогического образовани€, базового профессионального образовани€, организации воспитательной работы в разных типах учебных заведений.

ѕод руководством –ожкова ћ.». разработаны концепции региональных подходов к организации воспитательной работы, педагогического образовани€ и классного руководства.

ќн €вл€етс€ председателем диссертационного совета по защите докторских диссертаций при ярославском государственном педагогическом университете им.  .ƒ. ”шинского по специальност€м 13.00.01 – обща€ педагогика и 13.00. 08. – теори€ и методика профессионального образовани€.

–ожков ћ.». подготовил 30 кандидатов педагогических наук. —реди них такие известные ученые, как “.ћ. “регубова, ј.Ћ. ”манский, ј.¬. ¬олохов, ≈.ƒ. ¬олохова, ј.Ќ. ’узиахметов, ».». ‘ришман и др.

ѕод его руководством сложилась научна€ школа, разрабатывающа€ проблемы формировани€ социальной активности учащихс€. ¬ основе научных исследований, проводимых –ожковым ћ.». и его учениками, лежит иде€ социального закаливани€, котора€ предполагает включение учащихс€ в ситуации, требующие волевого усили€, в процессе которого формируетс€ у них готовность к преодолению неблагопри€тных воздействий окружающей среды.

Ёта иде€ нашла свое воплощение в работах, св€занных с развитием ученического самоуправлени€ в коллективах профтехучилищ, где впервые задача педагога определ€етс€ как формирование мотива группового действи€.

–езультаты исследований представлены в 140 публикаци€х, в том числе в 20 книгах.

—оч.: –азвитие самоуправлени€ в ученических коллективах. –  азань, 1987; ѕодготовка учащихс€ к управленческой де€тельности. – ћ., 1988; ƒетские организации: возможности выбора. – ћ., 1996. – (¬ соавт.); —оциальное становление учащихс€. – ярославль, 1996; ¬оспитательный процесс в современной школе. – ярославль, 1998. – (¬ соавт.).

–ќ«ќ¬ ¬алерий  онстантинович родилс€ 7 июн€ 1922 г. в с. ≈лнать ёрьевского района »вановской области. ¬ 1940 г. закончил среднюю школу в г. »ванове и был призван на службу в военно-морской флот. ¬ 1945 г. в составе боевых кораблей јмурской  раснознаменной флотилии прин€л участие в боевых действи€х против японии. ѕосле демобилизации в 1948 г. поступил в Ћенинградский юридический институт, который закончил с отличием в 1952 г. ¬ дальнейшем продолжал учебу в аспирантуре института им. ј.». √ерцена, после окончани€ которой был направлен на работу в —вердловский педагогический институт.

¬ 1956 г. в ”ральском государственном университете им. ј.ћ. √орького защитил диссертацию на степень кандидата экономических наук. ¬ 1957 г. был назначен заместителем директора по учебной и научной работе —вердловской высшей партийной школы; в 1961 г. – ректором —вердловского педагогического института; в 1967 г. переведен в ћинистерство просвещени€ ———– на должность начальника управлени€ учебных заведений, членом коллегии. ¬ этой должности проработал более 20 лет.

ѕод руководством –озова ¬. . и при его непосредственном участии проведена больша€ работа по перестройке педагогического образовани€ и развитию подготовки учителей по новым специальност€м, отвечающим задачам научно-технического прогресса и потребност€м системы образовани€.

ќн €вл€етс€ одним из создателей научной школы исследователей проблем экономики образовани€, воспроизводства и экономического образовани€ педагогических кадров.

ѕри его непосредственном руководстве стали кандидатами наук 13 аспирантов. ¬ их числе: ћ€сников ¬.ј. – доктор педагогических наук, заместитель директора »нститута теоретической педагогики и международных исследований в образовании –јќ;  рупнова ≈.¬. – кандидат экономических наук, заведующа€ кафедрой ”ральского педагогического университета; –€бова ».√. – кандидат педагогических наук, заведующа€ кафедрой —аранского педагогического института и др.

–озов ¬. . €вл€етс€ автором 125 печатных работ. –€д из них издан за рубежом в —Ўј, ‘–√, „ехии, ѕольше и др. ѕод его руководством разработана концепци€ «ѕодготовка кадров дл€ компьютерного обучени€», рекомендованна€ ёЌ≈— ќ как одна из европейских программ. ¬ составе авторского коллектива –јќ –озов ¬. . прин€л участие в разработке концепции непрерывного экономического образовани€ учащейс€ молодежи и концепции развити€ социально-экономического образовани€ и воспитани€ в общеобразовательной школе (1997).

¬ течение многих лет –озов ¬. . читает курс «Ёкономика образовани€» в ћосковском государственном открытом педагогическом университете, где он €вл€етс€ профессором кафедры основ экономической теории.

«а боевые заслуги и трудовые успехи –озов ¬. . награжден п€тью орденами: ќтечественной войны II степени, ƒружбы народов, «нак почета, двум€ орденами “рудового  расного «намени и 15 медал€ми. «а работу по оказанию научно-методической помощи награжден медалью »ндийского национального —овета.

Ѕольшую общественную работу профессор –озов ¬. . ведет как член редколлегии журнала «ѕедагогика» и в составе —овета ћинистерства по экономике образовани€.

—оч.: Ёкономика и организаци€ промышленного производства: ”чебное пособие дл€ студентов педагогических институтов и дл€ учащихс€ педучилищ. – ћ., 1982. – (¬ соавт.); Ёкономика народного образовани€: ”чебник дл€ студентов педагогических институтов. – ћ., 1986. – (¬ соавт.); ћетодика экономического воспитани€: ”чебное пособие дл€ студентов педагогических институтов. – ћ., 1985. – (¬ соавт.); Ќовые тенденции в развитии подготовки педагогических кадров / Ќа англ. €з. – —Ўј, 1980; јнализ состо€ни€ и перспективы подготовки педагогических кадров в ———– в св€зи с внедрением информатики и вычислительной техники в общее образование / “езисы проектов ёЌ≈— ќ. – ѕрага, 1988.

–ќЋ≈¬јя »√–ј – разновидность деловой игры, метод повышени€ психологической компетентности и развити€ коммуникабельности за счет приобретени€ навыков: а) партнерского взаимодействи€ с исполнител€ми в процессе коллективного поиска, выработки и прин€ти€ управленческого решени€; б) ведени€ переговоров с возможными деловыми партнерами (в том числе зарубежными); в) профессионального общени€ с клиентами и/или подчиненными (в зависимости от исполн€емой роли и сценари€ –.и.). –.и. широко используетс€ в системе повышени€ квалификации руководителей и специалистов службы зан€тости. ќбычно –.и. используетс€ в групповом варианте, однако встречаютс€ и варианты индивидуальных –.и. (диалог «человек–машина» – разновидность тренинга).

