Энциклопедия
профессионального образования под ред. С.Я. Батышева
Буква Р
-
РАБОТА
СВЕРХУРОЧНАЯ
-
РАБОТА
УЧАЩИХСЯ С ТЕХНИЧЕСКОЙ КНИГОЙ
-
РАБОТНИК
-
РАБОТНИКИ
ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
-
РАБОТОСПОСОБНОСТЬ
-
РАБОТОСПОСОБНОСТЬ
УЧАЩИХСЯ
-
РАБОЧАЯ
КАРТА
-
РАБОЧАЯ
СИЛА
-
РАБОЧАЯ
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА
-
РАБОЧАЯ
УЧЕБНО-ПРОГРАММНАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ
-
РАБОЧЕЕ
ВРЕМЯ
-
РАБОЧЕЕ
ВРЕМЯ В БРИГАДЕ
-
РАБОЧЕЕ
МЕСТО
-
РАБОЧЕЕ
МЕСТО МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
-
РАБОЧЕЕ
МЕСТО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
-
РАБОЧЕЕ
МЕСТО УЧАЩЕГОСЯ
-
РАБОЧИЕ
-
РАБОЧИЕ
ФАКУЛЬТЕТЫ (рабфаки)
-
РАБОЧИЙ
ВЫСОКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ
-
РАБОЧИЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ СТЕРЕОТИП
-
РАБОЧИЙ
КВАЛИФИЦИРОВАННОГО ТРУДА
-
РАБОЧИЙ
КЛАСС
-
РАБОЧИЙ
УЧЕБНЫЙ ПЛАН
-
РАБОЧИЙ
ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ
-
РАЗВИТИЕ
-
РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ
-
РАЗВИТИЕ
ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ
-
РАЗВИТИЕ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
-
РАЗДЕЛЕНИЕ
И КООПЕРАЦИЯ ТРУДА В БРИГАДЕ
-
РАЗДЕЛЕНИЕ
ТРУДА
-
РАЗДРАЖИТЕЛЬНОСТЬ
-
РАЗДЫМАЛИН
Иван Федорович
-
РАЗРЯД
КВАЛИФИКАЦИОННЫЙ
-
РАЗУМОВСКИЙ
Василий Григорьевич
-
РАСПИСАНИЕ
УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
-
РАССЕЯННОСТЬ
-
РАССУДОК
И РАЗУМ
-
РАССУЖДЕНИЕ
-
РАСХОДЫ
НА ПОДГОТОВКУ И ПЕРЕПОДГОТОВКУ КАДРОВ НА ДОГОВОРНОЙ ОСНОВЕ С
УЧЕБНЫМИ ЗАВЕДЕНИЯМИ
-
РЕАЛЬНАЯ
ШКОЛА
-
РЕАЛЬНЫЕ
УЧИЛИЩА
-
РЕГИОНАЛИЗАЦИЯ
СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
РЕГИОНАЛЬНЫЙ
КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ профессионального образования
-
РЕГУЛЯЦИЯ
-
РЕГУЛЯЦИЯ
ПОВЕДЕНИЯ (человека)
-
РЕДУКЦИЯ
ТРУДА
-
РЕЖИМ
ДНЯ
-
РЕЖИМ
ОБУЧЕНИЯ В ПУ
-
РЕЖИМ
РАБОТЫ
-
РЕЗЕРВ
ВРЕМЕНИ
-
РЕКЛАМАЦИЯ
-
РЕКОМЕНДАЦИЯ
ЮНЕСКО О ТЕХНИЧЕСКОМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
-
РЕКТОР
-
РЕМЕСЛЕННЫЕ
(специальные) КЛАССЫ
-
РЕМЕСЛЕННЫЕ
УЧИЛИЩА
-
РЕМЕСЛО
-
РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ
-
РЕПРОДУКТИВНОЕ
ВООБРАЖЕНИЕ
-
РЕТРОАКТИВНОЕ
ТОРМОЖЕНИЕ
-
РЕФЕРАТ
-
РЕФЕРАТИВНАЯ
ИНФОРМАЦИЯ
-
РЕФЛЕКСИЯ
-
РЕФЛЕКСЫ
-
РИМСКОЕ
ВОСПИТАНИЕ
-
РИСК
-
РИТМЫ
И ГАРМОНИЯ В САМОМЕНЕДЖМЕНТЕ
-
РОЖКОВ
Михаил Иосифович
-
РОЗОВ
Валерий Константинович
-
РОЛЕВАЯ
ИГРА
-
РОМАНЦЕВ
Геннадий Михайлович
-
РОССИЙСКАЯ
АКАДЕМИЯ НАУК
-
РОССИЙСКАЯ
АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
-
РОССИЙСКИЙ
ГУМАНИТАРНЫЙ НАУЧНЫЙ ФОНД
-
РОССИЙСКИЙ
СОЮЗ РЕКТОРОВ
-
РОЩЕВКИНА
Валентина Николаевна
-
РУБЦОВ
Виталий Владимирович
-
РУССКОЕ
ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО
-
РЫНОК
-
РЫНОК
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
-
РЫНОК
ТРУДА
-
РЫНОЧНАЯ
ЭКОНОМИКА И ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ
-
РЯППО
Ян (Яан) Петрович
-
- РАБОТА
СВЕРХУРОЧНАЯ – работа, выполненная сверх установленной
продолжительности рабочего времени. С.р., как правило, не
допускается. В трудовом законодательстве предусмотрен перечень
исключительных случаев, когда С.р. оплачиваются в повышенном
размере. Отказ работника без уважительных причин от С.р., введенной
на законных основаниях и в установленном порядке, рассматривается
как нарушение трудовой дисциплины.
-
РАБОТА
УЧАЩИХСЯ С ТЕХНИЧЕСКОЙ КНИГОЙ – метод профессионального
обучения. По книге учащиеся закрепляют и повторяют учебный материал,
изложенный преподавателем на уроке. В книге приводятся задачи для
решения их на уроках и дома, контрольные вопросы для самопроверки,
помещены иллюстрации к тексту, таблицы, схемы, графики, диаграммы,
содержание которых надо усвоить. По книге учащиеся по заданию
преподавателя самостоятельно изучают определенную часть учебного
материала.
- Основными общими
методическими приемами работы учащихся с книгой являются: беглое
чтение, конспектирование, выделение главного и составление плана
прочитанного, разбор задач, ответы на контрольные вопросы и т.д.
Однако эти приемы не полностью применимы при работе с книгой,
освещающей технику и технологию. Зачастую материал таких книг не
имеет логической стройности, позволяющей выделить главные мысли и
составить план прочитанного.
- Основным приемом работы
учащихся с учебными пособиями по техническим предметам является
выполнение заданий по изучению технического и технологического
материала. Такие задания обычно выполняются путем заполнения таблиц,
которые, с одной стороны, являются формой предъявления задания, с
другой – алгоритмом изучения материала книги. При изучении
технического материала таблица может включать такие графы:
назначение машины, механизма, прибора; составные части; назначение
частей и др. При изучении материала о технологии выполнения работы,
процесса, действия и т.п. таблицы-задания могут включать графы: виды
и способы выполнения процесса; последовательность выполнения
процесса; условия и нормативные данные и т.п.
- Однако роль книги в жизни
учащегося – будущего рабочего-профессионала и специалиста не
ограничивается только этим. В период научно-технического прогресса,
когда происходит постоянное совершенствование техники и технологии
производства, квалифицированному рабочему, специалисту необходимо
постоянно пополнять свои знания, самостоятельно постигать все новое,
прогрессивное, широко используя техническую литературу и другие
материалы научно-технической информации. В этой связи в процессе
работы с книгой учащиеся должны научиться самостоятельно находить и
использовать данные справочной литературы (справочников, технических
требований, стандартов и др.). Обучение работе со справочной
технической литературой органически сочетается с другими видами
учебной работы: упражнениями, решением задач, лабораторным
практикумом, конструированием. Предлагаемые при этом задачи и
задания ставятся учащимся в условия, когда им недостает всех
необходимых для решения задачи или выполнения задания данных и
возникает потребность использовать справочную литературу.
- Учащимся даются задания по
изучению дополнительной литературы, доступных статей из специальных
журналов, изучению материалов научно-технической информации,
подготовке на их основе докладов, сообщений, выступлений на
семинарских занятиях.
- Лит.: Молчан Л.Л.
Формирование умений самостоятельной работы с учебно-технической
литературой у учащихся средних профтехучилищ. – М., 1984;
Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников
работать с учебником. – М., 1987.
В.А. Скакун
- РАБОТНИК
– интегральное понятие, включающее содержание двух других
понятий, а именно: «индивид» и «личность».
Если индивид – конкретный человек, имеющий определенные
родовые признаки (биологическую и физиологическую организацию,
сознание, язык, способность к труду), а личность –
общественный индивид, объект и субъект исторического процесса,
результат социализации человека, обладающий определенными
признаками, свойственными ему как члену определенного класса, иной
социальной общности, социальной группы, то Р. представляет собой
единство личности и индивида, социального и биологического,
«природно-человеческого». В современных условиях, когда
интенсивно усложняются технологии и возрастают объемы информации,
которые определяют содержание трудовой деятельности, резко
возрастают требования к Р. как к индивиду и как к личности.
Требования к индивиду – это требования к его физическим и
психологическим способностям, к основным параметрам мышления, к
реакциям мозга на неожиданные изменения в производственных
процессах, быстрому выходу из стрессовых ситуаций и т.д.
Возникающими при этом проблемами, как известно, занимается
эргономика. Требования к Р. как к личности – это требования к
его адаптивным качествам, уровню его социальной активности и
ответственности, общей культуры, сознательности и нравственной
надежности.
Ю.В.
Колесников
-
РАБОТНИКИ
ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ – лица, занимающиеся на постоянной
основе тем или иным видом оплачиваемой деятельности, связанной с
функционированием и развитием системы его учреждений. Подразделяются
на ряд основных категорий с учетом специфики выполняемых задач: 1)
педагоги – преподаватели, инструкторы, консультанты; 2)
вспомогательные работники – лаборанты учебных классов и
кабинетов, демонстраторы, техники, наблюдающие за состоянием учебной
аппаратуры; 3) методисты – разработчики инструктивных
материалов и пособий; 4) организаторы образования – социальные
работники, обеспечивающие пропаганду образовательных услуг и
формирование контингента; 5) организаторы учебного процесса –
руководители образовательных учреждений и их помощники; 6)
координаторы – специалисты служб занятости и других служб,
обеспечивающие связь образовательных структур с другими социальными
институтами; 7) администраторы – ответственные распорядители в
органах власти и управления; 8) управленцы – сотрудники
аппарата органов власти и управления, ответственные за определенные
участки работы; 9) аналитики – лица, занятые сбором и
обобщением данных, характеризующих положение дел в образовании
взрослых; 10) разработчики образовательной политики – члены
парламентских и иных комиссий, связанных с образованием взрослых;
законодатели; 11) исследователи – научные работники разных
профилей, разрабатывающие теоретические основы деятельности
упомянутых выше категорий работников.
В.Г. Онушкин,
Е.И. Огарев
- РАБОТОСПОСОБНОСТЬ
– способность человека выполнять работу в соответствии с
существующими качественными и количественными нормами, с
определенной квалификацией и преодолением трудностей в течение более
или менее продолжительного времени, направлять физиологические
процессы на формирование и поддержание социально детерминированных
рефлекторных систем – рабочих динамических стереотипов (РДС).
- Приведенное определение
обусловлено особенностью трудовой деятельности, заключающейся в том,
что трудовые действия работающего человека направляются сознательной
целью – создавать полезные для общества потребительные
ценности. Работоспособность рассматривается с позиций
функционирования рабочего динамического стереотипа – сложной
рефлекторной системы, подкрепляемой достижением полезного результата
труда. Изучение закономерностей формирования и изменения РДС в
процессе конкретного труда является реальной физиологической основой
для научного обоснования рациональных режимов работы и для
разработки других мер повышения работоспособности при
профессиональном обучении и работе на производстве.
- Работоспособность во время
любого длительно продолжающегося труда закономерно изменяется.
Различают три основные ее стадии: врабатывания, высокой устойчивой
работоспособности, снижения работоспособности (утомления). Период
врабатывания связан с необходимостью адаптироваться к условиям
труда, с процессом формирования специфичного для данного вида труда
РДС; работоспособность в этот период еще не достигает высокого
уровня. Сущность двух других стадий работоспособности определяется
их названиями и не требует особого объяснения.
- Длительность каждой стадии
работоспособности в течение рабочего дня различна в разных видах
труда, в большей мере связана со спецификой условий работы, но
зависит и от индивидуальных функциональных особенностей и
возможностей организма работающего, его состояния здоровья.
- Различают шесть основных
типов динамики работоспособности в течение рабочего дня:
- 1 – постепенное
повышение работоспособности от начала к концу рабочего дня
(характерен для работ на конвейере в легкой промышленности);
- 2 – постепенное
врабатывание – повышение работоспособности в начале рабочего
дня, стабилизация ее на высоком уровне в течение сравнительно
продолжительного периода в середине рабочего дня и постепенное
снижение ее к концу работы;
- 3 – характерен
сравнительно быстрым развитием утомления; после обеденного перерыва
некоторое повышение работоспособности быстро сменяется утомлением;
- 4 – быстрое
врабатывание и быстрое развитие утомления; работа человека в этом
случае продолжается довольно долго на фоне пониженной
работоспособности;
- 5 – врабатывание
выражено слабо, работа происходит, как правило, на фоне утомления; к
концу рабочего дня может проявиться переутомление;
- 6 – резкое падение
работоспособности уже с первого часа или даже получаса работы;
преодолев трудности врабатывания, работающий быстро устает и
продолжает работу да конца смены благодаря использованию
компенсаторных мер организма против утомления.
- Средства оптимизации Р.:
- 1. Профессиональный отбор:
по медицинским показаниям и в связи с уровнем развития значимых
(ключевых) для профессии психофизиологических функций и двигательных
качеств. При достаточном уровне развития значимых функций освоение
профессии, адаптация к условиям работы будут протекать более
успешно, с меньшим напряжением организма, на фоне более высокой
работоспособности.
- 2. Активное,
целенаправленное формирование профпригодности у учащихся ПУ,
осваивающих массовые рабочие профессии, где работа не связана с
риском для жизни самого работающего и окружающих его людей.
Применяемые средства: специально разработанная система физических
упражнений для развития и совершенствования ключевых значимых
функций: тренажеры, производственные задания определенной сложности.
Активное формирование профпригодности приводит к повышению уровня
работоспособности учащихся ПУ, облегчает вхождение в работу и конец
рабочего дня, сокращает сроки освоения профессиональных навыков и
умений, повышает производительность труда.
- 3. Научно обоснованный
режим труда – такое чередование периодов работы и отдыха, при
котором достигается наибольшая производительность труда на фоне
высокого уровня работоспособности и сохранения здоровья.
- 4. Занятия физической
культурой в разных ее формах (см. Физическая культура, Физическое
воспитание) с целью активизации защитных сил организма против
утомления, против воздействия неблагоприятных условий труда и пр.
- 5. Гигиенически
рациональная организация условий внешней среды в учебных комбинатах
ПУ и на производстве, соблюдение норм и требований к
воздушно-тепловому режиму, уровням шума и вибрации, к освещенности
рабочих мест и др.
- 6. Соблюдение
эргономических требований к рабочим местам, учебным и
производственным помещениям, их оборудованию.
- 7. Рационализация труда
(инструмента, органов управления машинами, рабочих движений и поз,
рабочего места).
- 8. Правильная организация
суточного распорядка дня, питания, сна, отдыха во вне рабочего
времени и во время отпуска.
- 9. Пропаганда здорового
образа жизни среди детей, подростков, молодежи.
- Лит.: Косилов С.А.,
Леонова Л.А. Работоспособность человека и пути ее повышения. –
М., 1974; Леонова Л.А. Повышение эффективности производственного
обучения подростков. – М., 1980.
Л.А. Леонова
-
РАБОТОСПОСОБНОСТЬ
УЧАЩИХСЯ (см. Работоспособность) – физическое и
психическое состояние, позволяющее выполнять учебную и
учебно-производственную работу с получением оптимальных результатов.
- Р.у. подвержена большим
изменениям в течение различных временных интервалов. Так, в течение
учебного года наиболее высокие показатели Р.у. отмечаются во второй
половине первой его четверти и в начале второй, а в конце второй и
особенно в конце третьей четверти и в конце учебного года они
значительно снижаются. Каникулы, даже короткие, способствуют
восстановлению Р.у. Недельная кривая изменения Р.у. имеет следующие
особенности: наиболее низкие показатели отмечаются в первый и
предпоследний дни учебной недели.
- Р.у. (и в подростковом, и
в юношеском возрастах) неодинакова и в течение дня она относительно
высока с середины первого и до конца третьего уроков. Это время
следует использовать для занятий, требующих от учащихся особо
напряженного внимания. Чередование в режиме дня (в «расписании
уроков») разнородных учебных предметов создает благоприятные
условия для восстановления Р.у., поскольку обеспечивает переключение
внимания учащихся с одного вида деятельности на другой.
- При составлении расписания
занятий особого внимания заслуживает планирование сдвоенных уроков.
Длительные занятия одним и тем же видом работы приводят к снижению
Р.у. на последующих уроках, утомляют (см. Утомление). Однако если
учебный материал отличается большим разнообразием содержания и
предлагаемых способов работы с ним, то сдвоенные уроки не приводят к
снижению Р.у. В этом случае их можно считать целесообразными,
необходимыми, и, например, можно в расписании занятий все
специальные предметы, а также значительную часть общетехнических
проводить сдвоенными уроками, а общеобразовательные –
одночасовыми. Особенно важно соблюдать разнообразие содержания, форм
и методов учебной работы учащихся при организации учебного процесса
методом так называемого погружения в предмет, когда изучение одной
дисциплины планируется сразу на 3–4 урока. Однако при любом
варианте режима и темпа изучения учебного материала целесообразно
делать (для восстановления и поддержания Р.у.) перерывы на 5–10
мин после периодов длительной непрерывной работы, а в середине
каждого учебного часа желательны физкультурные разминки.
- Уроки производственного
обучения (для учащихся старшего подросткового и юношеского возраста)
обычно включаются в расписание занятий полными рабочими днями.
Динамика Р.у. в такие дни в целом такая же, как и в дни
теоретических занятий – пик приходится на 2–4-й часы
занятия. Это время целесообразно использовать для наиболее
интенсивной учебно-производственной деятельности учащихся. Для
поддержания Р.у. большое значение имеют формы и методы обучающей
деятельности преподавателя, мастера. Если урок ведется эмоционально,
используется разнообразный дидактический материал, соответствующий
возрастным особенностям и возможностям учащихся, они лучше усваивают
учебное содержание, меньше устают.
- Лит.: Алишев Н.В.,
Збаровский В.С., Богородская Э.Ф. Медико-педагогические требования к
режиму труда и отдыха учащихся профтехучилищ. – М., 1983;
Физиолого-гигиенические аспекты учебной нагрузки старшеклассников /
Под ред. В.И.Козлова, М.В. Антроповой. – М., 1986.
Е.А. Климов
- РАБОЧАЯ
КАРТА, операционная – документ, фиксирующий время,
затраченное рабочим на определенную работу, операцию или задание.
Каждый восьмичасовой период, отмеченный на карте учета рабочего
времени, может быть подтвержден несколькими Р.к. Р.к. используются
для начисления затрат, связанных с оплатой труда, на определенные
работы или партии продуктов.
- РАБОЧАЯ
СИЛА. 1. Особая разновидность товара, товар на рынке труда
(рынке Р.с.).
- 2. Экономическая
категория, выражающая способность к труду, совокупность физических и
интеллектуальных способностей, знаний, навыков и умений, которыми
располагает человек и которые используются им для производства
жизненных благ – потребительных стоимостей в виде продукта или
услуг. Индивид – владелец товара Р.с. предлагает его
потенциальным покупателям – работодателям за соответствующую
цену с учетом спроса и предложения, в условиях возможной
конкуренции.
- 3. Численность населения,
предлагающего свой труд на рынке Р с., отличается от численности
трудоактивного населения на величину сальдо маятниковой миграции. В
статистике индустриально развитых стран под Р.с. понимается
совокупность лиц не моложе 16 лет, работающих, а также безработных,
зарегистрированных соответствующим образом.
- Различают общую Р.с.,
включающую лиц, находящихся на военной службе, и гражданскую, за
вычетом лиц, находящихся на действительной военной службе.
- В современной
экономической науке чаще применяется иной термин –
«экономически активное, трудоспособное население». В
отечественной социально-экономической литературе (особенно в
популярных изданиях и публицистике) и хозяйственной практике термин
Р.с. нередко используется как синоним термина «Трудовые
ресурсы».
Ю.В.
Колесников
- РАБОЧАЯ
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА – учебная программа, разработанная на
основе примерной (типовой) учебной программы применительно к
конкретному образовательному учреждению с учетом
национально-регионального компонента стандарта.
- Р.у.п. разрабатываются
образовательными учреждениями. Порядок разработки Р.у.п.
устанавливается региональными органами образования, которые несут
ответственность за реализацию федерального компонента стандарта.
-
РАБОЧАЯ
УЧЕБНО-ПРОГРАММНАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ – это учебный план для
обучения по определенной профессии, разработанной для конкретного
учреждения начального профессионального образования, и
соответствующие ему учебные программы. Р.у.-п.д. разрабатывается
самим профессиональным училищем или профессиональным лицеем на
основании модели учебного плана, стандарта на профессию (если он
разработан и утвержден на федеральном уровне; если нет – то
учебное заведение должно представить на уровне региона собственный
экспериментальный вариант стандарта на профессию) с учетом специфики
развития соответствующей отрасли в регионе, а также с учетом
требований конкретных работодателей, самого учебного заведения,
запросов обучаемых.
- Порядок разработки
рабочего учебного плана следующий:
- 1. Анализ Перечня
профессий и выбор профессии, по которой планируется обучение.
- 2. Анализ состава
профессий и выбор тех специальностей, по которым предполагается
осуществлять специализацию (рекомендуется не менее чем по двум
специальностям, если, конечно, в состав профессии не входит одна
специальность). Если учебное заведение по каким-то причинам не
устраивает номенклатура специальностей профессии и ее надо дополнять
или изменять, а также если планируется обучение по двум профессиям,
т.е. по группе профессий и соответствующим специальностям, то все
эти отклонения от Перечня профессий и специальностей необходимо
согласовать с региональным органом управления образованием.
- При выборе профессии, а
также ее специальностей, по которым планируется специализация на
определенном квалификационном уровне, необходимо проанализировать
возможности имеющейся материально-технической базы и педагогических
кадров и в случае необходимости изыскать пути их совершенствования.
- 3. Определение реального
срока обучения с ориентацией на минимальные сроки обучения по
профессии, указанные в Перечне, с учетом планируемой специализации и
квалификационного уровня. Уровень может отличаться от минимального в
сторону его увеличения на то количество времени, которое реально
будет согласовано с региональным органом управления после
представления ему соответствующего обоснования.
- 4. Определение предметной
структуры учебного плана на основе анализа рекомендаций модели
учебного плана и стандарта на профессию.
- 5. Определение структуры
каждого учебного года с учетом возможностей организации практики
либо в мастерских училищ, либо на предприятии (в частности,
определяется, будет ли недельное чередование при организации
производственного обучения; целесообразно ли выделять какое-то время
на концентрированную практику в конце I и II курсов, сколько недель
отводится на предвыпускную практику; схема организации обучения при
ступенчатой подготовке и т.д.). Кроме того, на основании модели
учебного плана определяется темп изучения тех общеобразовательных
предметов, по которым обязательны экзамены (например, изучение
какого-либо предмета в течение года, двух или трех лет).
Определяется, будут ли сдаваться экзамены по предметам блока
профессиональной подготовки, какие и когда.
- 6. Определение режима
работы учебного заведения: пяти- или шестидневная учебная неделя,
недельная учебная нагрузка учащихся на каждом курсе.
- 7. Определение учебной
нагрузки по всем обязательным предметам, в первую очередь
общеобразовательным. При этом число часов на гуманитарные предметы
определено достаточно точно моделью учебного плана. Выявление тех
естественнонаучных предметов, которые составят обязательное обучение
(как правило, математика, физика, химия и основы информатики и
вычислительной техники). Моделью учебного плана на их изучение
отводится 500–680 ч (в случае получения среднего (полного)
общего образования). Если в учебный план закладывается 680 ч, то
разработчики должны понимать, что это может быть сделано только за
счет профессиональной подготовки, а не за счет увеличения недельной
нагрузки за пределы, рекомендуемые физиологами и психологами. В этом
случае учебное заведение должно четко определиться с приоритетами
или попытаться изменить технологию обучения на более интенсивную. В
соответствии со стандартом начального профессионального образования
недельная нагрузка на I и II курсах в случае пятидневной недели –
не выше 35 ч, на III курсе – 34 ч, на IV курсе – 35 ч.
Если при разработке учебного плана, рассчитанного на пятидневную
учебную неделю, приходится увеличивать нагрузку выше указанной, для
того чтобы соблюсти требования стандарта, то следует вернуться к
шестидневному режиму работы или обосновать перед региональным
органом управления образованием необходимость увеличения срока
обучения по сравнению с минимальным, указанным в Перечне.
- 8. Установление числа
часов, отводимого на изучение каждого общеобразовательного предмета
по курсам и полугодиям.
- 9. Исходя из недельной
нагрузки определение количества часов, оставшегося на изучение
предмета блока профессиональной подготовки. Определяется темп
производственного обучения и суммарное количество часов, отводимое
на производственное обучение и практику. Оставшееся время
распределяется между профессиональными теоретическими предметами с
учетом их роли в формировании профессиональных знаний и умений и на
основе рекомендаций модели учебного плана и требований стандарта на
профессию. В зависимости от степени родства специальностей,
объединенных в профессию, значительное количество часов может быть
отведено либо на общетехнический, общепрофессиональный циклы и
базовый курс профессионального цикла, либо на специализацию. Чем
больше общих элементов в профессиональной деятельности по каждой из
специальностей профессии, тем больше времени отводится на изучение
общих вопросов и меньше – на изучение специальных.
- 10. В зависимости от
общего количества предметов, выносимых на экзамены, определение
времени, отведенного на их проведение. Оно рассчитывается исходя из
12 ч на экзамен по любому предмету учебного плана (экзамены по
физической культуре и производственному обучению проводятся в счет
часов, отведенных на эти предметы).
- 11. На основании модели
учебного плана определение количества часов на консультации и
факультативные занятия.
- 12. Подведение баланса
учебного времени.
- Разработчики рабочих
учебных планов должны помнить, что при переходе от модели учебного
плана к рабочему все ее параметры конкретизируются.
- В заголовке учебного плана
указывается номер (или название) учебного заведения; наименование
образовательной программы (например: «...на базе основного
общего образования без получения среднего (полного) общего
образования»); название профессии, ее специальностей, по
которым планируется специализация, и планируемый уровень
квалификации по каждой специальности; собственная структура учебного
года на каждом курсе (с учетом рекомендаций модели по экзаменам и
каникулам). При предметном наполнении рабочего учебного плана не
могут оставаться разделы «Предметы по выбору» и «Резерв
времени». Выбранные учебным заведением, они становятся
обязательными к изучению и входят в раздел А: «Обязательное
обучение». Кроме этого раздела, в рабочем учебном плане есть
еще раздел Б: «Факультативные предметы», примерный
перечень которых определяется учебным заведением и затем
корректируется с учетом интересов обучаемых. Этот перечень без
распределения времени на каждый из предметов приводится в разделе Б.
Следует обратить внимание на то, что если в обязательном обучении на
изучение основ безопасности жизнедеятельности отводится 105 ч (в
случае получения среднего (полного) общего образования), то
недостающие 35 ч обязательно выделяются из общего количества часов,
отведенных на факультативные занятия, что и указывается в разделе Б.
В рабочем учебном плане отсутствует деление предметов на федеральный
и региональный компоненты. Такое деление присутствует только в
модели для демонстрации разграничения полномочий между органами
управления образованием различного уровня.
- Следует обратить внимание
разработчиков на то, что в учебных планах по профессиям не
индивидуального типа может отсутствовать общетехнический цикл
(например, для профессий художественно-ремесленного профиля). Один и
тот же предмет, например материаловедение, в зависимости от того,
общий ли это курс или профилированный, с точки зрения отрасли или
профессии, может быть отнесен либо к общетехническим, либо к
общепрофессиональным (отраслевым).
- Если в состав профессии
входит только одна специальность, то базового курса в
профессиональном цикле может не быть. Если группировка
специальностей осуществлена вокруг «стержневой»
специальности профессии, о чем говорилось выше, то функции базового
будет выполнять специальный для «стержневой» профессии
курс. Базовый курс может быть представлен как несколькими
предметами, так и одним, а также разделами производственного
обучения, формирующими общепрофессиональные учения. При разработке
учебного плана следует учесть, что изучение всех
общепрофессиональных по своей сути предметов должно предшествовать
специализации и опережать ее хотя бы на небольшой отрезок времени.
Последовательность изучения конкретных технологий выполнения работ
по каждой из специальностей профессии и организация
производственного обучения должны соответствовать основной
образовательной идее, реализуемой учреждением начального
профессионального образования (возможно параллельное,
последовательное или концентрическое изучение специальных
технологий). Кстати, в учебных планах целесообразно избегать такого
названия предмета, как специальная технология, лучше указывать ее
точное название, например «Технология малярных работ»
или «Технология массового пошива одежды» и т.д.
- Рабочая учебная программа
по какому-либо предмету детализирует содержание соответствующего
федерального компонента содержания на уровне основных обобщающих
учебных элементов (по сути – названия тем), узловых учебных
элементов (по сути – подтемы), основных учебных элементов
(отдельных деталей темы).
- Учебная программа –
это документ, отражающий целевые установки и содержательную основу
учебного курса по соответствующему учебному плану, логику построения
курса, принципы выбора технологий обучения, методов контроля
достигнутого образовательного уровня.
- Учреждения начального
профессионального образования в соответствии с законом РФ «Об
образовании» имеют право самостоятельной разработки или выбора
учебных программ. При этом основным требованием является
соответствие учебной программы образовательному стандарту.
- Профессиональные училища и
профессиональные лицеи, реализующие образовательные программы,
направленные на повышение общеобразовательного уровня обучаемых,
пользуются учебными программами средней школы.
- Специфика начального
профессионального образования обусловила возможность и необходимость
существования значительного количества вариантов учебных программ по
предметам, входящим в область профессиональной компетенции. Эта
вариативность обусловлена как сугубо профессиональной спецификой,
так и состоянием учебно-материальной базы, исходным образовательным
уровнем обучаемых, региональной социально-экономической ситуацией и
т.д. При всей вариативности и многообразии учебных программ по
предметам образовательной области профессиональной компетентности
они в обязательном порядке должны обеспечивать выполнение
требований, зафиксированных в Едином тарифно-квалификационном
справочнике работ и профессий рабочих (ЕТКС). Вышеназванные
требования могут быть только дополнены и расширены с учетом
потребностей тех предприятий и организаций, которые находятся в
регионе и являются потенциальными потребителями рабочих кадров,
подготовленных в учебных заведениях начального профессионального
образования.
- Учитывая многообразие
возможных вариантов учебных программ одного и того же предмета,
представляется целесообразным закрепить требования к их форме в виде
определенного стандарта структуры программы и возможного содержания
каждого ее структурного элемента.