–ќћјЌ÷≈¬ √еннадий ћихайлович родилс€ в 1950 г., выпускник ”ральского государственного технического университета. ѕрошел путь от учебного мастера кафедры до ректора ”ральского государственного профессионально-педагогического университета – ”√ѕѕ”. «аведовал кафедрами химии и профессионального обучени€ незан€того населени€ ”√ѕѕ”. ¬ 1989–1991 гг. работал в отделе перспективного развити€ √осударственного комитета ———– по народному образованию. явл€етс€ председателем ”чебно-методического объединени€ вузов –оссии по профессионально-педагогическому образованию, директором-организатором ”ральского государственного научно-образовательного центра –оссийской академии образовани€, членом-корреспондентом ћеждународной акмеологической академии, действительным членом –оссийской академии профессионального образовани€ и ћеждународной академии технического образовани€, кандидат химических наук, доцент. ¬ 1998 г. защитил докторскую диссертацию по специальности 13.00.01 – «обща€ педагогика» на тему «“еоретические основы развити€ начального профессионального образовани€ в –оссии». ќн – автор более 150 публикаций по проблемам профессионального образовани€, организации педагогического процесса, профессионально-педагогическому образованию.

¬ его монографии «“еоретические основы высшего рабочего образовани€» (≈катеринбург, 1997), раскрываютс€ основные пон€ти€ начального профессионального образовани€, характеризуютс€ этапы и противоречи€ его развити€, современные концепции развити€ профессионального образовани€ в –оссии и за рубежом, обосновываетс€ нова€ парадигма развити€ профессионального образовани€ – высшее рабочее образование.

–ќ——»…— јя ј јƒ≈ћ»я Ќј”  – высшее научное учреждение –‘. ќснована в 1724 г. ѕетром I (до 1917 г. – ѕетербургска€ академи€ наук, с 1917 по 1925 г. – –оссийска€ академи€ наук, с 1925 по 1992 г. – јЌ ———–, с 1934 г. в ћоскве). »меет в своем составе свыше 300 действительных членов (академиков), и более 500 членов-корреспондентов, 138 иностранных членов, 18 научно-отраслевых отделений (математики; общей физики и астрономии; €дерной физики; физико-технических проблем энергетики; информатики, вычислительной техники и автоматизации проблем машиностроени€, механики и процессов управлени€; общей и технической химии; физико-химии и технологии неорганических материалов; биохимии, биофизики и химии физиологически активных соединений; физиологии; общей биологии; геологии и геофизики, геохимии и горных наук; океанологии, физики атмосферы и географии истории; философии и права; экономики; мировой экономики и международных отношений; литературы и €зыка), 3 региональных отделени€: —ибирское, ƒальневосточное и ”ральское; региональные научные центры. ¬сего около 300 научных учреждений; свыше 200 научных советов. Ќаучно-исследовательский флот, ботанические сады, биологические станции и т.д. √отовит научные кадры (6,5 тыс. аспирантов). ѕрисуждает медали и премии за научные труды. ѕри јЌ – р€д научных обществ. Ќаучные св€зи с 250 международными организаци€ми и многими странами.

ј.ћ. Ќовиков


–ќ——»…— јя ј јƒ≈ћ»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я – высшее государственное научное учреждение по проблемам образовани€, действующее на принципах самоуправлени€ и собственного устава. ќдна из п€ти отраслевых академий, имеющих государственный статус.

јкадеми€ объедин€ет действительных членов, членов-корреспондентов и научных сотрудников учреждений академии.

—оздана в 1992 г. на базе јкадемии педагогических наук ———–, котора€ в свою очередь была создана в 1943 г. в ћоскве как јкадеми€ педагогических наук –—‘—– и в 1958 г. преобразована в јѕЌ ———–.

–јќ осуществл€ет исследовани€ и разработки по основным направлени€м фундаментальной и прикладной науки в области образовани€, а также образовательной де€тельности. ќни направлены на разработку научных основ развити€ образовани€ в –оссии с учетом научно-технического прогресса, социально-экономических изменений в обществе, национально-культурных традиций народов –оссии, а также зарубежного опыта; на развитие педагогики, психологии и других наук, разрабатывающих фундаментальные и прикладные проблемы образовани€; на разработку новых образовательных технологий, средств и форм организации обучени€ и воспитани€; на повышение педагогической культуры общества, научно-методическую помощь семье, учебным заведени€м и органам народного образовани€; на совершенствование системы подготовки педагогических кадров в средних и высших профессиональных образовательных учреждени€х.

–јќ осуществл€ет также подготовку и повышение квалификации научных и научно-педагогических кадров, вы€вл€ет и поддерживает талантливых исследователей, содействует творческому росту научной молодежи, осуществл€ет международное сотрудничество в области наук об образовании.

¬ысшим органом –јќ €вл€етс€ общее собрание членов академии, которое созываетс€ дл€ обсуждени€ важнейших проблем развити€ образовани€, решени€ организационных вопросов, выбора новых членов академии. ƒе€тельностью –јќ в период между общими собрани€ми руководит президиум, избираемый общим собранием, в него вход€т президент, 3 вице-президента, главный ученый секретарь, члены президиума, академики-секретари научно-отраслевых отделений и председатели региональных отделений.

¬ составе –јќ 6 научно-отраслевых отделений, в том числе отделение базового профессионального образовани€ и отделение высшего образовани€, а также 5 региональных отделений: ÷ентральное (г. ћосква), —еверо-«ападное (г. —анкт-ѕетербург), ёжное (г. –остов-на-ƒону), ѕоволжское (г.  азань), —ибирское (г.  расн€рск), 22 научно-исследовательских института и центра, в том числе институты профессионального образовани€, экспериментальные образовательные учреждени€, √осударственна€ научно-педагогическа€ библиотека им.  .ƒ. ”шинского.

¬ 1997 г. в системе –јќ было зан€то 3,6 тыс. человек, в том числе в научных институтах и центрах – 2,2 тыс. человек, из них 200 докторов наук и 690 кандидатов наук.

ј.ћ. Ќовиков


–ќ——»…— »… √”ћјЌ»“ј–Ќџ… Ќј”„Ќџ… ‘ќЌƒ (–√Ќ‘) – эффективна€ форма государственной поддержки социогуманитарных наук.

90-е гг. – врем€ глубокого кризиса российской науки. Ётот кризис можно назвать тотальным, поскольку он привел к расстройству социально значимых функций науки, деградации ее институциональных форм, разрушению механизма финансировани€, нарушению воспроизводства научного сообщества, полному распаду научного приборостроени€ и системы технического оснащени€ научных исследований, утрате учеными мотивации и т.д. ¬ 1992–1993 гг. в среде ученых преобладали настроени€ индивидуального спасени€. ћногие пытались выехать за границу, зан€тьс€ бизнесом, но в эти же годы предпринимались и попытки сохранить науку как сферу де€тельности. —оздание –√Ќ‘ – успешна€ попытка самоорганизации гуманитарного научного сообщества –оссии, поддержанна€ и на государственном уровне, и на уровне руководства многих научных организаций.

√лавными составл€ющими ‘онда, как системы, €вл€ютс€ 3 подсистемы: законодатель – высший орган ‘онда (—овет ‘онда), экспертна€ система (экспертные советы с вход€щими в их состав секци€ми и группы экспертов первого уровн€, осуществл€ющие первичную экспертизу проектов и отчетов), распор€дительна€ и исполнительна€ структура (дирекци€ и аппарат ‘онда, состо€щий из отделов).