- Первым структурным
элементом учебной программы является пояснительная записка. Ее
назначение – краткое обоснование состава и структуры
содержания учебного предмета, его роли в общей системе предметов
образовательной области, его функций.
- Основными содержательными
блоками пояснительной записки являются: обоснование необходимости
разработки (или корректировки) учебной программы; раскрытие
значимости каждого содержательного понятия для реализации общей цели
обучения, обусловливающей временные рамки, необходимые для его
усвоения; описание целей учебного предмета; обоснование отобранного
содержания и общей логики его распределения внутри программы;
разъяснение того нового, что вносится в данную программу по
сравнению с существующими; обоснование основных характеристик
используемых технологий обучения; технические указания к тексту
программы.
- Вторым структурным
элементом программы является тематический план, назначение которого
заключается в фиксации учебного времени, отводимого на изучение
каждого содержательного элемента программы.
- Тематический план включает
в себя название разделов и (или) тем, количество часов на каждую из
них, распределение этих тем по полугодиям или годам обучения в
зависимости от общего количества часов, выделенных на предмет в
соответствии с учебным планом.
- Третьим и основным
структурным элементом программы является описание содержания и
структуры учебного предмета. Текст программы должен
продемонстрировать, как с точки зрения понятийного аппарата и во
времени происходит реализация целей обучения. В соответствии с этим
текст программы может быть различным и определяется функциями и
типом (по общетехническим, специальным предметам, практическому
обучению) программы. Это значит, что базисные, ведущие,
основополагающие для данного предмета компоненты содержания должны
быть представлены наиболее полно, в развернутом виде. В программе
четко должно быть обозначено обязательное и дополнительное
содержание обучения. Обязательный минимум должен быть согласован с
минимальным временем в соответствии с учебным планом. Дополнительное
содержание служит для углубления и расширения основного содержания и
может быть представлено в виде дифференцированных блоков,
рассчитанных на индивидуальные различия в возможностях усвоения
обязательного содержания обучаемыми.
- Полноте, конкретности
учебной программы способствует введение в нее указаний о
лабораторно-практических работах, подтверждающих основные
теоретические положения программы.
- Качество выполнения
учебной программы будет легко определяться в случае описания
базисных знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся по
окончании изучения каждого раздела или темы (или программы в целом в
случае небольшого количества часов, отведенных на ее изучение).
Описание этих знаний и умений должно включать в себя указания о
требуемом уровне их усвоения.
- Рекомендуется включать в
программу тексты контрольных (проверочных) работ по основным
разделам и темам программы, направленные на проверку соответствия
сформированных знаний и умений базисным, зафиксированным в тексте
программы.
- Программа должна включать
в себя также описание перечня обязательного оборудования,
технических средств, дидактических материалов, а также перечень
рекомендуемой литературы.
- Основанием для разработки
рабочих программ учебного заведения служит описание стандарта по
профессии.
В.В. Шапкин
- РАБОЧЕЕ
ВРЕМЯ – время, затрачиваемое на выполнение работы, или
время активного пребывания на работе, посвященное выполнению прямых
служебных обязанностей. Реально Р.в. считается время, отмеченное в
табеле, то есть в документе учета времени нахождения на работе.
- Р.в. измеряется
продолжительностью рабочего дня, рабочей недели, рабочего месяца,
рабочего года.
- РАБОЧЕЕ
ВРЕМЯ В БРИГАДЕ подразделяется на время работы и время
перерывов.
- Время работы, в свою
очередь, состоит из времени непосредственного выполнения заданной
работы и затрат времени, не обусловленных выполнением
производственного задания. Последний вид затрат снижает
эффективность работы коллектива. При хорошей организации труда в
бригаде эти затраты могут быть сокращены или даже полностью
устранены (например, время на хождение за инструментом, на ожидание
наладчика и т.д.).
- Время непосредственного
выполнения заданной работы (обусловленное выполнением
производственного задания) делится на
подготовительно-заключительное, оперативное и время обслуживания
рабочего места.
- Подготовительно-заключительное
время затрачивается на подготовку рабочего места и самого рабочего к
предстоящей работе, а также на завершение работы в конце смены. Сюда
относится время на получение производственного задания в начале
смены, получение инструкций от мастера, уборку рабочего места перед
окончанием смены и т.д.
- Оперативное время –
это время, затрачиваемое на непосредственное выполнение
производственной операции. Если подготовительно-заключительное время
расходуется только в начале и в конце смены, то затраты оперативного
времени каждый раз повторяются при выполнении данной операции, при
изготовлении каждой единицы данного вида изделия.
- Оперативное время, в свою
очередь, делится на основное (технологическое) и вспомогательное
время. В течение основного (технологического) времени происходит
процесс непосредственного изменения предмета труда (литье, точение,
варка, сборка и т.д.).
- Вспомогательное время
затрачивается на действия, обеспечивающие выполнение основной работы
(установки детали на станке, пуск станка, контрольные замеры, снятие
детали и т.д.).
- Время обслуживания
рабочего места необходимо для поддержания в надлежащем состоянии
оборудования, оснастки, инструмента, обеспечения порядка на рабочем
месте и т.д.
- Время обслуживания
рабочего места состоит из времени технического обслуживания рабочего
места и времени организационного обслуживания рабочего места.
- Время технического
обслуживания рабочего места затрачивается на заточку инструмента,
подналадку станка, смену инструмента и на другие подобные работы.
- Время организационного
обслуживания рабочего места затрачивается на раскладку инструмента,
оснастки в начале смены, на их уборку в конце смены и т.д.
- Время непосредственного
выполнения задания в зависимости от степени участия рабочего в
изменении предмета труда подразделяется на следующие виды:
- время ручной работы, когда
вся работа или отдельные ее части выполняются без использования
машин и механизмов;
- время машинно-ручной
работы, когда работа производится с помощью машины при одновременном
участии рабочего, управляющего этой машиной (например, работа на
токарном станке с ручной подачей);
- время активного наблюдения
за работой оборудования, когда рабочий осуществляет лишь контроль за
ходом процесса, не выполняя никакой другой работы, хотя его
присутствие на рабочем месте обязательно;
- время пассивного
наблюдения, когда работающее оборудование не требует к себе
постоянного внимания со стороны рабочего и рабочий наблюдает за его
работой лишь потому, что не выполняет в это время никаких других
функций.
- Значительные затраты
рабочего времени на пассивное наблюдение свидетельствуют о
возможности и целесообразности использования многостаночной работы.
- Время перерывов также
подразделяется на несколько видов:
- перерывы на отдых и личные
надобности;
- перерывы
организационно-технического характера, которые возникают чаще всего
из-за различных технических и организационных неполадок, не
зависящих от рабочего (отсутствие сырья, заготовок, энергии,
необходимой документации и т.д.). Однако эти перерывы могут быть
иногда обусловлены и характером технологии производства,
установленным порядком проведения отдельных работ, например перерыв
в работе прессовщика в ожидании подач заготовок по графику. Большие
затраты на такие перерывы свидетельствуют о наличии значительных
резервов за счет совмещения профессий;
- перерывы в связи с
нарушением трудовой дисциплины (простои по вине рабочего).
- Перерывы
организационно-технического характера и перерывы, связанные с
нарушениями трудовой дисциплины, являются потерями рабочего времени.
Чем их меньше, тем эффективнее труд бригады. Основные пути
ликвидации потерь рабочего времени: улучшение
материально-технического снабжения, организация
планово-предупредительного ремонта оборудования, внедрение научной
организации производственного процесса на основе строгой
регламентации выполнения операций и их согласования, улучшение
воспитательной работы и дисциплины труда.
- Лит.: Стариков И.М.
Профессиональная подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах.
– М., 1990.
- РАБОЧЕЕ
МЕСТО – пространственно ограниченный участок
производственной площади, оснащенный соответствующими средствами и
требующий для обслуживания одного работника или группы работников (в
последнем случае считается, что Р.м. столько, сколько рабочих в
группе). Р.м. не обязательно должно быть стационарным и оснащенным
какими-либо средствами; более того, оно не обязательно даже должно
создаваться. Р.м. может быть объявлено простым распоряжением (Р.м.
контролера, ремонтника, инспектора ГАИ, монтажника, наладчика,
патронажной сестры и т.п.). Таким образом, число рабочих мест
зависит от действующих норм обслуживания, ориентации труда,
особенностей видов деятельности и производства, самой продукции или
услуг, штатных расписаний и т.п. Для точного определения числа Р.м.
необходим глубокий анализ всей внутрипроизводственной структуры
предприятия (фирмы, учреждения), организации труда, действующих норм
и нормативов и т.д. Различают физические Р.м. и экономически
эффективные Р.м. Физическим считается Р.м., если его можно занимать
(эксплуатировать, обслуживать) хотя бы в одну смену. Число
физических Р.м. можно приближенно оценить по числу работников в
наиболее наполненной смене (обычно в первой). На практике число
физических Р.м. определяется как отношение среднесписочной
численности работников к коэффициенту их сменности. Экономически
эффективное Р.м. – это физическое Р.м., функционирование
которого определяется границами экономической целесообразности.
Когда речь идет о создании новых Р.м., то имеются в виду как
физические Р.м., так и «экономические».
Ю.В.
Колесников
- РАБОЧЕЕ
МЕСТО МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – определенная
часть площади учебной мастерской, специально оснащенная в целях
обеспечения нормальных условий для выполнения мастером
учебно-воспитательных и организационно-технических функций.
- В интерьере учебной
мастерской Р.м.м.п.о. является центральным, главенствующим. Оно
располагается в учебной мастерской с учетом достаточного
естественного освещения, обеспечения возможностей мастеру хорошо
видеть всех учащихся на их рабочих местах, а учащимся –
мастера при проведении вводного инструктажа. Р.м.м.п.о. обычно
располагается на подиуме (возвышении над полом) высотой 30–40
см, площадью 7–10 м<M^>2.
- Р.м.м.п.о. в учебной
мастерской является эталоном-образцом научной организации, оснащения
и содержания.
- Устройство и оснащенность
Р.м.м.п.о. зависит от специфики соответствующей профессии,
возможностей и общего стиля учебно-материального оснащения учебного
заведения, опыта мастера. Можно выделить обязательное и
дополнительное (создаваемое в порядке совершенствования) оснащение
рабочего места мастера.
- К обязательному
(оптимальному) оснащению Р.м.м.п.о. относятся:
- рабочий стол, стул,
классная доска;
- дидактические и
технические средства обучения;
- учебно-техническая
документация по всем изучаемым операциям и типичным
учебно-производственным работам;
- устройства для
демонстрации приемов и способов выполнения учебно-производственных
работ (демонстрационный верстак, станок, панель, электросборочный
щит, учебная кабина, сварочный пост и т.п.);
- устройства для хранения
инструментов, приспособлений, материалов, документации,
дидактических и технических средств обучения (шкафы, ящики, кассеты,
полки, подставки и т.п.);
- устройства для
использования дидактических и технических средств обучения
(демонстрационные щиты, плакатницы, экран и т.п.);
- специальный щит для подачи
на рабочие места учащихся и выключения энергии –
электрического тока, сжатого воздуха, горючего газа и т.п.
- Многие опытные мастера
производственного обучения, используя возможности учебных
мастерских, проводят большую работу по созданию собственных
оригинальных конструкций и оснащению своих рабочих мест. Обобщая
передовой опыт, можно выделить наиболее типичные объекты
дополнительного оснащения Р.м.м.п.о.:
- комбинированный шкаф для
хранения, систематизации и использования дидактических и технических
средств обучения (во многих учебных заведениях такой шкаф называют
«методическим»);
- устройство для сидения
учащихся во время их коллективного инструктирования. Обычно это
рама-платформа с размещенными на ней сидениями, задвигаемыми во
время работы под подиум;
- пульт дистанционного
управления техническими средствами обучения, средства сигнализации и
подачи общих команд всем учащимся; средства оперативной связи с
рабочими местами учащихся и т.п.;
- комбинированная
доска-экран для демонстрации экранных пособий «на просвет»;
- электромагнитная доска;
- контролирующие и
«обучающие» устройства, информаторы, электрифицированные
щиты и схемы, интеграторы и т.п.;
- специальный стол для
приемки выполненных учебно-производственных работ и т.д.
- При наличии свободных
площадей в учебной мастерской дополнительно к Р.м.м.п.о. организуют
препараторскую, что создает наиболее благоприятные условия для
работы мастера. В препараторской устанавливаются технические
средства, необходимое количество шкафов и стеллажей для хранения и
подготовки дидактического оснащения уроков, оборудование для
изготовления и ремонта наглядных пособий, приспособлений, ТСО и др.
- Разделение оснащения
Р.м.м.п.о. на основное и дополнительное чисто условное. Оно
постоянно пополняется и обновляется, в соответствии с
совершенствованием содержания производственного обучения, научными и
методическим рекомендациями, достижениями передового педагогического
опыта.
- Организуя свое рабочее
место, опытные мастера производственного обучения особое внимание
уделяют оснащению его необходимым набором специальных и
универсальных приспособлений, шаблонов, инструментов, приборов
личного пользования, а также «справочному хозяйству». У
опытного мастера на его рабочем месте всегда имеются все необходимые
справочные таблицы, таблицы соответствующих профилю профессии
стандартов, справочная литература, все учебники и учебные пособия по
соответствующей профессии. Все это вносит порядок и подлинно научную
организацию в работу мастера, способствует повышению его авторитета.
- Лит.: Тамарин Н.И.,
Шафаренко М.С. Справочная книга мастера производственного обучения.
– М., 1988; Френкель А.Ш. Организация и оборудование рабочего
места мастера производственного обучения. – М., 1980.
В.А. Скакун
-
РАБОЧЕЕ
МЕСТО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ – определенная часть площади учебного
кабинета, специально оснащенная в целях обеспечения нормальных
условий для наиболее эффективного выполнения его функций по обучению
учащихся и управлению учебным процессом.
- Р.м.п. в интерьере
учебного кабинета занимает центральное место, размещается обычно у
торцовой его стены на подиуме (помосте) высотой 30–40 см и
площадью 7–10 м<M^>2. Р.м.п. имеет, как правило, три
зоны. В первой зоне находятся письменный стол и стул,
демонстрационное оборудование (станок, верстак, стенд, приборный щит
и т.п.); во второй – устройства для дневной демонстрации
кино-, видео-, диафильмов и слайдов, транспарантов, доска,
устройства и приспособления для демонстрации наглядных пособий;
третью зону составляет шкаф (шкафы) для хранения различных средств
обучения.
- Достаточно богатые
возможности профессиональных учебных заведений (помощь базовых
предприятий, наличие производственного оборудования, а также
квалифицированных специалистов и рабочей силы) позволили создать в
большинстве из них образцовые Р.м.п., разнообразные по конструкции,
материально-технической и дидактической оснащенности. Многие
оригинальные Р.м.п. стали лауреатами ВДНХ, на базе их создана
типовая конструкция Р.м.п., изготовляемых в свое время
централизованно.
- Обобщая опыт такой работы,
можно сформулировать некоторые общие требования к Р.м.п.:
- – оснащение
комплектом наглядных пособий и ТСО, литературы, документации и
других средств обучения, позволяющих качественно изучать все узловые
вопросы учебной программы предмета;
- – удобство
размещения, хранения и использования средств обучения – все
должно находиться на своих местах, «под рукой», не
требовать больших затрат времени и сил для поисков и применения;
- – обеспеченность
устройствами для подачи общих сигналов всей учебной группе, а при
необходимости – устройствами для подачи и оперативного
отключения с учебных мест учащихся энергии (электрического тока,
сжатого воздуха, горючего газа и т.п.);
- – обеспечение
условий для хорошей сохранности средств обучения и учебного
оборудования;
- – хорошая
освещенность рабочей зоны преподавателя; обеспечение условий хорошей
видимости всеми учащимися преподавателя, демонстрируемых и
используемых им средств обучения;
- – обеспечение
условий хорошего обозрения преподавателем всех учащихся на их
учебных местах;
- – стилевое и
масштабное единство в интерьере учебного кабинета;
- – образцовое
эстетическое оформление и повседневное содержание;
- – обеспечение
безопасных условий для обучающей деятельности преподавателя.
- Кроме того, учитываются
требования к оснащению Р.м.п. техническими средствами обучения:
- – оснащение
необходимым количеством электророзеток, антенных вводов и других
устройств для подключения телевизоров, видеомагнитофонов,
магнитофонов, звуковой аппаратуры и др.
- – оснащение
устройствами для дистанционного автоматизированного управления ТСО;
- – помещение
акустической аппаратуры в разных местах учебного кабинета для
создания нормальных гигиенических условий звуковосприятия учащимися;
- – обеспечение
контрастного и четкого изображения на экране (устройство затемнения
учебного кабинета при использовании учебного кино; усиление
светопотока графопроектора, диа- и эпидеопроекторов);
- – обеспечение
хорошей видимости самых мелких изображений на экране с наиболее
удаленных от экрана учебных мест учащихся: наименьшая высота детали
(например буквы) в мм должна быть равна тройной длине учебного
кабинета в метрах;
- – установка
телевизоров и дисплеев таким образом, чтобы они были, во-первых, не
ближе 2 м от первого ряда учебных мест учащихся и, во-вторых, угол
просмотра (между лучом зрения и плоскостью экрана телевизора) был не
менее 30о ;
- – устранение шумовых
воздействий на учащихся от работы аппаратуры, отрицательно влияющих
на восприятие передаваемой информации.
- Основу современного Р.м.п.
представляет комбинированный, так называемый «методический»
шкаф, в котором хранятся средства обучения, вмонтированы классная
доска, экран, имеются устройства для демонстрации натуральных и
изобразительных наглядных пособий, где преподаватель имеет
возможность предварительно подготовить материально-техническое и
дидактическое оснащение для предстоящего урока в порядке его
применения.
- Оснащенность Р.м.п.
систематически пополняется и обновляется в соответствии с
совершенствованием содержания обучения, научными и методическими
рекомендациями, достижениями передового педагогического опыта.
- Лит.: Батышев С.Я. Научная
организация учебно-воспитательного процесса. – М., 1980;
Кочетов С.И., Романин В.А. Технические средства обучения в
профессиональной школе. – М., 1988.
В.А. Скакун
- РАБОЧЕЕ
МЕСТО УЧАЩЕГОСЯ – определенная часть площади учебной
мастерской с наиболее целесообразно расположенным на нем
оборудованием, инструментами, приспособлениями и другой оснасткой,
необходимыми для выполнения учебно-производственных работ,
соответствующих требованиям программы производственного обучения.
Р.м.у. – оборудование индивидуального пользования, т.е.
оборудование, на котором учащийся выполняет типичные для его
профессии учебно-производственные работы. Основные
учебно-технические требования к такому оборудованию: типичность для
профессии; современность конструкции; относительная простора в
управлении, сравнительно небольшие габариты; удобство в эксплуатации
и обслуживании; безопасность в работе.
- При оснащении Р.м.у.
предпочтение отдается универсальному оборудованию, на котором можно
отрабатывать возможно большее количество трудовых приемов, операций,
видов учебно-производственных работ, предусмотренных учебной
программой.
- Р.м.у. оснащается
индивидуальными инструментами. При определении набора инструментов
учитывается его универсальность, частота применения, стоимость.
Обычно Р.м.у. оснащается «ходовыми» инструментами,
используемыми повседневно. Другие инструменты, приборы,
приспособления учащиеся получают от мастера или в инструментальном
отделении (кладовой).
- Р.м.у. оснащается также
устройствами для расположения и хранения материалов и готовой
продукции, документации, а в необходимых случаях и
подъемно-транспортными средствами.
- Планировка и расположение
Р.м.у. в учебной мастерской зависит от характера и содержания
оснащения, типичной продукции учебной мастерской, расположения окон,
размеров и конфигурации помещения, характера освещения.
- Размещение Р.м.у. должно
обеспечивать: возможность проведения мастером со своего рабочего
места коллективного инструктажа всей группы и наблюдения за
действиями каждого учащегося; наиболее благоприятные и безопасные
условия для работы учащихся; удобный доступ со всех сторон к
оборудованию при работе, ремонте, обслуживании, а также при
транспортировке материалов, заготовок, деталей и отходов.
- Р.м.у. по отношению к
источникам естественного освещения располагается так, чтобы свет на
них падал слева (слесарные и другие подобные мастерские) или справа
(станочные мастерские) и спереди, но не сзади от учащегося.
- Нормативы размещения
оборудования Р.м.у. в учебных мастерских для различных профессий
различны, они берутся по аналогии с соответствующими нормативами
производственных цехов и участков.
- Лит.: Тамарин Н.И.,
Шафаренко М.С. Справочная книга мастера производственного обучения.
– М., 1988; Френкель А.Ш., Френкель С.Ш. Организация и
оборудование учебных мастерских. – М., 1977; Новожилов Э.Д.
Научно-педагогические основы оборудования школьных мастерских. –
М., 1986.
В.А. Скакун
- РАБОЧИЕ
– работники, занятые преимущественно физическим трудом во всех
сферах народного хозяйства. Р. – в первую очередь –
занятие, во вторую – социальный слой, отличающийся
специфическим образом и стилем жизни, ценностными ориентациями и
культурой. Р. как занятие подразумевает деятельность в
промышленности, сельском хозяйстве, сфере услуг и т.д., но не
обязательно принадлежность к рабочему классу, ограниченному
промышленностью. Р. делятся на работников низкой (I и II разряды),
средней (III–IV разряды) и высокой (V–VI разряды)
квалификации. К рабочим профессиям относятся водитель, шахтер,
разнорабочий, дворник и т.д. По характеру и содержанию труда Р.
относятся к сфере ручного, механизированного и автоматизированного
производства. Высококвалифицированных Р. часто относят к «рабочей
аристократии». В зарубежных странах, например США, ее
причисляют к низшему слою среднего класса.
- Лит.: Кравченко А.И.
Социология. Словарь: Учебное пособие для студентов вузов. –
М., 1997.
-
РАБОЧИЕ
ФАКУЛЬТЕТЫ (рабфаки) – общеобразовательные учебные
заведения для взрослых, созданные в первые годы Советской власти для
подготовки в высшие учебные заведения рабочих и трудящихся крестьян,
не имевших ранее возможности получить среднее образование. Создание
Р.ф. было вызвано необходимостью подготовки в высшей школе
интеллигенции из рабочих и крестьян. Новыми правилами приема в вузы,
установленными декретом СНК РСФСР от 2 августа 1918 г., трудящимся
было предоставлено право поступать в любое высшее учебное заведение
«без представления диплома, аттестата или свидетельства об
окончании средней или какой-либо школы». Новые правила
привлекли в вузы большое число рабочих и крестьян, однако в первый
же учебный год стал остро сказываться недостаток в
общеобразовательной подготовке многих студентов, не имевших
законченного среднего образования. В связи с этим в январе 1919 г.
было принято постановление об открытии в Москве при вузах, школах и
в качестве самостоятельных учреждений 13 курсов по подготовке
рабочих и крестьян в высшую школу. Занятия на курсах проводились
обычно 5 раз в неделю по 3 ч в день в вечернее время без отрыва
слушателей от работы.
- Первые учреждения типа
рабфаков возникли на базе таких курсов в 1919 г. при бывшем
Коммерческом институте (ныне Институт народного хозяйства) и других
вузах Москвы. В сентябре 1919 г. Наркомпрос РСФСР принял
постановление об открытии при университетах республики
подготовительных курсов как автономных учебно-вспомогательных
учреждений, имеющих целью подготовку в кратчайший срок рабочих и
крестьян в высшую школу, присвоив им название «рабочих
факультетов». В дальнейшем Р.ф. были созданы при многих вузах
Москвы, Ленинграда и других городов страны. Система Р.ф. была
законодательно оформлена декретом СНК РСФСР «О рабочих
факультетах» от 17 сентября 1920 г. за подписью В.И. Ленина. В
этом постановлении указывалось, что основной задачей Р.ф. является
«широкое вовлечение пролетарских и крестьянских масс в стены
высшей школы», и устанавливалось, что на Р.ф. принимаются
рабочие и крестьяне, занятые физическим трудом, в возрасте от 16
лет, по командировкам предприятий, профсоюзов, органов. Обучение на
дневном Р.ф. приравнивалось к работе на производстве, все слушатели
обеспечивались государственными стипендиями.
- В 1921/22 учебном году на
дневном Р.ф. был установлен 3-летний срок обучения, на вечернем –
4-летний (3 года вечерних занятий без отрыва студентов от
производства – 20 учебных часов в неделю, 4-й год с отрывом от
производства – 30–32 учебных часа в неделю). Студенты
дневных и вечерних Р.ф. занимались по единым программам и по
окончании курса получали равные права. До 1924 г. представители
национальных меньшинств обучались преимущественно в московских и
ленинградских Р.ф., где они испытывали значительные затруднения в
учебной работе вследствие недостаточного знания русского языка. В
связи с этим возникла необходимость открыть национальный Р.ф. и
национальное отделение при общих Р.ф. с преподаванием на родных
языках учащихся в национальных районах. Несмотря на то что создание
национального Р.ф. тормозилось недостаточным еще в 20–30-х гг.
числом вузов в национальных республиках и районах и отсутствием
квалифицированных преподавателей, сеть национальных Р.ф., как и сеть
Р.ф. в целом, неуклонно возрастала. В 1925/1926 учебном году около
40% мест при приеме в выс-шие учебные заведения занимали окончившие
Р.ф. К 1932/1933 учебному году в стране было 1025 Р.ф., на которых
обучалось 339,5 тыс. учащихся.
- Р.ф. создавались при
отраслевых вузах, что значительно расширяло их учебно-материальную
базу, так как давало возможность использовать в учебной работе
оборудование, лаборатории и кабинеты тех вузов, при которых
находились Р.ф., и укрепляло их связь с высшей школой. Параллельно с
расширением сети Р.ф. велась большая методическая работа: улучшались
учебные планы и программы, уточнялся объем и содержание знаний,
необходимых для успешной работы выпускников Р.ф. в вузах различных
профилей, совершенствовались и обогащались методы работы со
слушателями.
- Во второй половине 30-х
гг. в связи с развитием в стране сети средних школ и ростом числа
учащихся, получающих законченное среднее образование, число Р.ф.
стало постоянно сокращаться. За время своего существования
(1920–1940) Р.ф. сыграли большую роль в осуществлении
политики, направленной на демократизацию высшей школы, в подготовке
кадров новой рабоче-крестьянской интеллигенции.
В.А. Юдин
-
РАБОЧИЙ
ВЫСОКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ – новый тип рабочего, обладающего
широкими общеобразовательными, общетехническими и профессиональными
знаниями, навыками и умениями, дающими ему возможность легко
ориентироваться в системе производства данной отрасли
промышленности, в новой производственной обстановке, овладевать
новыми знаниями, навыками и умениями, необходимыми для выполнения
все усложняющихся и изменяющихся трудовых функций.
- Р.в.к. выполняет сложные
виды трудовой деятельности, а в его труде преобладает
интеллектуальный труд. Его труд – разновидность
инженерно-технического труда и связан с повышением роли логических
функций. Такой рабочий обладает широкой
профессионально-политехнической подготовкой и высокой общей
культурой, проявляет высокую творческую активность в труде,
изобретательстве и рационализаторстве, полную самостоятельность и
высокую профессиональную устойчивость. Запас его теоретических
знаний достаточен для выполнения работы, не входящей в данное время
в круг его производственных обязанностей.
- Р.в.к. – это новатор
производства, принимающий активное участие в его управлении. Он
обладает высокой сознательностью и чувством личной ответственности.
Труд Р.в.к. характеризуется многосторонними устойчивыми навыками и
умениями для выполнения различной работы в данном цехе. Он способен
быстро переключаться от одного вида деятельности к другому, т.е.
обладает высокой профессиональной мобильностью. Он социально
активен, знает сущность социально-экономических и психологических
отношений, сложившихся на предприятии, занимает активную жизненную
позицию. Такой рабочий обладает высоким профессиональным
мастерством, высокой «валентностью».
- Профессионализм Р.в.к.
проявляется в обладании многосторонней квалификацией.
- Интеграционные процессы в
профессиональной деятельности на современном производстве требуют
формировать именно таких Р.в.к., которые по своим знаниям и умениям
смогут обеспечить дальнейшее развитие производства, управление новой
техникой и технологическими процессами.
С.Я. Батышев
-
РАБОЧИЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ СТЕРЕОТИП (РДС) – специфическая
функциональная система, сложная система рефлексов, которая
формируется у человека в процессе труда и обеспечивает решение
какой-либо рабочей производственной задачи.
- Концепцию о РДС выдвинул,
сформулировал и экспериментально обосновал профессор С.А. Косилов.
- РДС существенно отличается
от динамического стереотипа И.П. Павлова. Опыты И.П. Павлова и его
сотрудников проводились на животных, у которых изучались пищевые и
оборонительные реакции. В систему рефлексов входило ограниченное
число компонентов (3–4), раздражители адресовались к первой
сигнальной системе. В отличие от этого, РДС при выполнении рабочей
операции или даже отдельных ее элементов и движений осуществляется
огромное количество различных рефлексов (начальных, коррегирующих,
относящихся к различным физиологическим системам организма);
раздражения адресуются как к первой, так и ко второй сигнальной
системам; система рефлексов, функционирующих при труде,
подкрепляется достижением запрограммированного результата труда,
является социально детерминированной.
- Важнейшими чертами РДС
являются следующие: условными раздражителями служат не только
факторы внешней среды, но и раздражения, действующие на рецепторы
мышц, суставов, сухожилий; среди раздражителей преимущественное
значение имеют словесные, условно-рефлекторным подкреплением для РДС
является успешное достижение цели труда; РДС имеет свою специфику в
зависимости от условий и характера работы. Таким образом, важнейшими
отличиями РДС являются его социальная мотивация, обусловленность
раздражениями второй сигнальной системы, а также то, что
подкреплением при формировании специфичных условных рефлексов здесь
служит само выполнение рабочей операции, достижение трудовой цели.
- Физиологическая сущность
формирования РДС заключается в развитии и совершенствовании
концентрации нервных процессов (мышечных усилий), в формировании
должного интегрального образа рабочих действий. Механизм
формирования РДС состоит в том, что следы возбуждений от каждого
двигательного действия запечатлеваются в коре головного мозга,
ассоциируются между собой и связываются так, что одновременно
пережитые, они могут быть воспроизведены тоже одновременно.
- Интегральный образ рабочих
действий представляет собой опережающее афферентное представление о
результатах труда и формируется на основе накопления и суммации
следов нервного возбуждения.
- Итак, РДС можно
рассматривать как функциональную систему биологического обеспечения
трудового процесса, имеющую высшие социальные цели, а интегральный
образ рабочих действий (опережающее афферентное представление о
результатах труда) – как акцептор результата трудового
действия. В этом смысле терминология С.А. Косилова и П.К. Анохина,
сформулировавшего теорию функциональной системы в физиологии в общем
плане, в плане широких обобщений, очень схожа.
- Концепция формирования
рабочего динамического стереотипа имеет огромное научно-практическое
значение: с позиций формирования РДС рассматриваются проблемы
работоспособности и адаптации к труду. С позиций концепции РДС можно
вмешиваться в процесс оптимизации условий труда и профессионального
обучения, если изучены и выявлены слабые звенья в формировании
должного РДС.