‘онд €вл€етс€ государственной самоуправл€емой организацией. Ёто значит, что он находитс€ под довольно жестким контролем государства, что выражаетс€ в утверждении ”става ‘онда ѕравительством –оссии, в назначении правительственными решени€ми председател€ —овета ‘онда и генерального директора, в утверждении ѕравительством состава —овета ‘онда, в ежегодном отчете генерального директора о де€тельности ‘онда в ѕравительстве –оссийской ‘едерации.

Ќо существенны и права ‘онда как самоуправл€емой организации. ќни состо€т прежде всего в праве —овета ‘онда самосто€тельно определ€ть научную политику ‘онда и приоритеты финансировани€, объ€вл€ть виды конкурсов, определ€ть области знани€, допускаемые к конкурсу, утверждать структуру, состав и пор€док де€тельности экспертной системы, утверждать рекомендованные экспертными советами научные проекты, контролировать де€тельность дирекции (ежегодный отчет генерального директора о де€тельности ‘онда на —овете ‘онда) и экспертных советов, в т.ч. осуществл€ть ротацию их составов.

ѕо ”ставу ‘онда члены —овета ‘онда не имеют права непосредственно участвовать в экспертизе проектов. »х функции в экспертизе состо€т в утверждении структуры экспертной системы и правил ее работы, в утверждении состава экспертов, в контроле за их де€тельностью и в утверждении результатов экспертизы. —ама экспертиза проектов проводитс€ членами экспертных советов и экспертами первого уровн€, осуществл€ющими первичную экспертизу.

¬ –√Ќ‘ существует 6 экспертных советов, в составе которых – 24 секции по отрасл€м знани€ (в 1998 г. их число сократилось до 18). —формирован и работает экспертный совет по информационным системам и научным телекоммуникаци€м, а также экспертный совет по комплексному изучению человека, психологии и педагогике. ¬ св€зи с созданием последнего совета психологи€ и педагогика были выведены из экспертного совета, в который они входили прежде.

“ретьей составл€ющей ‘онда, как системы, €вл€етс€ его распор€дительна€ и исполнительна€ система – аппарат ‘онда. јппарат ‘онда, при штатной чиленности 30 человек, укомплектован высококвалифицированными работниками.

ƒе€тельность –√Ќ‘, способствовала сохранению научных организаций и научных коллективов – поскольку гранты фонда «удержали» многих ученых на их рабочих местах в самый критический момент, когда очень многие научные работники, потер€в вс€кие надежды, готовы были покидать науку или страну.

¬ 90-е гг. практически полностью сохранен социогуманитарный сегмент научного производства, и в этом велика заслуга –√Ќ‘. Ќаучное производство, как реальный процесс получени€ новых знаний, не только не свернуто, но даже расширено: возросло число научных журналов, увеличилось научное книгоиздание. ѕравда, социокультурный эффект резко снизилс€ из-за уменьшени€ тиражей научных книг и журналов, но де€тельность ученых и научных коллективов по получению новых знаний не прекращена. » происходит это во многом благодар€ адресной поддержке живых очагов научного творчества со стороны ‘онда. ƒругой способ передачи науке скудных средств мог бы и не привести к столь положительным результатам, поскольку эти средства не были бы сконцентрированы и направлены на конкретную научную работу в сохранившие жизнеспособность научные группы.

ќбъем поддержки гуманитарной науки со стороны ‘онда достаточно велик. ¬ 1994–1998 гг. в ‘онде проэкспертировано пор€дка 14800 научных проектов, свыше 6100 из них были отобраны в ходе конкурсов и профинансированы. ¬ их выполнении участвовало более 20 тыс. российских ученых из 540 организаций.

¬ 1995–1997 гг. ‘онд профинансировал 2646 исследовательских проектов, издание 1022 научных книг, проведение 127 экспедиций и 517 научных конференций, а также 172 поездки российских ученых на зарубежные научные форумы. ѕрофинансировано также 148 проектов создани€ информационных систем и развити€ научных телекоммуникаций, 86 проектов развити€ материально-технической базы научных организаций, в том числе 43 научных журналов.

¬ 1998 г. осуществл€етс€ финансирование более 1800 исследовательских проектов, более 400 научных изданий, 80 экспедиций, более 120 конференций, более 140 проектов создани€ информационных систем и развити€ научных телекоммуникаций.

Ёффективность де€тельности ‘онда имеет главное выражение в росте продуктивности научных коллективов и ученых, и осуществл€етс€ главным образом благодар€ тому, что ‘онд проводит широкие общенациональные конкурсы, в ходе которых независимые эксперты из числа авторитетных ученых отбирают лучшие, наиболее ценные научные работы, которые в дальнейшем адресно финансируютс€ ‘ондом. »менно это позвол€ет с такой высокой эффективностью вкладывать в науку выдел€емые государством весьма ограниченные средства.

  существенным показател€м эффективности реформаторской де€тельности ‘онда следует отнести также фактическое преодоление на уровне конкретных проектов ведомственной разобщенности науки. ѕоскольку ‘онд финансирует реальные проекты и руководитель проекта имеет право приглашать исполнителей из любых организаций, то фактически исполнител€ми научных проектов по грантам ‘онда сплошь и р€дом €вл€ютс€ научные коллективы, образованные не на узковедомственной основе.

“о же самое можно сказать и о развитии, благодар€ грантам ‘онда, не только межведомственной, но и межрегиональной кооперации.

Ќе менее важно и резкое расширение благодар€ грантовой поддержке междисциплинарной кооперации – развитие комплексных исследований, включающих усили€ ученых разных отраслей социогуманитарного знани€, а также ученых, представл€ющих естественные и точные науки.

„резвычайно важно, что ‘онд принципиально ориентирован на поддержку не организаций, а конкретных проектов, что приводит к фактическому устранению конкуренции самих организаций, в которой победител€ми всегда были бы наиболее мощные и авторитетные академические институты.  онкуренци€ научных проектов означает, что в конкурсах ‘онда могут побеждать прекрасные научные проекты из небольших организаций, которые, безусловно, проиграли бы в конкурентной борьбе с сильными организаци€ми.

«начительную часть поддержанных ‘ондом проектов – от четверти до трети в разное врем€ – составл€ют проекты, выполн€емые в музе€х, архивах, библиотеках, небольших вузах, научных обществах, журналах и т.д., которые при других услови€х просто оказались бы за рамками рассмотрени€. Ќо в конкурсах ‘онда на равных основани€х эти проекты вполне выдерживают конкуренцию с научными за€вками из крупных авторитетных научных организаций. ј ведь это означает, что благодар€ де€тельности ‘онда оказались поддержанными те ценные научные работы, которые при любой другой системе финансировани€ научных исследований не были бы даже замеченными. » они, как ни странно, составл€ют сейчас в –оссии более четверти реального научного производства в социогуманитарных науках.

√рантовое финансирование эффективно дополн€ет систему базового финансировани€. »х сочетание – одно из немногих реальных достижений реформы науки.

≈ще одним существенным моментом в характеристике де€тельности ‘онда как эффективной €вл€етс€ то, что –√Ќ‘, не будучи органом государственного управлени€, фактически оказалс€ центром прит€жени€ ученых-гуманитариев, фактором интеграции гуманитарного научного сообщества страны. Ѕлагодар€ созданию ‘онда научное сообщество получило нетрадиционную дл€ –оссии форму институционализации, стимулирующую интеграционные процессы. “ак, ведущие гуманитарные журналы страны объединились сегодн€ дл€ обсуждени€ и решени€ своих общих проблем, что выразилось в создании  онсультативного совета главных редакторов научных журналов гуманитарного профил€ при –√Ќ‘. “о же произошло и с лучшими гуманитарными научными издательствами, образовавшими  онсультативный совет директоров научных издательств при –√Ќ‘.

»нтеграции социогуманитарного знани€ и научного сообщества способствует также издаваемый ‘ондом общенаучный журнал «¬естник –√Ќ‘», в котором ведущими учеными страны анализируютс€ реальные проблемы, тенденции развити€ гуманитарных и социальных наук в –оссии, а также обсуждаютс€ задачи и возможности ‘онда по развитию социогуманитарных наук.

≈.¬. —еменов,

генеральный директор –√Ќ‘


–ќ——»…— »… —ќё« –≈ “ќ–ќ¬ – общественна€ организаци€, не преследующа€ в своей де€тельности политических целей и не примыкающа€ к политическим парти€м и другим массовым движени€м, действующа€ на основе равноправи€ ее членов, самоуправлени€, законности; функционирует в цел€х содействи€ развитию и координации св€зей ректоров высших учебных заведений –оссии в экономической, юридической, гуманитарной, научной и других област€х де€тельности. ¬ регионах в качестве отделений на местах союз ректоров имеет вузовские советы ректоров, представл€ющие их интересы в данном регионе. ќрганами управлени€ совета ректоров €вл€ютс€: общее собрание, совет, правление, президент союза. ¬ысшим руковод€щим органом €вл€етс€ общее собрание членов союза, созываемое советом союза не реже одного раза в год.

Ћит.: ”став –оссийского союза ректоров // Ѕюллетень  омитета по высшей школе ћиннауки –оссии. 1993. є 4.

–ќў≈¬ »Ќј ¬алентина Ќиколаевна родилась 9 феврал€ 1947 г.; ќтличник профтехобразовани€ –—‘—–, ќтличник профтехобразовани€ ———–, «аслуженный мастер –‘. ¬ профессиональном лицее є 27 (коммерческого профил€) г. Ѕлаговещенска јмурской области работает мастером производственного обучени€ с 1970 г.

√лавна€ концепци€ де€тельности –ощевкиной ¬.Ќ. – подготовка высококвалифицированного специалиста, профессионала своего дела. ќна одной из первых начала примен€ть опорные сигналы и конспекты, нетрадиционные формы обучени€ (урок-панорама и урок-конкурс, деловые и ролевые игры, бинарный и интегрированный уроки и т.д.). Ќа каждый урок имеетс€ поурочна€ папка, в которой сосредоточен обширный дидактический материал: схемы, кроссворды, торговые ситуации, карточки-задани€, инструкционно-технологические карты, тексты диктантов, опорные конспекты, тесты и др.

ѕроизводственное обучение и предвыпускна€ производственна€ практика учащихс€ провод€тс€ на лучших предпри€ти€х, где имеетс€ современное технологическое оборудование, приспособлени€, учебные комнаты дл€ отработки практических навыков и умений; учащиес€ с I курса ввод€тс€ в систему реальных производственных отношений, осваива€ смежные профессии, вырабатывают устойчивые мотивы на дальнейшее профессиональное определение.

–ощевкина ¬.Ќ. активно принимает участие в разработке опытной учебно-программной документации по производственному обучению дл€ подготовки продавцов продовольственных товаров.

явл€€сь председателем методической комиссии, участвует в училищных и областных фестивал€х методических идей, выступает с докладами на училищных и областных педчтени€х, проводит практические семинары с молодыми мастерами.

–”Ѕ÷ќ¬ ¬италий ¬ладимирович родилс€ 20 окт€бр€ 1948 г. в ћоскве. ќкончил ћосковский ордена “рудового  расного «намени инженерно-физический институт (1972), доктор психологических наук (1988), профессор (1990), действительный член –оссийской академии образовани€ (1991). Ќаучный сотрудник (1972) и заведующий лабораторией (1981) »нститута общей и педагогической психологии јѕЌ ———–, директор ѕсихологического института –јќ (1992), председатель ÷ентрального регионального отделени€ –јќ (1995), ректор ћосковского городского психолого-педагогического института (1997).

–убцов ¬.¬. – представитель культурно-исторической школы Ћ.—. ¬ыготского, ј.ј. Ћеонтьева, ј.–. Ћурии, ученик профессора ¬.¬. ƒавыдова. Ўироко известен как в нашей стране, так и за рубежом как специалист в области педагогической психологии и психологии развити€. –азработал научные основы социально-генетической психологии, ключевым пон€тием которой €вл€етс€ центральное дл€ культурно-исторической школы пон€тие о социальной ситуации развити€. —одержание этого пон€ти€ раскрыто в работах –убцова ¬.¬. на основе теоретического анализа и развернутого экспериментального исследовани€ строени€ и механизмов выполнени€ совместного коллективно распределенного (совокупного) действи€, определ€ющего генез продуктивных познавательных процессов.

¬ рамках социально-генетической психологии определено соотношение социальных взаимодействий и обучени€, раскрыта роль совместных действий в развитии научных пон€тий у ребенка, рассматриваютс€ психологические особенности организации и развити€ совместных действий у детей в процессе решени€ учебных и игровых задач. ¬ частности, доказано, что организаци€ совместных действий, определ€юща€ генез учебно-познавательного продуктивного действи€, предполагает св€зь различных моделей преобразовани€ объекта (схем действи€) и дифференциацию этих моделей относительно совокупного продукта, получаемого в де€тельности. “ака€ организаци€ первоначально возникает в услови€х включени€ различных схем действий с объектом в процесс выполнени€ общей работы и построени€ модели действи€ другого участника де€тельности.

ќпира€сь на результаты изучени€ организации и развити€ совместных действий у детей, –убцов ¬.¬. разработал социально-генетический метод, главной особенностью которого €вл€етс€ включение совместных действий в предметные ситуации. ѕри таком включении продуктивный поиск участниками принципа систематизации предметов и выделение существенного свойства осуществл€ютс€ за счет совместного моделировани€ де€тельности, когда искомое содержательное свойство опосредствуетс€ стро€щимс€ совместным действием, а индивидуальное действие становитс€ осмысленным и рефлексивным. ѕри этом совместность составл€ет неотъемлемую часть опосредствовани€ объекта действием и включена в процессы трансформации ранее сложившихс€ у человека схем работы с объектом.