- В результате исследования
специфики структуры РДС и закономерностей формирования его у
подростков, осваивающих разные профессии в конкретных условиях
производственного обучения, научно обоснована эффективная система
средств оптимизации профессионального обучения в ПУ
металлообрабатывающего профиля, разработана методика
профессионально-прикладной физической подготовки подростков к
эффективному освоению ряда профессий. В основу разработок положен
принцип активного управления процессом формирования РДС, в частности
процессом развития и совершенствования его компонентов –
ключевых профессионально значимых психофизиологических функций и
двигательных качеств. Эффективность профессионального обучения при
этом существенно повышается, так как уровень развития значимых
функций, динамика работоспособности, процесс адаптации к условиям
труда и успешность освоения профессиональных навыков и умений тесно
взаимосвязаны.
- Лит.: Косилов С.А.
Исследования проявлений динамического стереотипа в производственной
трудовой деятельности // В кн.: Вопросы физиологии труда. –
М., 1957; Косилов С.А. Физиологические основы производственного
обучения. – М., 1975; Леонова Л.А. Повышение эффективности
производственного обучения подростков. – М., 1980.
Л.А. Леонова
-
РАБОЧИЙ
КВАЛИФИЦИРОВАННОГО ТРУДА – рабочий, имеющий специальную
предварительную подготовку и необходимые для выполнения определенных
видов работы знания, навыки и умения. В отличие от
неквалифицированного рабочего, занятого выполнением простого труда,
рабочий квалифицированного труда выступает в роли исполнителя
сложного труда. Один час его эквивалентен нескольким часам
неквалифицированного рабочего. В соответствии с этим определяется и
размер заработной платы.
- РАБОЧИЙ
КЛАСС – совокупность работников преимущественно
физического труда, занятых в сфере промышленности. Возникновение
Р.к. относится к началу развития капитализма. Становление Р.к. как
самостоятельной социальной общности связано с промышленной
революцией. Экономический статус членов Р.к. – лица наемного
труда, не владеющие собственностью на продукт, средства и результаты
труда. Организационный статус – рядовые работники,
индивидуальные контрбьютеры, подчиненные, не занимающие руководящих
постов. Зарождение Р.к. – один из признаков перехода от
закрытого общества к открытому, или гражданскому обществу. Античные
рабы, средневековые ремесленники не относятся ни к рабочим, ни к
Р.к. Р.к. – лица формально свободного труда. В развитых
капиталистических странах к Р.к. относят не только промышленных, но
и сельскохозяйственных рабочих. В доиндустриальном обществе Р.к. еще
не было, в индустриальном обществе он составляет большинство рабочей
силы (экономически активного населения), в постиндустриальном
обществе его уже нет или он составляет меньшинство. Р.к. считается
социальной общностью, а не большой группой, стратой или статической
категорией потому, что ему присущи следующие социальные критерии.
Классовая идентификация – отождествление себя с данной
общностью. Классовая солидарность – способность действовать
как единое целое или осознавать себя таковым. Классовое сознание –
осознание единства своих политических и экономических интересов, а
также социального положения (места и роли в обществе). Классовая
организация (организованность) – умение и готовность защищать
свои интересы при помощи созданных самим Р.к. профессиональных
(профсоюз) и политических (рабочая, социалистическая,
коммунистическая партии) организаций.
- Лит.: Кравченко А.И.
Социология. Словарь: Учебное пособие для студентов вузов. –
М., 1997.
- РАБОЧИЙ
УЧЕБНЫЙ ПЛАН – учебный план, разработанный для конкретного
образовательного учреждения на основе примерного с учетом выбранной
специализации и требований национально-регионального компонента
образовательного стандарта.
- Р.у.п. и программы
разрабатываются образовательными учреждениями. Порядок разработки и
утверждения Р.у.п. устанавливается региональными органами
образования, которые несут ответственность за реализацию
федерального компонента стандарта.
- РАБОЧИЙ
ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ в своем труде совмещает несколько профессий,
обладает необходимыми знаниями, навыками и умениями для выполнения
производственных функций на смежных по технологии участках работ
(или работ по обслуживанию автоматической линии). Он вооружен
знаниями научных основ производства, способен быстро адаптироваться
к изменяющимся условиям производства.
- Установлено 4 вида Р.ш.п.
- Р.ш.п. (I вид) – для
него характерен такой вид трудовой деятельности, в основе которой
находится общность в содержании, средствах, орудиях и предметах
труда, являющаяся инвариантной для объединения родственных
профессий, его способность быстро адаптироваться к изменяющимся
видам труда, например, «строитель-монтажник» включает
такие единичные профессии как арматурщик, бетонщик, плотник,
электросварщик ручной сворки, каменщик, монтажник по монтажу
стальных и железобетонных изделий. При необходимости можно
осуществлять подготовку рабочих с различным сочетанием профессий и
специальностей, входящих в данную профессиональную группу.
- Р.ш.п. (II вид) наряду со
своей работой по основной профессии (например, токарь) овладевает
навыками и умениями из других профессий (фрезеровщика, шлифовщика,
электромонтера и др.) и применяет их в производственной
деятельности. Такой рабочий выполняет только часть объема работ по
другим профессиям. Для него характерна широта диапазона
производственной деятельности, разнообразие выполняемых работ, их
распространенность в тех или иных отраслях народного хозяйства,
выполнение не только своих традиционных функций, но и тех, которые
раньше являлись функциями других профессий.
- В данном случае имеет
место неполное, т.е. частичное совмещение профессий.
- При полном совмещении
рабочий выполняет весь объем работ, закрепленных за рабочим по
другим профессиям. Такой рабочий относится к III виду.
- В труде Р.ш.п. I, II и III
видов имеется большая общность научно-технических основ профессии.
Однако на практике имеет место такое сочетание рабочих профессий,
при котором отсутствует общность научно-технических основ профессий
(например, оленевод-радист). Подготовленные по таким двум профессиям
рабочие относятся к IV виду.
- Повышение
профессионального уровня рабочих идет в сторону как расширения
знаний и навыков, так и их углубления. Следует различать находящиеся
в диалектическом единстве две стороны этого процесса. С одной
стороны, количественную, для нее характерно количество и
разнообразие работ, а с другой – качественную, отличающуюся по
сложности выполнения отдельных работ.
- Широта
профессионально-квалификационного уровня рабочего – понятие
емкое и дифференцированное, но она не является еще признаком высокой
квалификации. В то же время высокая квалификация рабочего еще не
означает, что он имеет широкий профиль подготовки, а рабочий
начальной квалификации – узкий профиль.
- Наблюдаются случаи, когда
высококвалифицированные рабочие имеют узкий профиль и выполняют
работы ограниченной номенклатуры. Они оказываются неподготовленными
для освоения нового оборудования или изготовления новых видов
продукции.
- Рабочий любой профессии
характеризуется, с одной стороны, широким или узким профилем
подготовки, а с другой – уровнем квалификации.
С.Я. Батышев
- РАЗВИТИЕ
– изменение какой-либо системы, сопровождающееся закреплением
и накоплением предыдущих ее состояний, в связи с чем возникает
некоторая заданность, предопределенность направления последующих
изменений относительно предшествующих.
- Понятие и принцип Р.
применительно к человеку – это генеральные, фундаментальные
идеи как в психологических, так и в педагогических науках. Все
старания педагогов и психологов в конечном счете направлены на то,
чтобы породить и практически применить научное знание, содействующее
Р. человека на всем протяжении его жизненного пути – от
новорожденности и младенчества до уровня высококвалифицированного
профессионала в той или иной области.
- В качестве частного случая
Р. рассмотрим возможную группировку фаз жизненного пути
профессионала.
- 1. Оптант (фаза оптанта,
оптации; от лат. optatio – избрание, желание). Это период,
когда человек обретает озабоченность вопросами выбора или
вынужденной перемены профессии и делает выбор. Точных временных
границ здесь, как и в отношении других фаз, быть не может, поскольку
возрастные особенности задаются не только телесностью, но и
условиями жизни, культуры.
- Если в роли оптанта
оказывается профессионал (скажем, частично утративший
работоспособность или оказавшийся без работы и вынужденный
переменить профессию, то календарный возраст здесь может быть любым
в интервале «трудоспособности»).
- Что касается школьного
возраста, то, как известно, дети из неблагополучных семей,
воспитывающиеся в школах-интернатах, относительно рано в
подростковом возрасте обретают достаточную социальную зрелость и
способность серьезно обсуждать свое профессиональное будущее; а
некоторые девушки и юноши, привычные к заботе родителей, даже и
поступив в вуз, обнаруживают своего рода детскость при постановке
учебно-профессиональных и жизненных целей.
- Некоторые подростки уже
после восьмого класса облюбовывают себе будущие профессии
практического труда и поступают в профессиональные училища, школы;
некоторые выпускники средней школы после кратковременных курсов
приступают непосредственно к работе на том или ином производстве.
Таким образом, не только фаза оптации, но и фаза профессиональной
подготовки оказывается у них на уровне гораздо более раннего
календарного возраста, чем у тех, кто поступает в вузы.
- Единственный признак,
который роднит учащихся профтехучилищ, средних и высших специальных
учебных заведений или краткосрочных форм «заспинной»
подготовки на производстве – это приверженность к профессии в
форме соответствующей учебной и самовоспитательной деятельности.
Поскольку нет термина, под который подводились бы все эти категории
стартующих профессионалов, введем для краткости термин «адепт».
- 2. Адепт (или фаза адепта;
от лат. adeptus – достигший). Это человек уже ставший на путь
приверженности к профессии и осваивающий ее (сюда отнесем и учащихся
профтехучилищ, и студентов техникумов, вузов, а также «слушателей»,
«курсантов», «учеников» мастера-наставника и
др.).
- В зависимости от профессии
речь может идти в связи с этой фазой и о многолетнем, и о совсем
кратковременном процессе (о простом инструктаже).
- Если речь идет о
многолетней подготовке профессионала, то приходится, в свою очередь,
различать тех, кто находится на первом, на втором и т.д. годах
обучения: здесь происходят очень существенные изменения
самосознания, направленности личности, информированности, умелости и
других сторон индивидуальности; и есть здесь свои специфические
«кризисы развития», и потребность в психологической
поддержке становления профессионала.
- 3. Адаптант (или фаза
адаптации, «привыкания» молодого специалиста к работе;
от лат. adaptatio – прилаживание, приноровление). Как бы ни
был хорошо налажен процесс подготовки того или иного профессионала в
учебном заведении, он никогда не подходит «как ключ к замку»
к производственной работе. Дело, во-первых, в том, что социальные,
деятельностные нормы учебного заведения, с одной стороны, и
производственного коллектива, с другой, различны. И молодой
специалист должен найти в себе разумение и возможности
саморегуляции, чтобы распознать, понять, почувствовать новые,
непривычные для него нормы, регулирующие и поведение, и образ жизни,
и манеры, и внешний облик профессионала, не говоря уж о собственно
«технологических» тонкостях дела, и должен суметь
«вписаться» в контекст этих норм. Пословица, обобщая
опыт межлюдских отношений, верно говорит: «В чужой монастырь
со своим уставом не ходят»; в рассматриваемом случае дело
осложняется тем, что среди социальных, профессиональных норм есть
немало и «неписаных законов», характерных для «вот
этого» трудового коллектива.
- Адаптации, привыкания
требует также вхождение во многие тонкости работы, которые молодой
специалист, возможно, и знал со слов своих преподавателей, но опять
же права пословица: «Дружком дорожку не изведаешь».
- Наконец, во многих
профессиях работа бывает не случайно связана с частыми
нестандартными ситуациями или пусть ситуациями типовыми, но
облеченными всякий раз в новый облик. Это требует и усилий мысли
(чтобы правильно опознать и структурировать очередную трудовую
задачу), и творческого подхода к делу, и привычек.
- 4. Интернал (или фаза
интернала; от лат. internus – внутренний). Это уже опытный,
что называется «наторевший» в своем деле работник,
который и устойчиво любит свое дело, и может вполне самостоятельно,
все более надежно и успешно справляться с основными
профессиональными функциями на данном трудовом посту. И это признают
товарищи по работе, по профессии. Он здесь уже «свой»,
«наш» – как бы уже внутри профессии, вошел в нее
вполне определенно (как в самосознании, так и в сознании других).
- 5. Мастер (или фаза
мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики
остальных фаз как бы добавляются к ее характеристикам). Работник
может решать и простые, и самые трудные профессиональные задачи,
которые, быть может, не всем коллегам по плечу. Он выделяется или
какими-то специальными качествами, умениями, или универсализмом,
широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим.
Он обрел свой определенный индивидуальный, неповторимый стиль
деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания
считать себя в чем-то незаменимым (во всяком случае –
невоспроизводимым) работником. Обычно он уже имеет некоторые
формальные показатели квалификации (разряд, категорию, звание).
- 6. Авторитет (или фаза
авторитета; она, как и фаза мастерства, суммируется также с
последующей). Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как
минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в
отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). В зависимости от
принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те
или иные высокие формальные показатели квалификации (разряд,
категорию, «чин», звание, ученую степень и пр.). О его
успехах могли уже сообщать на собраниях, в прессе; возможно, он уже
имеет награды, знаки отличия. С мнением его уже заметно считаются и
коллеги, и руководители.
- Возможно, сил и энергии у
него сейчас становится меньше, чем когда он был моложе
(биологический, календарный возраст, потери здоровья дают себя
знать), но профессиональные задачи он решает успешно за счет
большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить
себя помощниками.
- 7. Наставник (или фаза
наставничества, наставника в широком смысле слова – как
человека, у которого и коллеги готовы поучиться, перенять опыт).
- Авторитетный мастер своего
дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками,
подражателями в самом хорошем смысле, перенимателями опыта,
учениками, последователями (независимо от того, имеют ли они
официальный статус учеников).
- И это одно из
обстоятельств, которые делают его жизнь наполненной осмысленной
перспективой. Несмотря на приближающийся «срок дожития»,
обусловленный биологическими обстоятельствами, жизнь, связанная с
передачей опыта молодым, с отслеживанием их успехов, а также
посильным включением в их дела, может быть полной смысла.
- В обозримом виде
последовательность фаз жизненного пути профессионала дана на
приводимой схеме.
- Наставник
- Авторитет,
-
- Интернал, Мастер,
- Адепт, Адаптант,
- Оптант,
- Схема. Основные фазы
жизненного пути профессионала (названия условные; пояснения в
тексте).
- Лит.: Климов Е.А.
Психология профессионального самоопределения. –
Ростов-на-Дону, 1996; Корсунцев И. Г. Философия развития. –
М., 1995; Принцип развития в психологии. – М., 1978.
Е.А. Климов
- РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ – (см. Онтогенез; Развитие) – изменения
психики человека как общественного существа, сопровождающиеся
накоплением в его опыте средств ориентировки и поведения среди людей
(см. Поступок).
- Факт состоит в том, что
человек не может быть просто отдельным организмом, даже тогда, когда
остается наедине с самим собой. Уже с момента рождения он бы погиб
через несколько часов, если бы не был включен в систему некоторых
общественных отношений (его оберегают, кормят, к чему-то приучают и
т.п.). Общественные отношения людей, как межличностные, так и
межгрупповые (см. Взаимоотношения; Общение; Восприятие
межличностное) в целом очень сложны. И подрастающему, и взрослому
человеку для соответствующих актов ориентировки и поведения
недостаточно располагать органами чувств, моторикой и системами
рефлексов (см. Рефлексы; Динамический стереотип), которые
обеспечивают существование организма в конкретных предметных
ситуациях. Чтобы существовать в системе общественных отношений,
бывает необходимо вести себя и вопреки конкретным ситуациям (в
частности, вопреки мнениям, сопротивлению других людей), но согласно
мыслимым правилам, моральным и юридическим нормам, отдаленным целям,
даже действовать вопреки реальным опасностям во имя ценностей и
целей широких общностей (народа, человечества). Все это предполагает
особую систему психической регуляции поведения (см. Регуляция
поведения; Совместимость психологическая), основное место в которой
занимают мировоззрение, направленность и характер человека (см.