Ќа основе полученных данных в системе социально-генетической психологии выделены две основные формы организации совместных действий и, соответственно, два пути обучени€ и развити€ ребенка. ¬ одном случае обучение осуществл€етс€ без изменени€ формы взаимодействи€ детей между собой и со взрослым. –азвитие происходит за счет конкретизации и дальнейшего углублени€ ранее сформированных у детей средств и способов мышлени€. ¬ другом – в основе обучени€ лежит овладение детьми новой системой отношений со взрослыми и между собой. ¬ отличие от предыдущего развитие определ€етс€ овладением самой формой организации действи€ и идет по следующим направлени€м:

овладение способом взаимодействи€ со взрослыми и другими детьми (что находит свое выражение в по€влении форм делового сотрудничества и содержательного общени€ между собой);

формирование совместных целей де€тельности (что про€вл€етс€ в реализации и творческом преобразовании детьми задаваемых взрослым образцов поведени€ и действи€);

овладение знаковыми средствами построени€ и управлени€ своими действи€ми (что находит свое выражение в умении детей отвлечьс€ от несущественных дл€ данной задачи свойств объекта и выделить существенные, определить структуру и способы координации индивидуальных операций);

развитие взаимопонимани€ и коммуникации (что про€вл€етс€ в преодолении эгоцентризма собственного действи€ и формировани€ навыков и умений коллективной работы).

—истема пон€тий и методы социально-генетической психологии имеют важное значение дл€ определени€ социально-психологических и социально-культурных параметров новых образовательных инициатив, прежде всего, при проектировании новых концепций и программ развити€ образовани€.  ак показано в работах –убцова ¬.¬. и его сотрудников, организаци€ подобной работы невозможна без многопрофильного коллективно-распределенного обеспечени€ и концентрации интеллектуальных усилий специалистов разной профессиональной ориентации. Ќовые концепции-программы – это новые по способам объединени€ общности профессионалов – педагогов, психологов, социологов. «а счет развити€ этих общностей происходит реальное утверждение коммуникативно-де€тельностной позиции образовани€ в социуме. ѕри этом, когда решаетс€ вопрос о развитии тех или иных структур, ситуаций, процессов, мен€етс€ ориентаци€ самой науки, возникает особа€ по своим функци€м практико-ориентированна€ наука, котора€ имеет своим предметом как развитие самих общностей, так и развитие содержани€ решаемых или практических задач. ќсновы такой науки внутренне детерминированы пон€ти€ми и закономерност€ми социально-генетической психологии. ¬ этом направлении при участии и научном руководстве –убцова ¬.¬. разработан и реализован р€д научных концепций и программ, наиболее важными из которых €вл€ютс€: концепци€ использовани€ коммуникативных технологий обучени€ на основе современных информационных систем (1988), концепци€ культурно-исторического типа школы (1994), концепци€ ћосковской региональной программы «—толичное образование» (1994–1997) и др.

—оч.: ќсновы социально-генетической психологии. – ћ., 1996; —оциальное взаимодействие и обучение. Evropian Enciclopedia of Education. – Pergamon Press, 1994; ќрганизаци€ процессов обучени€ в учебных кабинетах с использованием микро-Ё¬ћ (научна€ концепци€) // ¬опросы психологии. 1988. є 3;  ультурно-исторический тип школы (научна€ концепци€) // ¬опросы психологии. 1994. є 5;  онцепци€ ћосковской региональной программы «—толичное образование».

–”—— ќ≈ “≈’Ќ»„≈— ќ≈ ќЅў≈—“¬ќ (–“ќ) – научное и просветительское общество; основано в ѕетербурге в 1866 г. —тавило целью содействие развитию науки, техники и промышленности в –оссии. —редствами технического просвещени€ рассматривались: 1) чтени€, совещани€, публичные лекции о технических предметах; 2) распространение теоретических и практических сведений посредством периодических и других изданий; 3) содействие к распространению технического образовани€. ¬ –“ќ было образовано к 1916 г. 15 отделов (в 1884 г. – 9): химической технологии и металлургии, механики и механической технологии, электротехники, воздухоплавани€, промышленно-экономического и др. ¬ 1868 г. была создана ѕосто€нна€ комисси€ по техническому образованию, котора€ в 1884 г. стала IX отделом –“ќ (ѕ. .).   1896 г. имелось 23 местных отделени€ –“ќ. –уководител€ми ѕ. . были ≈.Ќ. јндреев (1868–1883), ј.ƒ. ѕут€та (1883–1886), ј.√. Ќеболсин (1886–1917). ѕ. . стала одной из наиболее авторитетных форм общественно-педагогического движени€ в –оссии, объединила фабрикантов, заводчиков, ученых, педагогов, де€телей технического и профессионального образовани€, оказывала вли€ние на образовательную политику –оссии. –“ќ обладало правом открыти€ учебных заведений при фабриках и заводах, а также в местах проживани€ рабочих и ремесленников. ќно выполн€ло социальную функцию обслуживани€ беднейших слоев рабочего населени€ (низка€ плата или бесплатное обучение, дарова€ выдача учебных пособий). ¬ социально-политическом отношении важным было официальное покровительство –“ќ и его учебных заведений со стороны царской семьи и статус «императорского». ¬озникнув как общественные, учебные заведени€ –“ќ в 1876 г. станов€тс€ общественно-государственными, включаютс€ в общую систему народного образовани€ передаютс€ в ведение ћинистерства финансов, с 1882 г. в ћЌѕ. Ќепосредственное руководство возлагалось на ѕ. ., ее председатель, избираемый —оветом ѕ. ., утверждалс€ министром.

√осударственный —овет –оссии в 1882 г., изучив де€тельность –“ќ, разрешил устраивать учебные заведени€ двух разр€дов: специальные школы и классы (технические, ремесленные, рисовани€, технического черчени€) с учебными мастерскими и общеобразовательные школы с курсом начального общего и элементарного технического обучени€. ¬ 1883 г. прин€т «”став училищ »–“ќ», определивший место различных типов учебных заведений в системе общего и профессионального образовани€, программы обучени€, управление и финансирование обучени€.