Желание; Жизненная позиция; Интерес; Направленность личности;
Потребность; Призвание; Склонности; Стремление; Убеждения;
Характер). Развитие личности и есть развитие этих психических
образований, делающих человека активным, инициативным деятелем,
способным не только приспосабливаться к требованиям среды, но и
преобразовывать эту среду.
- Развитие личности
происходит не линейно, «не гладко», но посредством
переживания ряда нормальных кризисов (диалектических противоречий
развития). Полагают, что начальный этап развития собственно личности
– это так называемый кризис трех лет, связанный с появлением
знаменитого «Я сам!» («Я сама!»), когда
ребенок начинает что-то замышлять и стремится осуществлять свои
замыслы (пусть это будет самостоятельное застегивание пуговицы и
т.п.). Дальнейшее развитие личности происходит в ролевых, сюжетных
играх, играх с правилами (вот где начинается воспитание гражданина,
ибо соблюдение игрового правила – это есть аналог соблюдения
норм морали и закона), в многолетней учебной и далее – в
учебно-производственной и профессионально-трудовой деятельности. Все
эти виды активности предполагают освоение определенных общественных
отношений, типичных схем поступков, а не только действий с
предметами, инструментами и материалами.
- Человек как личность
нестандартен по своей природе, поскольку внутренние условия развития
(опыт, особенности эмоционального склада, склада ума и многое
другое) у каждого своеобразны. Поэтому не следует переносить
привычки технического образа мыслей (стремление к унификации,
стандартизации изделий и пр.) на область воспитания человеческой
личности. А именно, идея воспитания «одинаковых»
личностей является ложной, нравится нам это или нет. Педагог,
родитель иногда сознательно или невольно исповедуют принципы
педагогического эгоцентризма: «Будь, как я», «Делай
все, как я», «Живи, как я», «Стремись к
тому, к чему стремился я». Это идеи не только не реализуемые
практически, но и вредные с моральной точки зрения, так как основаны
на преувеличенном самомнении старших и неуважении к другому –
в данном случае развивающемуся, подрастающему – человеку. Люди
могут быть разными и равноценными, взаимодополняя друг друга в
обществе, в частности в профессиональном сообществе.
- Педагогическое руководство
допрофессиональным и профессиональным Р.л. – сложный процесс,
предполагающий систематическое педагогическое и психологическое
образование и самообразование того, кто этим делом занят (будь то
педагог профессиональной школы или руководитель производства,
специалист по работе с персоналом, менеджер).
- Лит.: Борисова Е.М.,
Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. – М., 1991;
Дер-кач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин
профессионализма. – М., 1993; Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы
профессионального становления личности // Психологический журнал.
1997. № 6; Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности
инженера-педагога. – Свердловск, 1988; Тютюнник В.И.
Психолого-педагогические условия развития «внутренней позиции»
субъекта труда в дошкольном возрасте // Вестник Моск. ун-та. Серия
14. Психология. 1989. № 4; Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся
личности. – М.; Воронеж, 1996; Форманюк Т.В. Синдром
«эмоционального сгорания» как показатель
профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. №
6.
Е.А. Климов
-
РАЗВИТИЕ
ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ (РТВ) – учебный курс, который
введен для развития творческого воображения учащихся и студентов в
техническом вузе и начальных и средних профессиональных учебных
заведениях. В этом курсе изучаются приемы фантазирования, которые,
по существу, являются инструментами управления фантазией, самым
сложным видом творческого воображения.
- Эти приемы выявлены
автором ТРИЗ Г.С. Альтшуллером и его последователями в результате
анализа большого количества научно-фантастических произведений (А.
Азимов, Г. Альтов, П. Амнуэль, А. Беляев, Ж. Верн, Г. Гуревич, В.
Журавлева, С. Лем, Р. Шекли, Г. Уэллс и др.) – своеобразного
«патентного» фонда фантастических идей. К таким приемам
относятся: увеличение – уменьшение (изменяемый параметр –
размер объекта); ускорение – замедление (изменяемые параметры
– время, скорость); динамизация – статика (неизменяемый
объект сделать меняющимся и наоборот); универсализация –
ограничение (действие объекта распространяется на большой класс
явлений или наоборот – действие универсального факта
ограничивается); дробление – объединение (разделение на
составные части и наоборот); квантование – непрерывность (если
действие объекта было непрерывным, сделать его прерывистым, и
наоборот); изменение свойств (изменить наименее изменяемые свойства
объекта или среды); инверсия (сделать наоборот) – наиболее
общий прием (функция, свойство или сам объект меняется на
противоположный).
- Другим инструментом для
РТВ служит оператор РВС (размер, время, стоимость). Оператор РВС
включает в себя шесть мысленных экспериментов, перестраивающих
условия задачи: размер объекта увеличивается последовательно на
порядок, на два порядка и т.д. до бесконечности, затем уменьшается
также последовательно на порядок, два порядка и т.д. и при каждом
изменении размеров объекта появляется новое качество объекта. При
каждом таком мысленном эксперименте нужно суметь представить объект.
Изменение времени и стоимости проводится в такой же
последовательности. Оператор РВС расковывает мысль и развивает
творческое воображение. Он используется также и для преодоления
инерции мышления.
- Управление фантазией –
одно из важнейших качеств творческого мышления.
- Лит.: Альтшуллер Г.С.
Краски для фантазии (Прелюдия к теории развития творческого
воображения) // Шанс на приключение / Сост. А.Б. Селюцкий. –
Петрозаводск, 1991; Зиновкина М.М., Гареев Р.Т., Юрасов А.Б.
Творческое воображение и фантазия: Учебное пособие. – М.,
1998; Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. – Ярославль,
1996; Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. – М., 1990.
М.М.
Зиновкина
-
РАЗВИТИЕ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ. Трудовая деятельность рабочего
высокой квалификации характеризуется тем, что в ней непрерывно
возрастает удельный вес функций технологического мышления. Развитие
этих функций является наиболее трудоемкой задачей, требующей, чтобы
обучаемый обладал хорошими профессиональными знаниями, навыками,
умениями и опытом.
- В настоящее время в
процессе изучения технологического процесса обработки деталей
учащиеся осваивают приемы конкретной технологии, изучают операции и
комплексы, привязывают их к определенным деталям. Научившись
овладению навыками выполнения операций, учащийся почти не получает
навыков творческого характера – навыков составления
рациональной последовательности операций. А между тем в
профессиональной педагогике Б.И. Общадко разработана такая методика
обучения, которая позволяет все многообразие поисковых действий при
решении любой технологической задачи свести в единую логическую
схему или алгоритм решения.
- В результате изучения и
анализа нескольких (как и прежде) конкретных технологий
сформулированы общие принципы построения технологического процесса.
Так был совершен качественный скачок в профессионально-техническом
обучении. Вооруженный этими общими принципами, учащийся получил
возможность решать творческую задачу, очень важную для его
квалификации, – он получил возможность технологически грамотно
строить процесс обработки любых (а не только изученных) деталей.
- Это методическое новшество
было узаконено программой по специальной технологии. Возможность
закрепить эти знания, т.е. превратить их в умения, нужно обеспечить
на уроках производственного обучения. Нельзя предлагать учащимся
готовую технологию (даже составленную грамотно) или позволять
создавать им свою по интуиции. Учащийся должен систематически
упражняться в применении общих принципов к конкретным условиям
обработки, только тогда будет достигнут действительно полноценный
результат новой методики теоретического обучения.
- Накоплен опыт развития
технологического мышления у учащихся слесарей. Так, в некоторых
училищах формирование и развитие технологического мышления при
изучении специальной технологии слесарного дела (ремонтники,
инструментальщики) осуществляется в три этапа: психологическая
подготовка учащихся к формированию и развитию технологического
мышления; формирование и развитие технологического мышления при
изучении операционных тем; развитие технологического мышления при
изучении разделов специальной технологии по изучаемой профессии.
- Слесарные операции
отличаются друг от друга содержанием, сложностью, значимостью,
технологическими особенностями и другими признаками. Вместе с тем в
операциях основ слесарного дела много общего, характерного для
данной профессии (основные законы технологии машиностроения,
принципы организации труда и др.). Такая общность слесарных операций
положена в основу названной методики.
- В общем виде эта методика
представляет модель-алгоритм, согласно которой обучение производится
по единой для всех схеме – поэтапно, в технологической
последовательности, характерной не только для данной операции, но и
для технологического процесса слесарной обработки в целом.
Модель-алгоритм – это развернутая схема строго
последовательного шестиэтапного изучения каждой слесарной операции
(см. схему).
- Такое построение учебного
процесса и система изучения операционных тем по единой схеме
способствуют более прочному запоминанию, чем при механическом
заучивании.
- Для облегчения изучения
операции весь материал каждого этапа оформлен в виде крупных щитов.
Они развешаны на стене у доски, хорошо обозримы и служат учащимся
помощниками при изучении каждой операции.
- Преподаватель специальной
технологии слесарного дела училища № 3 г. Перми К. Королев
разработал для учащихся технологические планшеты, представляющие
собой деревянные коробки типа пенала размером 100 х 140 х 40 мм с
выдвижной фанерной крышкой: детали в них стальные или алюминиевые,
разнообразной формы, как правило, плоские.
- На выдвижной крышке
планшета указаны его номер и тема программы: «Технологический
процесс слесарной обработки деталей».
- В планшете размещены:
карточка-задание, содержащая рабочий чертеж обрабатываемой детали и
текст задания для учащегося (рабочий чертеж покрыт прозрачной
пленкой, которая приклеена к планшету клеем АГО); натуральная
заготовка детали с припусками на обработку; образец второй детали.
- В училище изготовлено
тридцать планшетов – для каждого учащегося.
- Таким образом, учащийся,
приступая впервые к довольно сложной для него работе –
самостоятельному составлению технологической карты слесарной
обработки детали, имеет возможность видеть кроме рабочего чертежа
заготовку и готовую деталь, замерить их, сравнить и более ясно
представить себе всю технологию обработки.
- Кроме того, ему в помощь
на внутренней стороне выдвижной крышки каждого планшета даны
«Методические советы при составлении технологической карты
слесарной обработки детали», с которыми он должен ознакомиться
прежде, чем приступить к выполнению задания.
- Следовательно, овладение
новыми методическими приемами зависит от субъективного фактора –
уровня теоретической подготовки мастера. Квалифицированный мастер
безусловно воспользуется новой методикой. В противном случае навыки
у учащихся получаются неосознанными, а знания по специальной
технологии формальными и непрочными.
- Большинство существующих
учебных пособий, преподнося материал в форме готовых обобщений, не
учат мыслить. Учебный материал должен быть разбит на небольшие
логически взаимосвязанные части. Изложение каждой части должно
заканчиваться вопросом, ответ на который скрыт в контексте.
Учащемуся придется не «учить», а раздумывать, учиться
мыслить.
- Анализ работы училища
показал, что многие учащиеся не умеют применять теоретические знания
на практике, обосновывать выбранную последовательность выполнения
работ, устанавливать степень ее рациональности с учетом конкретных
условий (имеющегося оборудования, инструмента, материалов и др.).
Очевидно, в процессе производственного обучения у учащихся не были
сформированы навыки технического мышления. Это обусловлено в
определенной степени тем, что учебно-производственные и
производственные задачи, решаемые учащимися, как правило, имеют
репродуктивный характер. Почти отсутствуют задачи продуктивные,
требующие использования различных сравнительно сложных приемов
умственной деятельности. На необходимость решения творческих задач в
процессе производственного обучения указывают многие педагоги и
психологи. Необходима разработка системы комплексных продуктивных
задач, которые решаются на уроках специальной технологии и
практически воплощаются на занятиях по производственному обучению.
- Большое значение для
развития технологического мышления в процессе производственного
обучения имеет применение проблемного обучения.
- Проблемное обучение
осуществляется путем постановки подобранных вопросов и заданий
поискового характера посредством:
- 1) проблемного изложения
знаний – поиск ведет мастер, а учащиеся следят за ходом его
рассуждений, направленных на решение проблемы;
- 2) исследовательского
метода – высокой степени самостоятельного добывания знаний,
когда познавательная деятельность учащихся приближается к
исследовательской работе;
- 3) частично поискового
метода – средней степени самостоятельного добывания знаний,
когда учащиеся самостоятельно осуществляют отдельные элементы поиска
(см. Проблемное обучение).
- Лит.: Общадко Б.И. Основы
методики обучения учащихся ПТУ принципам построения технологических
процессов. – М., 1986; Батышев С.Я. Научная организация
учебно-воспитательного процесса. – М., 1975.
С.Я. Батышев
-
РАЗДЕЛЕНИЕ
И КООПЕРАЦИЯ ТРУДА В БРИГАДЕ. Эффективность труда в любой
производственной бригаде во многом зависит от того, насколько
правильно и рационально используются в этом коллективе формы
разделения и кооперации труда. Под разделением труда понимается
процесс обособления различных видов трудовой деятельности. Различают
три вида разделения труда: общее, частное и единичное.
- Общее разделение труда
характеризует процесс обособления различных видов деятельности в
рамках всего общества. Например, отделение промышленности от
сельского хозяйства, добывающей промышленности от обрабатывающей,
сферы материального производства от сферы обслуживания и т.д.
- Частичное разделение труда
представляет собой процесс обособления различных видов трудовой
деятельности внутри данной отрасли народного хозяйства. Например,
одни предприятия автомобильной промышленности специализируются на
выпуске грузовых автомобилей, другие – легковых, третьи –
на производстве автобусов и т.д.
- Единичное разделение труда
означает обособление отдельных видов работ в рамках определенных
структурных подразделений предприятия (цех, участок, бригада), а
также распределение работ между отдельными исполнителями. Основные
формы разделения труда на этом уровне бригадиру необходимо знать в
первую очередь.
- Под кооперацией труда
понимается совместное участие людей в одном или нескольких связанных
между собой процессах труда. Разделение и кооперация труда –
взаимосвязанные и дополняющие друг друга стороны производственной
деятельности людей.
- Современному общественному
производству с его высокой оснащенностью техникой присущи глубокое
разделение и широкая кооперация труда. Комплексная механизация и
автоматизация производственных процессов, организационное
совершенствование производства и повышение культурно-технического
уровня работников обусловливают необходимость и создают возможности
дальнейшего совершенствования форм разделения и кооперации труда.
- Правильно выбранные формы
разделения труда и его кооперация позволяют обеспечить рациональную
загрузку рабочих, четкую координацию и синхронность всех работ,
сократить потери времени и простоя оборудования. В конечном счете от
принятых форм разделения и кооперации труда зависят величина
трудовых затрат на единицу продукции и, следовательно, уровень
производительности труда. В этом состоит экономическая сущность
рационального разделения и кооперации труда.
- Велика и социальная роль
научно обоснованного разделения и кооперации труда. Правильный выбор
форм разделения и кооперации труда способствует повышению его
содержательности, что и обеспечивает удовлетворенность рабочих своим
трудом, развитие коллективизма и взаимозаменяемости, усиление
ответственности за результаты коллективного труда, укрепление
трудовой дисциплины.
- На предприятии различают
следующие разновидности разделения труда: технологическое,
функциональное, профессиональное и пооперационное.
- Технологическое разделение
труда предполагает обособление групп рабочих по признаку выполнения
ими технологически однородных работ по отдельным видам или операциям
(литейные, кузнечные, механообрабатывающие, сварочные, сборочные и
др.). Оно во многом определяет функциональное, профессиональное и
квалификационное разделение труда на предприятии, позволяет
установить потребность в рабочих по профессиям и специальностям,
уровень специализации труда.