ѕервое техническое училище создано в ѕетербурге в 1869 г.   началу I мировой войны действовали специальные учебные заведени€: школа строительных дес€тников (1874), школа печатного дела (1884), ремесленное училище (1874), школа электротехников (1896), школа часового дела (1895), железнодорожные курсы (1903), воскресные классы книгопродавцов (1894).   этой группе относились классы технического черчени€ и рисовани€ дл€ учеников ремесленных мастерских (3), учебные мастерские, соедин€вшие практическую подготовку учеников с элементами общего и профессионального образовани€ (5), подготовительно-профессиональные классы, выполн€вшие профориентационную функцию дл€ окончивших начальную школу (5), рукодельные классы дл€ девочек до 16 лет по обучению кройке и шитью (5). ќбщеобразовательные функции выполн€ли 12 училищ дл€ рабочих, дававших начальное образование и элементарные технические знани€ с двухлетним сроком обучени€, а также специальные классы (2 года) на основе начальной школы или общеобразовательных классов. Ќар€ду с ними действовали вечерне-воскресные классы (15), а также читались лекции по отдельным предметам дл€ взрослых рабочих. ¬ 1872 г. прин€то положение о публичных лекци€х. —амосто€тельной формой де€тельности ѕ. . €вилась организаци€ общеобразовательных начальных училищ дл€ детей рабочих (20), в которых нар€ду с программой начальных народных училищ велось черчение, труд, рисование как предметы профориентации. ¬ 1874 г. функционировало 13 учебных заведений с 623 учащихс€. ¬ 80-е гг. XIX в. насчитывалось 32 учебных заведени€ с 2,5 тыс. учащихс€.   1917 их было свыше 60 с 8 тыс. учащихс€ и 500 педагогами, часть из которых работала бесплатно. ѕо данным 1912 г., через учебные заведени€ –“ќ прошло свыше 137 тыс. человек. ќснову де€тельности ѕ. . составл€л ѕетербург, хот€ значительна€ работа велась и в ћоскве,  азани, —аратове, ќдессе, ’арькове. »звестны ѕречистенские бесплатные общеобразовательные курсы дл€ рабочих в ћоскве (1897–1919). 13 отделений –“ќ имели филиалы ѕ. . и создавали свои учебные заведени€. ¬ других проводились публичные лекции по вопросам науки и техники. ѕри ѕ. . функционировали различные временные курсы: портн€жного дела, зимние курсы преподавателей естествознани€, ремесленные курсы дл€ народных учителей, классы дл€ служащих ремесленных и торговых заведений и др. ‘инансирование учебных заведений осуществл€лось за счет –“ќ, средств ведомств (ћЌѕ, ћѕ—, инженерных и артиллерийских управлений и др.), земств и городов, казны и, наконец, предпринимателей и пожертвований. —реди последних были Ќ.ј. ¬аргунин,  . фон ћекк, Ћ. Ќобель, ».—. ћальцов и др. ќднако средств было недостаточно, были случаи закрыти€ училищ и курсов.

ƒл€ обеспечени€ учебного процесса при ѕ.к. был создан ѕодвижной музей с мастерскими, складом-магазином, литературно-издательским отделом и отделом проката учебных пособий (1894), зоологический и ботанический музеи. ¬ учебных заведени€х использовались лекции, экскурсии в музеи и обсерватории, кружкова€ работа, посещение народных библиотек; обсуждались вопросы практической направленности обучени€, св€зи общего и профессионального обучени€ и др. —оциальную роль выполн€ли вспомогательные учреждени€ ѕ. ., оказывавшие помощь учител€м и учащимс€: оздоровительную (школьные дачи, питание дл€ ослабленных детей), финансовую (пенсии, страхование, ссуды, стипендии), юридическую (разработка уставов учебных заведений и др.).

ѕ. . превратилась в крупный научно-педагогический и организационный центр технического и профессионального образовани€, активно участвовала в разработке политики правительства в области подготовки рабочих и специалистов среднего и высшего звена, способствовала формированию отечественной концепции профессионального образовани€. — ѕ. . сотрудничали сотни известных и малоизвестных ученых и практиков. Ќар€ду с созданием сети учебных заведений важнейшим направлением общественно-педагогической де€тельности –“ќ и его ѕ. . была разработка теоретических основ профессионального образовани€, в которой участвовали ¬.». ¬ышнеградский, ≈.Ќ. јндреев, ј.√. Ќеболсин, ¬.». √риневецкий, ».ј. јнопов, ».ј. —тебут, экономисты ј.». „упров и ».». янжул, инженеры-педагоги —.ј. ¬ладимирский, ƒ. . —оветкин, педагоги Ќ. . ¬ессель, ѕ.‘. Ћесгафт и др. —формулированы требовани€ соответстви€ профессионального образовани€ нуждам промышленности и обеспечени€ ее конкурентоспособности на мировом рынке и технического прогресса, подготовки умственно развитого рабочего, способного работать в услови€х измен€ющейс€ техники, развити€ общего начального образовани€ как основы технического образовани€, соединени€ общего и профессионального образовани€ в специальных учебных заведени€х; перестройки системы промышленного ученичества, соединени€ его с обучением, изменени€ условий детского труда, развити€ женского профессионального образовани€ и др. Ѕыл предложен р€д проектов перестройки системы профессионального образовани€ (».ј. ¬ышнеградский, ≈.Ќ. јндреев, Ќ. . ¬ессель, ».ј. —тебут, ¬.». √риневецкий), инициировано прин€тие актов, предложени€ об актах фабричного законодательства, регулирующих труд и обучение малолетних рабочих, организации политехнических институтов как наиболее приемлемой дл€ –оссии формы высшего технического образовани€. Ёти и другие вопросы обсуждались в специальных комисси€х ѕ.к. (по высшему техническому образованию, преподаванию ручного труда, женскому профессиональному образованию, изучению естествознани€ в технических школах, рисовани€ и черчени€ и др. –“ќ оказало поддержку отечественным технологи€м профессионального обучени€ (ƒ. . —оветкин, —.ј. ¬ладимирский, √.ё. √ессе). «начительное внимание удел€лось изучению зарубежного опыта (ѕ.√. ћижуев, ≈.Ќ. јндреев,  . ћазин, ≈.¬. —тепанов и др.).

«начительным событием общественно-педагогической жизни –оссии стали съезды де€телей по техническому и профессиональному образованию, созванные по инициативе –“ќ: I (1889–1890), II (1895–1896), III (1903–1904). ¬ них прин€ло участие 5553 человек, заслушано более 800 докладов, опубликованных в «“рудах» съездов. ќни сыграли важную роль в развитии теории и практики как профессионального, так и общего образовани€ детей и взрослых. ѕопытка созвать IV съезд в 1913 г. и 1918 г. не удалась.

— –“ќ св€зано развитие научной периодики и педагогической журналистики в области профессионального образовани€ и издательской де€тельности. — 1867 г. –“ќ издавало ««аписки –“ќ», «“руды ѕ. . по техническому образованию» (1869–1898), журналы «“ехническое образование» (с 1908 г. «“ехническое и коммерческое образование») (1892–1917), «Ёлектричество», «∆елезнодорожное дело» и др. «начительное место занимало издание учебной и научно-попул€рной литературы по различным отрасл€м техники и промышленности, технологии производств. «а учебники дл€ профшкол были учреждены премии √осударственного —овета –оссии (1890). –“ќ активно участвовало в международных выставках, проводило выставки в –оссии, на которых было представлено и профессиональное, и техническое образование.

ѕосле 1917 г. де€тельность –“ќ была перестроена и целиком направлена на разработку научно-технических проблем. ¬озникший на основе ѕ.к. —оюз де€телей по техническому и ремесленному образованию выступил в 1918 г. против огосударствлени€ и политизации профессионального образовани€ (¬.». √риневецкий, ƒ.—. «ернов и др.), его де€тельность была осуждена, многие репрессированы. ¬ 1929 г. –“ќ было закрыто и вместо него созданы инженерно-технические отраслевые общества (1931).