- Функциональное разделение
труда различается по роли отдельных групп работников в
производственном процессе. По этому признаку в первую очередь
выделяют две большие группы рабочих: рабочие основного производства
и рабочие обслуживающего производства. Каждая из групп
подразделяется на функциональные подгруппы, например группа рабочих
обслуживающего производства подразделяется на подгруппы рабочих,
занятых на ремонтных, наладочных, погрузочно-разгрузочных работах, и
т.д.
- Внутри каждой
профессиональной группы рабочих происходит разделение труда между
работниками в зависимости от профессии (специальности), характера
технологии выполнения работ. Такое разделение труда называется
профессиональным.
- Пооперационное разделение
труда позволяет широко применять специализированный инструмент,
приспособления, оснастку, что обеспечивает экономию затрат труда, а
специализация трудовых функций улучшает организацию труда на рабочем
месте, что создает условия для более рационального использования
рабочего места и оборудования.
- Специализация рабочих при
выполнении сравнительно узкого круга работ значительно сокращает
сроки освоения специальности.
- Однако бригадиру следует
учитывать, что чрезмерная дробность выполняемых работ приводит к
узкой специализации рабочих, что вызывает монотонность труда,
быструю утомляемость, резко снижает возможность творчества.
Установление оптимальных границ разделения труда является важнейшей
задачей НОТ.
- Для использования наиболее
рациональных форм разделения и кооперации труда бригадир должен не
только хорошо знать технологию работ, но и учитывать индивидуальные
особенности членов бригады, их увлечения, склонности, уровень
квалификации и т.п.
- На предприятиях кооперация
труда осуществляется между цехами (межцеховая), между различными
участками внутри цехов (внутрицеховая) и между исполнителями
(внутриучастковая, внутрибригадная).
- Совершенствование форм
кооперирования труда должно быть направлено на уменьшение и
ликвидацию узкой специализации работников, на формирование
работников широкого профиля. С этой целью используются совмещение
профессий и функций отдельными исполнителями, расширение зон
обслуживания.
- Лит.: Стариков И.М.
Профессиональная подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах.
– М., 1990.
- РАЗДЕЛЕНИЕ
ТРУДА – дифференциация трудовой деятельности в процессе
развития общества, которая приводит к обособлению и осуществлению,
кооперации различных ее видов. Р.т. – один из важнейших
факторов повышения производительности труда. Посредством Р.т.
достигается обмен деятельностью, в результате чего работник
определенного вида конкретного труда получает возможность
пользоваться продуктами труда (или услугами) любого другого
конкретного вида. Различаются Р.т. внутри общества (разделение
общественного производства на его крупные роды – земледелие,
промышленность и др.), которое получило название общего Р.т.,
разделение родов производства на виды и подвиды (например,
промышленности – на отдельные отрасли) – частное Р.т. и,
наконец, Р.т. внутри предприятия, организации – единичное Р.т.
Все эти виды Р.т. неотделимы от профессионального Р.т.,
специализации работников. Термин «Р.т.» используется
также для обозначения специализации производства в пределах одной
страны и между странами, соответственно, – территориального и
международного Р.т.
- Лит.: Занятость,
безработица, служба занятости: Толковый словарь терминов и понятий.
– М., 1996.
- РАЗДРАЖИТЕЛЬНОСТЬ
– 1. Временное состояние вспыльчивости, несдержанности,
капризности, недовольства, слезливости человека (может быть
обусловлено разнообразными психическими и соматическими факторами,
приводящими к относительной слабости процессов в нервной системе,
обеспечивающих сдерживание на уровне поведения, например утомлением,
болезнью, хронической неудовлетворенностью какой-либо потребности).
- 2. Упрочившаяся стойкая
особенность характера (отношения к людям), возникающая при плохо
поставленном воспитании, самовоспитании и самоконтроле (например,
легко складывается при «стихийном» психическом развитии
на основе так называемого холерического темперамента и такого
общетипологического свойства нервной системы, как неуравновешенность
нервных процессов, ответственных за исполнительную активность
организма и сдерживание ее).
- 3. Может быть одним из
симптомов некоторых нервно-психических заболеваний.
- Не следует путать термины
«раздражительность» и «раздражимость» (под
вторым понимается общее свойство живых организмов, тканей, клеток и
внутриклеточных образований приходить в активное состояние под
действием тех или иных факторов среды; в этом смысле синонимом
термина «раздражимость» является термин «возбудимость»).
- Лит.: Ильина А.И.
Общительность и темперамент у школьников. – Пермь, 1961;
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1959;
Справочник невропатолога и психиатра / Под ред. Гращенкова Н.И. –
М., 1969.
Е.А. Климов
- РАЗДЫМАЛИН
Иван Федорович родился 6 июня 1924 г. в с. Костенки Хохольского
района Воронежской области в крестьянской семье. В 1942 г. окончил
среднюю школу; с 1943 по 1947 г. находился с Советской Армии,
участник Великой Отечественной войны.
- Награжден орденами Красной
Звезды, Славы II и III степеней, медалями «За освобождение
Варшавы», «За взятие Берлина», «За победу
над Германией», позднее орденом Отечественной Войны I степени.
- Педагогическое образование
получил на факультете иностранных языков Воронежского
педагогического института, который закончил в 1951 г., и
агрономическом факультете Сельскохозяйственного института, который
закончил заочно в 1952 г.
- В 1951 г. был назначен
директором местной Костенской средней школы. В 1957 г. впервые в
Воронежской области на базе Костенской средней школы организовал
ученическую производственную бригаду, которая функционирует до
настоящего времени. Причина ее долголетия – исследовательская,
опытническая работа с культурами полевого севооборота. За годы
работы накоплены экспериментальные данные: по озимой пшенице и
кукурузе – почти за тридцать лет, по сахарной свекле –
за двадцать лет, по подсолнечнику, гороху, гречихе – за десять
лет. Одновременно школьники осуществляют посев, уход и уборку урожая
самостоятельно, обеспечивая школьную столовую продуктами питания.
- С 1963 по 1991 г. работал
в НИИ производственного обучения АПН СССР в должности старшего
научного сотрудника с постоянным пребыванием в Костенской школе.
- В 1965 г. Раздымалину И.Ф.
было присвоено почетное звание «Заслуженный учитель школы
РСФСР».
- На Сессии Верховного
Совета СССР в июне 1964 г. Н.С. Хрущев в своем докладе назвал имя
Раздымалина И.Ф. в числе четырех лучших учителей Советского Союза.
- Защитил кандидатскую
диссертацию, а в 1987 г. – диссертацию на соискание ученой
степени доктора педагогических наук; в 1992 г. избран
членом-корреспондентом Российской академии образования; в 1998 г.
исполнилось 50 лет педагогической и сорок лет
научно-исследовательской работы.
- В 1978 г. награжден
орденом Ленина. Школа и ученики были постоянными участниками ВДНХ
СССР и получали дипломы и медали. Раздымалин И.Ф. был награжден
двумя золотыми, двумя серебряными и тремя бронзовыми медалями. В
1974 г. школа была награждена Почетной грамотой Президиума
Верховного Совета РСФСР. В 1969 г. ученическая бригада получила
первую премию – автобус. В настоящее время –
преподаватель сельскохозяйственной технологии в Костенской средней
школе Воронежской области, заведующий научно-исследовательской
лабораторией и профессор кафедры профессионального обучения
Воронежского областного института повышения квалификации и
переподготовки работников образования.
- Его научная позиция
заключается в тщательном отборе учебного материала, тесно связанного
с природой, производством, реалиями жизни, который наиболее полно
удовлетворял бы духовные и интеллектуальные запросы человека,
развивал его умственные способности, знакомил и прививал
технологическую культуру, формировал обоснованную мотивацию
профессиональных намерений, служил средством и инструментом в
личной, трудовой, творческой деятельности, помогал полнокровно жить.
- Публикации по трудовому,
политехническому обучению основывались на личном практическом опыте,
что нашло отражение в учебных пособиях для учащихся и методических –
для учителей. Всего им опубликовано 120 работ.
- К научным достижениям
можно отнести разработку положений творческого подхода в трудовой
деятельности школьников, соединение обучения с производительным
трудом, носящим научно-исследовательский характер и представляющим
как учебную, так и производственную ценность.
- Соч.: Обучение сельских
школьников применению удобрений. – М., 1968; Школа и сельское
хозяйство. – М., 1974. – (В соавт.); Развитие творческих
способностей учащихся в процессе опытнической работы. – М.,
1976; Внеклассная работа по техническому творчеству и
сельскохозяйственному опытничеству. – М., 1985. – (В
соавт.); Агротехника полевых и овощных культур: Учебное пособие. –
М., 1991. – (В соавт.).
- РАЗРЯД
КВАЛИФИКАЦИОННЫЙ – показатель в виде порядкового номера
(первый Р., второй...), определяющий уровень квалификации работника
и влияющий на его заработную плату. Устанавливается квалификационной
аттестационной комиссией.
-
РАЗУМОВСКИЙ
Василий Григорьевич – главный научный сотрудник
лаборатории физики и астрономии, действительный член АПН СССР, РАО
(1982), доктор педагогических наук (1972), профессор (1975), член
Союза журналистов СССР, член Союза журналистов Москвы (1961).
- Родился в г. Вятке (Киров)
в учительской семье. Окончил физико-математический факультет
Кировского Государственного педагогического института им. В.И.
Ленина (1952). Направлен на работу в среднюю школу с. Татаурово
Кировской области, а через два года выдающийся опыт молодого учителя
физики по организации и развитию технического творчества учащихся
был представлен на ВДНХ СССР и был отмечен наградами. В 1955 г. он
поступает в аспирантуру АПН РСФСР, одновременно работает заведующим
лабораторией Центральной станции юных техников, редактором в журнале
«Политехническое обучение», заведующим книжной редакцией
физики и астрономии издательства «Просвещение». В 1959
г. Разумовский В.Г. успешно защищает кандидатскую диссертацию о
развитии технического творчества учащихся и с 1961 г. работает в
системе АПН РСФСР (АПН СССР, РАО): старший научный сотрудник
лаборатории обучения физике НИИ Общего и политехнического
образования, учитель физики экспериментальной школы № 315,
заместитель директора института, заведующий лабораторией. В 1972 г.
защищает докторскую диссертацию по теме «Проблема развития
творческих способностей учащихся в процессе обучения физике» и
становится одним из самых молодых экспертов ВАК СССР. В 1979 г.
избирается членом-корреспондентом АПН СССР, в 1981 г. –
академиком секретарем Отделения дидактики и частных методик АПН
СССР, в 1989 г. – вице-президентом академии.
- В 1992 г. возвращается в
свой институт главным научным сотрудником, одновременно работает
профессором в Московском педагогическом университете, где читает
созданный им спецкурс «Современные международные тенденции
развития преподавания физики в школе».
- Разумовский В.Г. видный
общественный деятель: народный депутат СССР, член Комитета
Верховного Совета СССР по науке, культуре, образованию и воспитанию,
вице-президент Международного конгресса ЮНЕСКО «Научно-техническое
образование и национальное развитие» (Париж, 1981 г.), член
редколлегии журнала «Квант» (70–80-е гг.),
соучредитель Московского Детского Фонда (1991), Руководитель
научного коллектива и национальный координатор международного
исследования по сравнительной оценке качества знаний школьников по
математике и естествознанию (1989–1991).
- Награжден Правительством:
Орден «Знак почета» (1981), Почетная Грамота Президиума
Верховного Совета РСФСР (1984).
- Итогом научной
деятельности Разумовского В.Г. являются подготовка свыше 40
дипломников, кандидатов и докторантов, а также публикация свыше 300
научных трудов по дидактике, методике преподавания физики и
сравнительной педагогике. Важнейшим научным достижением автора
является предложенный им принцип цикличности организации естественно
научного познания учащихся.По аналогии с методом научного познания
предложена циклическая модель познания в процессе обучения: факты –
модель явления – теоретические следствия – эксперимент.
Выделены ключевые этапы мыслительной деятельности учащегося:
наблюдение, анализ и обобщение опытных данных, постановка проблемы,
выдвижение гипотезы, теоретическое объяснение и предвидение,
экспериментальная проверка, применение теории на практике. На основе
этой концепции автором разработана методика организации и развития
творческой деятельности учащихся в процессе обучения, в основе
которой постановка перед школьниками двух видов задач:
«исследовательских», требующих ответа на вопрос
«почему?», и «конструкторских», требующих
ответа на вопрос «как сделать?». В первом случае
необходимо сделать интуитивный (путем догадки) переход от фактов к
модели явления, а во втором – от абстрактной идеи к конкретной
реальности. В результате в процессе обучения школьники делают
субъективные открытия и изобретения. При этом изучаемый предмет
(физика) становится (по А.Н. Леонтьеву) «предметом
осуществляющего действия», что способствует развитию
творческих способностей и повышению качества знаний. Принцип
цикличности получил достаточно широкое внедрение в педагогическую
теорию и практику, соответственно ему разрабатывается методика
обучения, структура уроков, содержание учебников, лабораторные
работы, упражнения и т.д.
- Соч.: Развитие
технического творчества учащихся. – М., 1961; Творческие
задачи по физике. – М., 1966; Физика в средней школе США. –
М., 1973; Развитие творческих способностей учащихся в процессе
обучения физике. – М., 1975; Методика обучения физике в школах
СССР и ГДР: Методическое пособие для учителей. – М.; Берлин,
1978. – (В соавт.); Современный урок физики в средней школе:
Методическое пособие для учителей. – М., 1983. – (В
соавт.); Основы преподавания методики физики в средней школе:
Методическое пособие для учителей. – М., 1984. – (В
соавт.); Совершенствование преподавания физики в средней школе
социалистических стран: Методическое пособие. – М., 1985; Урок
физики в современной школе. Творческий поиск учителей. – М.,
1993. – (В соавт.); Физика и астрономия: Учебник для VII
класса общеобразовательных учреждений /Под ред. А.А. Пинского, В.Г.
Разумовского. – М., 1998. – (В соавт.).
-
РАСПИСАНИЕ
УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ – документ, определяющий педагогически
целесообразную последовательность учебных занятий в группе на каждый
день учебной недели и конкретизирующий таким образом учебный план.
Представляет собой недельную схему в табличной форме, в которой на
каждый рабочий день недели и каждый учебный час дается название
учебного предмета для каждой учебной группы, фамилии преподавателей
и указывается место занятий (аудитория, лаборатория, учебные
мастерские). Расписание утверждается директором учебного заведения.
- РАССЕЯННОСТЬ
– нарушение процесса внимания (см. Внимание), может быть
следствием либо органического поражения, заболевания нервной
системы, либо несформированности действий контроля и самоконтроля,
либо утомления, либо сниженной мотивации («неинтересно»),
либо односторонней сосредоточенности человека на какой-либо работе,
идее (так называемая профессорская рассеянность). В педагогической
работе надо всякий раз разбираться в причинах недостатков внимания,
рассеянности учащихся.
- Лит.: Гальперин П.Я.,
Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. –
М., 1974. См. также литературу к термину Внимание.
Е.А. Климов
- РАССУДОК
И РАЗУМ – философские термины, иногда применяемые для
обозначения некоторых общих и специфических черт познания. А именно,
и рассудок, и разум – это проявления мысленного познания
действительности (в отличие от познания посредством органов чувств).
Но о рассудке говорят в тех случаях, когда познание протекает
пунктуально по принятым и привычным правилам, принципам, схемам с
соблюдением правил формальной логики, а о разуме – когда
осуществляются нетрадиционные ходы мысли, «прорывы» в
область новых, небанальных взглядов на привычные объекты, «свежих
решений». Это не обязательно различия людей по типам мышления,
а различия в построении мысленного познания, которые могут быть
свойственны одному и тому же человеку, действующему сообразно
возникающим профессиональным задачам. Примером проявления рассудка
является, скажем, анализ юристом сложного казуса и подведение его
под известные нормы, «статьи» закона. Примером
проявления разума является творческое преобразование тем же самым
юристом самих норм закона в соответствии с требованиями жизни,
проявление оригинальной законодательной инициативы. Аналогичные
проявления диалектики «рассудительности» и
«творческости» возможны в любом профессиональном труде и
обучении труду.