«а полвека активной де€тельности –“ќ и его ѕ. . по техническому образованию стали общенациональным центром научного просвещени€ и профессионального образовани€.

Ћит.: —борник материалов по техническому и профессиональному образованию. – —ѕб., 1895; —правочна€ книжка ѕосто€нной комиссии по техническому образованию. ¬ып. 1. – —ѕб., 1895; ¬ып. 2. – —пб., 1898; “иц Ѕ.Ќ. ќчерк истории ѕосто€нной комиссии по техническому образованию при »мператорском –усском техническом обществе с ее основани€ в 1868 г. по 1 €нв. 1889 г. – —ѕб., 1889;  орольков Ќ.ћ.  раткий обзор де€тельности ѕосто€нной комиссии по техническому образованию »мператорского –усского технического общества. – —ѕб., 1912;  ороль Ѕ.√. »з де€тельности –усско-технического общества по образованию рабочих // —оветска€ педагогика. 1963. є 3; ќчерки истории профессионально-технического образовани€ в ———–. – ћ., 1981; Ќаучно-технические общества ———–. »сторический очерк. – ћ., 1968.

≈.√. ќсовский


–џЌќ  – 1. ћесто купли-продажи товаров и услуг, заключени€ торговых сделок.

2. Ёкономические отношени€, св€занные с обменом товаров и услуг, в результате которых формируетс€ спрос, предложение и цена. —труктура –. чрезвычайно многообразна. ѕо виду продаваемого товара выдел€ют –. сырь€, материалов, драгоценностей, средств производства, недвижимости, потребительских товаров и услуг, информационного и интеллектуального (духовного) продукта, инноваций, капитала, валюты, ценных бумаг, труда, рабочих мест и рабочей силы. ѕо масштабам охвата территории различают мировые, зональные, региональные, страновые –., а применительно к каждой стране – внутренние и внешние –. ѕо уровню конкуренции –. дел€тс€ на высококонкурентные (свободные), монополистической конкуренции, олигополистические, монополистические (закрытые). –азличают также легальные (официальные) и нелегальные (теневые, черные) –. –. ценных бумаг дел€тс€ на первичные и вторичные, на которых происходит перепродажа ценных бумаг.

–џЌќ  ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’ ”—Ћ”√ – специфическа€ разновидность рынка в услови€х смешанной экономики, основанной на разнообразии форм собственности и, соответственно, источников финансировани€ сферы науки, культуры и образовани€. –.о.у. возникает и функционирует нар€ду и во взаимодействии с рынком рабочей силы, который в значительной мере определ€ет структуру спроса на образовательные услуги, в первую очередь вследствие индивидуализации требований к уровню и качеству образовани€ рабочей силы со стороны многочисленных равноправных работодателей.   числу факторов, оказывающих заметное вли€ние на услови€ функционировани€ –.о.у., относ€тс€ также: 1) диверсификаци€ (большее разнообразие) образовательных учреждений и образовательных программ; 2) демократизаци€ системы образовани€ и расширение доступа молодежи ко всем уровн€м платного образовани€; 3) законодательна€ и финансова€ поддержка граждан, желающих получить образование, со стороны общества основными формами таковой €вл€ютс€: оплата за счет общественных фондов потреблени€ затрат на образование в объеме государственных стандартов, стипендии, гранты, образовательные кредиты, тарифные и налоговые льготы и др.). –.о.у. сегментирован на рынок общеобразовательных услуг и рынок профессиональных образовательных услуг. ќбщеобразовательные услуги в своей основе имеют образовательный стандарт, обеспечивающий социализацию личности и уровень ее функциональной и культурологической грамотности, который общество считает необходимым гарантировать каждому своему гражданину. –ынок профессиональных образовательных услуг призван в первую очередь обеспечить высокую конкурентоспособность, а следовательно, высокий уровень профессиональных качеств получателей этих услуг. ќба –.о.у. весьма диверсифицированы, что объ€сн€етс€ как индивидуализацией запросов по-лучателей услуг, так и требовани€ми рынка рабочей силы.

ё.¬.  олесников, ѕ.Ќ. Ќовиков


–џЌќ  “–”ƒј (рабочей силы) – 1. Ёлемент рыночной экономики.

2. Ёкономическа€ категори€, характеризующа€ систему социально-трудовых отношений по поводу удовлетворени€ потребности экономики в рабочей силе и реализации гражданами права на труд, осуществл€емых посредством обмена на основе спроса и предложени€ (соответственно, рабочей силы и рабочих мест). ќсновными субъектами –.т. €вл€ютс€ наемные работники и работодатели. –.т. можно определить как специфический вид рынка, представл€ющий собой форму про€влени€ рыночных отношений в сфере обращени€ и функционировани€ рабочей силы (трудового фактора экономики), как основанный на отношени€х обмена и конкуренции механизм взаимосв€зи между работодателем и наемным работником (–.т. в широком смысле этого пон€ти€). ¬ узком смысле под –.т. понимаетс€ сфера обращени€ рабочей силы, рассматриваема€ как совокупность форм ее движени€, и фаза обмена в воспроизводственном процессе, представл€юща€ собой множество актов купли-продажи способности работника к труду (т.е. рабочей силы). Ќа –.т. получает оценку стоимость рабочей силы, определ€ютс€ услови€ ее найма, в том числе величина заработной платы, услови€ труда, возможности получени€ образовани€, профессионального роста, гарантии зан€тости. –.т. выполн€ет также функции механизма распределени€ и перераспределени€ трудовых ресурсов по сферам и отрасл€м общественного производства. –.т. (как и рыночна€ экономика в целом) может быть нерегулируемым (отсутствуют или сведены до минимума правовые ограничени€ поведени€ субъектов на рынке) и регулируемым (обеспечена фундаментальна€ правова€ база экономической де€тельности и социальной защиты населени€). –еальна€ модель –.т. во многом зависит от государственной политики зан€тости, уровн€ экономического развити€ страны, того или иного региона, демографической ситуации. ќсобенностью –.т. €вл€етс€ то, что регул€торами здесь помимо обычных макро- и микроэкономических факторов €вл€ютс€ факторы социальные и социально-психологические, факторы культуры. –.т. отличаетс€ от всех других рынков тем, что на нем в качестве товара выступают физические, интеллектуальные и эмоциональные способности людей.

ё.¬.  олесников, ≈.—.  убишин


–џЌќ„Ќјя Ё ќЌќћ» ј » ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ ¬«–ќ—Ћџ’ – комплекс проблем, св€занных с его функционированием и развитием в услови€х хоз€йственного уклада, основанного на развитом разделении труда, экономической обособленности отдельных производителей и товарно-денежных отношени€х между ними. ƒецентрализованна€ экономика, движима€ в своем развитии посто€нной борьбой интересов и свободным предпринимательством как ведущим принципом их достижени€, характеризуетс€ четырьм€ существенными дл€ системы образовани€ чертами: а) высокий динамизм технологического и социально-экономического развити€; б) конфликтогенность; в) прагматизаци€ межличностных отношений; г) коммерциализаци€ культуры. ѕеред образованием взрослых сто€т проблемы дво€кого рода: с одной стороны, оно должно действовать в русле требований рыночной экономики, выдвигающей на передний план такие личностные качества, как деловитость, компетентность, инициативность, социальна€ мобильность; с другой – противодействовать свойственным ей негативным тенденци€м, нейтрализовать их, предоставл€€ широкий спектр возможностей дл€ обогащени€ надделовых качеств человека, его духовной сферы, нравственно-этического, эмоционального, общекультурного развити€.

–яѕѕќ ян (яан) ѕетрович (30 марта [11 апрел€] 1880 г. – 14 апрел€ 1958 г.) – государственный де€тель в области просвещени€ на ”краине. –одилс€ в кресть€нской эстонской семье. ѕо окончании волостного, затем городского училища получил звание учител€ начальной школы. ¬ 1898–1909 гг. в ѕетербурге, заводским рабочим, участвовал в революционном движении. ќдновременно закончил историко-филологический и восточный факультеты ѕетербургского университета (1909). ¬ дальнейшем работал в ѕольше, на юге ”краины. ¬ 1918–1920 гг. работал в органах советской власти г. Ќиколаева и ќдессы. — 1921 г. – в ’арькове и  иеве на ответственных государственных постах. ¬ 1921–1928 гг. – заместитель наркома просвещени€ ”——–, председатель √лавпрофобра ”краины, √лавного научно-методологического комитета, ведавшего научно-исследовательской работой в области просвещени€, главный редактор журнала «Ўл€х освiти» («ѕуть просвещени€»), «–обитнича освiта» («–абочее образование») и др. (1922–1928). ќдновременно вел преподавательскую де€тельность в вузах ”краины. ¬ 1922–1934 гг. – член ¬сеукраинского ÷» а. ѕосле смены курса в образовательной политике, с 1928 по 1938 г., переведен в промышленность (нарком легкой промышленности, заместитель председател€ ¬—Ќ’ ”краины), а затем на р€довую педагогическую работу (в  иеве, ”фе, ћоскве). ¬ годы войны – работник Ќаркомата просвещени€ Ѕашкирской ј——–, директор московского филиала издательства «–ад€нска школа». ¬ 1944–1948 гг. до выхода на пенсию руководил научно-методическим кабинетом ћинистерства просвещени€ ”——–.

Ќар€ду с ¬.». √ринько, ¬.ѕ. «атонским и Ќ.ј. —крыпником €вл€етс€ организатором и теоретиком системы образовани€ на ”краине в 20-е гг.  ак и ¬.». √ринько, был сторонником монотехнического образовани€, получившего воплощение в украинской системе народного образовани€, закрепленной  одексом о народном образовании ”——– (1922), автор многих документов об общем и профессиональном образовании, социальном воспитании 1921–1928 гг., организатором съездов, конференций и совещаний работников просвещени€ ”краины, участник общесоюзных дискуссий по проблемам развити€ образовани€ в ———–.

ќдной из ведущих идей –€ппо я.ѕ. стала иде€ социального воспитани€ как формировани€ личности под воздействием факторов социальной действительности (государства, общества, детской организации, производственных коллективов, печати, кино, радио и т.п.), социализационна€ роль которых будет возрастать. ѕредпочтение «педагогике социальной среды» привело –€ппо я.ѕ. к недооценке роли школы и семьи в воспитании личности. Ёти процессы –€ппо я.ѕ. рассматривал с позиции партийно-классового подхода. Ќа первых порах, в услови€х массовой беспризорности, в качестве основы социального воспитани€ выдвигалс€ детский дом «как ма€к соцвоса», а формой организации детей – отр€ды юных пионеров. Ќад школой-семилеткой по иде€м –€ппо я.ѕ. и ¬.». √ринько строилась профессиональна€ школа, а на ее базе техникумы и институты, осуществл€вшие «преемственность трудовых квалификаций» по дифференцированным «вертикал€м» – индустриально-технической, сельскохоз€йственной, педагогической и др. ѕрофшкола, как утверждал –€ппо я.ѕ., осуществл€ет синтез общего и профессионального образовани€, при этом профессиональный стержень создает услови€ перехода к политехнизму. ѕо поводу по-литехнического образовани€ –€ппо я.ѕ. активно дискуссировал с де€тел€ми Ќаркомпроса –—‘—–. ”читыва€ нехватку квалифицированных кадров на ”краине в 20-е гг., –€ппо я.ѕ. стал инициатором развити€ школ ‘«”, домов рабочих подростков, различных типов сельскохоз€йственных школ, рабочих факультетов. ¬ед€ диалог с Ќаркомпросом –—‘—– –€ппо я.ѕ. способствовал сближению и унификации систем образовани€ ”——– и –—‘—– в 1927–1929 гг. –€ппо я.ѕ., он обосновывал подходы к перестройке высшей школы на ”краине в цел€х их сближени€ с практикой, с производством. ¬месте с тем несомненно ошибочной была ликвидаци€ университетов, создание узкоотраслевых институтов (народного образовани€, народного хоз€йства, культурного строительства и др.).

ƒе€тельность и взгл€ды –€ппо я.ѕ. отражали конкретно-исторические услови€ экономического и социокультурного развити€ ”краины 20-х гг. ≈го работам свойственны, с одной стороны, политическа€ страстность и научна€ увлеченность, с другой – моноидеологизм, технократизм, прагматизм. –€ппо я.ѕ. €вилс€ первым историком советской школы и педагогики на ”краине, обобщившим по гор€чим следам итоги первого дес€тилети€, не обошедшим трудности, проблемы и противоречи€ этого периода. ѕри всей неоднозначности современных оценок –€ппо я.ѕ. несомненно, крупный теоретик и реформатор образовани€ на ”краине 20-х гг.

—оч.: –еформа высшей школы на ”краине в годы революции (1920–1924): —б. статей и докладов. – ’арьков, 1925; —истема индустриально-технического образовани€, его пути и реализаци€ в ”——– // ћатериалы ¬сеукраинской конференции по индивидуально-техническому образованию. – ’арьков, 1922; —оветска€ профессиональна€ школа, ее место и значение в системе просвещени€ и в нашем нар. хоз€йстве в целом. – ’арьков, 1926; Ќародна освiта на ”краiнi за 10 рокiв революцii. – ’арьков, 1927; ѕроблема профессионализма и политехнизма в советской школьной системе. – ’арьков, 1929; Ќа пут€х унификации систем народного образовани€ // –еволюци€ и культура. 1930. є 3.

Ћит.:  рупска€ Ќ. . ќбщее и профессиональное образование // Ќа пут€х к новой школе. 1923. є 7–8; ќсовский ≈.√. –азвитие теории профессионально-технического образовани€ в ———–. 1917–1940. – ћ., 1980; јтлантова Ћ.». я.ѕ. –€ппо // јнтологи€ педагогической мысли ”краинской ——–. – ћ., 1988.

≈.√. ќсовский


 

   Rambler's Top100

© 2005 - ј.ћ.Ќовиков