- Лит.: Философский
энциклопедический словарь. – М., 1983.
Е.А. Климов
- РАССУЖДЕНИЕ
– вид мыслительной деятельности, в ходе которой на основе
одних суждений получаются другие. Предполагается, что рассуждение
должно быть внутренне непротиворечивым, связным, правильным. Если по
определенным правилам из одних известных суждений выводятся другие –
новые, неизвестные, то такое рассуждение называют умозаключением.
Различают умозаключения от общего к частному или единичному
(дедуктивные) и от частного, единичного к общему (индуктивные).
- Пример дедуктивного
умозаключения:
- «Если при сверлении
детали на токарном станке стружка из канавок сверла идет
неодинаково, неравномерно, это значит, что сверло затупилось или
плохо заточено.
- В данном случае стружка из
канавок сверла идет неодинаково, неравномерно.
- Следовательно, сверло
затупилось или плохо заточено».
- А вот пример индуктивного
умозаключения:
- «В первой бригаде,
работающей по единому наряду, все ее члены овладели смежными
профессиями и могут в любой момент заменить друг друга.
- Во второй бригаде,
работающей по единому наряду, все ее члены овладели смежными
профессиями и могут в любой момент заменить друг друга.
- В третьей бригаде...
(приписывается тот же признак)
- ... и т.д.
- Следовательно, в бригадах,
работающих по единому наряду, их члены овладевают смежными
профессиями и могут в любой момент заменять друг друга».
- Те суждения в составе
умозаключения, на основе которых делается вывод, называются
посылками, а получаемые новые суждения (в наших примерах они
расположены под чертой) – выводами (или заключениями).
- Существует много более
детальных разновидностей умозаключений, которые подробно
анализируются в науке логике (см. Суждение и литературу в связи с
этим термином).
Е.А. Климов
- РАСХОДЫ
НА ПОДГОТОВКУ И ПЕРЕПОДГОТОВКУ КАДРОВ НА ДОГОВОРНОЙ ОСНОВЕ С
УЧЕБНЫМИ ЗАВЕДЕНИЯМИ – затраты, связанные с оплатой
предприятиями в соответствии с договором за предоставление учебными
заведениями в процессе подготовки специалистов услуг,
предусмотренных утвержденными учебными планами и программами; за
переподготовку и повышение квалификации кадров.
- РЕАЛЬНАЯ
ШКОЛА – тип учебного заведения, дающего общее среднее
образование и допрофессиональную подготовку на базе определенной
практической направленности формирования знаний, навыков и умений
учащихся.
- Формы и виды реального
образования разнообразны, их основа – реальные классы –
не теряют своего значения и в современной системе образования. В
современных учебных заведениях профессионального образования они
широко используются в прежнем назначении. Их цель – ранняя
профориентация и практическое освоение навыков и умений в области
избираемой профессии – осуществляется посредством введения в
общеобразовательную учебную программу специальных дисциплин и
практических занятий в учебных мастерских. Реальные классы мобильны
и могут существовать почти при любом учебном заведении:
общеобразовательной школе, учебно-производственном комбинате,
профессиональном училище, профессиональном лицее, колледже,
техникуме, вузе и др.
- Анализ современной
практики показывает, что в системе профессионального образования
организуются разные формы допрофессионального или начального
профессионального обучения:
- реальные классы школьных
учебно-производственных комбинатов (ШУПК);
- реальные классы
профессиональных училищ;
- реальные классы
профессиональных лицеев;
- реальные классы смешанной
реальной школы;
- группы
предпрофессиональной подготовки;
- малые лицеи, открытые на
базе лицея на общественных началах для детей 6–9 лет
микрорайона.
- Каждое учебное заведение,
открывая реальные классы, определяет и их направленность, решает
свои цели и задачи, несет определенную нагрузку. Например, реальные
классы Колпинского ШУПКа занимаются ранней профориентацией учащихся
I–III-го классов, группы предпрофессиональной подготовки
направлены на работу с трудными подростками и делают упор в процессе
их обучения на профессиональную подготовку и возрождение интереса к
предметам общеобразовательной школы. Другие реальные классы готовят
профориентированный контингент своих будущих учащихся. Реальные
школы помимо общего образования и профориентации стремятся дать и
начальную профессиональную подготовку.
- Практика функционирования
реальной школы в современных условиях свидетельствует о том, что она
имеет значительно больше возможностей по сравнению с
общеобразовательной школой.
- 1. Обеспечивается
необходимый уровень общеобразовательной подготовки и предоставляется
материальная база для полного раскрытия творческих задатков и
способностей учащихся, имеющих практическую направленность. Интересы
семьи и профессиональной школы в этом случае смыкаются –
подросток более осознанно определяет свой жизненный путь, а
профессиональная школа реализует один из важных этапов,
обеспечивающий ее эффективность. Навыки и умения, приобретенные в
реальной школе, в значительной мере станут гарантом социальной
защищенности человека в будущем, независимо от выбранной профессии.
- 2. Создание реальной школы
при профессиональных училищах позволяет частично решить проблему
сменности общеобразовательных школ, более полно использовать
учебно-материальную базу для теоретического и практического
обучения.
- 3. Реальная школа
обеспечивает социальную защиту подростков, давая им разностороннюю
практическую подготовку и повышая тем самым их конкурентоспособность
на рынке труда.
- Опыт реальных классов и
школ при профессиональных лицеях Санкт-Петербурга показал, что
востребованность в их функционировании значительная, что обусловлено
обеспечением непрерывности общего и профессионального образования,
социальной защитой учащихся, удовлетворением их интересов,
предоставлением возможностей в более раннем возрасте проявить
способности, наиболее продуктивно организовать их формирование и
воспитание в условиях дифференцированных общеобразовательных услуг и
культурологической деятельности.
А.П. Беляева
- РЕАЛЬНЫЕ
УЧИЛИЩА (от лат. геаliа – действительный, вещественный) –
тип средних учебных заведений России, Германии и других стран Европы
XVIII – начала XX вв. В отличие от классических гимназий в их
основу положено овладение практически полезными знаниями. Приоритет
имели предметы естественно-математического цикла: физика,
математика, химия, биология, география и др. Потребность в реальном
образовании зародилась с развитием науки, промышленности и торговли.
Необходимость реальных знаний в системе образования отстаивали Я.А.
Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Лавуазье и др. В
России сторонниками реального образования были А.И. Герцен, Д.И.
Писарев, К.Д. Ушинский, Д.И. Менделеев. Выступая против преподавания
древних языков, они подчеркивали необходимость умственного развития
учащихся в процессе изучения предметов, обогащающих полезными
теоретическими и практическими знаниями, рассматривали
естественно-математический цикл как важнейшее средство формирования
научного мировоззрения, развития ума и подготовки к жизни. Наряду с
этим они подчеркивали общеобразовательную направленность реального
образования, отстаивали сочетание естественнонаучных и гуманитарных
знаний, отвергали попытки узкопрактического подхода к задачам Р.у.
- В начале XVIII в.
появились первые реальные учебные заведения в России и Германии, а
несколько позднее и в других странах. Однако в большинстве стран эти
учебные заведения не были приравнены в правах к классическим
гимназиям вплоть до начала XX в. В России первым реальным учебным
заведением стала Школа математических и навигацких наук, учрежденная
в Москве в 1701 г. В Германии, в Галле, К. Землером в 1708 г. была
открыта частная «Математическая, механическая и экономическая
реальная школа». В системе образования России Р.у. были
учреждены школьной реформой 1864 г. Однако они имели много
противников, отстаивавших классицизм. Контрреформы 1871 г. ставили
целью ликвидировать преподавание естественных наук, ограничить
изучение истории, литературы как предметов, несущих дух нигилизма и
материализма. По уставу Р.у. 1872 г. был установлен 6-летний срок
обучения. Разрешалось создавать основное и коммерческое отделения,
при основном открывать дополнительные классы с отделениями –
общим, механико-техническим и химико-техническим. В 1882 г. имелось
79 реальных училищ, 50 из них включали также классы, открывавшие
путь в технические вузы. В конце 80-х гг. обострились противоречия
между классической системой образования и потребностями в
социально-экономически мыслящих людях. В 1888 г. ранее действовавшие
Р.у. были преобразованы и стали общеобразовательными средними
школами с преобладанием в планах предметов реального цикла,
технические отделения были закрыты. К началу века число Р.у. выросло
до 104. Недооценка реального образования в России преодолевалась с
трудом. После революции 1917 г. Р.у., как и классические учебные
заведения, были преобразованы в единую трудовую школу.
- Лит.: Ганелин Ш. И. Очерки
по истории средней школы в России второй половины XIX в. – М.,
1954; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.
Конец XIX – начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. – М.,
1991.
Е.Г. Осовский
-
РЕГИОНАЛИЗАЦИЯ
СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Одной из самых
сложных проблем современной российской системы профессионального
образования является установление ее федерально-региональных
принципов управления и разработка на их основе новой
финансово-экономической и правовой модели функционирования учебных
заведений, включая отношения собственности, реструктуризацию сети
профессиональных училищ (лицеев), их диверсификацию под структуру
спроса на региональных рынках труда и образовательных услуг.
- Практически все страны,
имеющие федеральное устройство, рано или поздно в процессе
управления сталкиваются с необходимостью уравновешивания
центробежных и центростремительных сил. Пути и средства их баланса
различаются и могут принимать различные организационно-экономические
формы, включая систему образования.
- Федерализм является
важнейшей причиной, обусловливающей экономико-географический,
отраслевой и региональный контекст развития СНПО образования.
Экономико-географическое размещение отраслей производства и
территориальное расселение населения является определяющим фактором
развития и размещения сети учебных заведений СНПО. Следовательно, ее
эффективное функционирование в значительной степени обеспечивается
децентрализованной системой управления и финансирования.
- Другими причинами
регионализации образования является, во-первых, объективное
существование региона как вполне сложившегося объекта управления,
регулирования и распределения человеческих ресурсов, что делает
координацию образовательной политики наиболее эффективной на
региональном уровне, особенно для учреждений общего и начального
профессионального образования.
- Во-вторых, чисто
экономическая аргументация. Ситуация в сфере занятости требует
приспособления профессиональных училищ (лицеев) к потребностям
региональных рынков труда и образовательных услуг, а также внесения
рыночных и интеграционных элементов в их деятельность. В то же время
дневные отделения этих учебных заведений тесно связаны с
общеобразовательной школой региона.
- Кроме того, постоянное
бюджетное недофинансирование, связанное не только с экономическим
кризисом, но и лоббированием АПК, ВПК при распределении бюджетных
средств на федеральном и региональном уровнях, требует внесения
существенных коррективов в экономическую модель деятельности учебных
заведений. Такая модель должна носить двойственный характер,
во-первых, базироваться на различных формах собственности. Иначе
говоря, основное финансирование осуществляет собственник
образовательного учреждения – государство (федеральные,
региональные и муниципальные органы) и частные инвесторы. Наличие
нескольких учредителей в одном профессиональном училище (лицее)
предопределяет многоканальность и многоуровневость его
финансирования. Во-вторых на частичном самофинансировании
государственных профессиональных училищ (лицеев) за счет различных
видов предпринимательской деятельности.
- В-третьих, педагогическая
реальность – региональные органы управления совместно с
профессиональными училищами (лицеями) активно разрабатывают
региональные модули федеральных стандартов начального
профессионального образования.
Г.И. Лукин
-
РЕГИОНАЛЬНЫЙ
КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ профессионального образования –
содержание образования по конкретной профессии (специальности),
учитывающее особенности подготовки в конкретной территории и
образовательном учреждении, а также потребности регионального
(местного) рынка труда. Разрабатывается региональными органами как
национально-региональный компонент госстандарта содержания по данной
профессии (специальности), обязательный для всех образовательных
учреждений в данной территории, дополняемый в образовательном
учреждении местным компонентом, учитывающим особенности обучения в
нем и потребности местного рынка труда.
- РЕГУЛЯЦИЯ
(психологический аспект) – общий термин для обозначения
процессов уменьшения рассогласований (несоответствий, несвязностей,
противоречий), с одной стороны, между организмом (человека,
животных) и его внешней средой (у человека при этом имеется в виду
также среда информационная, общественная) и, с другой стороны, между
разными состояниями, событиями в самой психике и ее развитии (у
человека при этом имеется в виду его так называемый внутренний мир,
более или менее известный каждому по личному опыту). Р.
осуществляется механизмами нервной системы, она приводит к
уравновешиванию, с одной стороны, активности организма с
требованиями среды и с другой – к некоторому балансу
внутренних процессов в организме. Предметом психологии при этом
являются высшие процессы познания, ориентировки в среде, накопления
опыта, исполнительной активности организма. Психическая Р. –
необходимое условие выживания, существования и развития животных
организмов; более того, Р. указанных выше обстоятельств и есть
основное назначение психики и причина ее возникновения в
биологической эволюции.
- Если древнейшее белковое
образование, способное к обмену веществ, со всех сторон окружено
«первородным бульоном» (погружено в некое сплошное
благо), то здесь нет необходимости в установлении некоторого баланса
со средой, т.е. что-то различать, запоминать, ориентироваться в
среде и осуществлять подходящую исполнительную активность.
- Но если перед нами пусть
почвенный червь или многоножка, то им приходится своевременно
распознавать, скажем, признаки засухи, холода и реагировать на это
подходящим поведением.
- Различают а) наследственно
закрепленные средства уравновешивания со средой, б) прижизненно
приобретенные. Доля и роль последних по мере эволюции возрастает.
- У человека прижизненно
приобретенные механизмы активности наиболее многочисленны и сложны.
Он рождается беспомощным существом (по сравнению, скажем, с
цыпленком, который, едва вылупившись, начинает ходить и клевать). А
в результате развития становится способным творить большие дела.
- В животном мире есть такие
формы уравновешивания со средой, как упорядоченные множества
(системы) взаимосвязанных особей (например, муравейник, пчелиный
рой, стадо, стая).
- Человек – существо
принципиально общественное уже в том смысле, что его нормальное
развитие с самого раннего детства возможно только в той или иной
человеческой культуре. Если ребенка первых лет жизни просто кормить,
но исключить или резко уменьшить «обмен ласками»,
речевые контакты с ним со стороны взрослых, происходят тяжелейшие
нарушения умственного и общего развития.
- Вот горький пример. Одно
наше учреждение ясельного типа (Дом ребенка) во время Отечественной
войны с фашистской Германией оказалось в зоне оккупации. Детей
удалось прокормить, но не было возможности содержательно с ними
общаться. После освобождения эти дети, ставшие четырех-,
пятилетними, вели себя, например, так: получив игрушку (скажем,
куклу), они удерживали ее, а не играли «в куклы»; их
игры сводились к зачерпыванию и высыпанию песочка из ведерка, к
беганию и толканию друг друга; они употребляли лишь несколько
отдельных слов – «мне», «дай».
- Далее речь пойдет о
психической Р. человека. При этом важен вопрос о специфике и
структуре его среды. Что следует отнести к среде (в психологии и
педагогике)?
- 1. Наше тело является
некоторой средой для того, что мы называем «психика» или
«душа», или – тем более – «Я».
Во внутренних органах, в мышцах, сухожилиях, суставах имеются
чувствительные нервные окончания (органы чувств), дающие сигналы о
положении и состояниях тела (человек может, не глядя, определить и
регулировать рабочую позу, хватку инструмента; например, при рубке
металла зубилом слесарь смотрит не на руки, а на зону резания
металла). Обычно сигналы от тела сливаются в нашем сознании в некое
общее переживание, обозначаемое как «самочувствие». При
заболеваниях возникают разного рода тревожащие ощущения,
разнообразные боли, включая и так называемые «фантомные»,
когда болит то, чего нет, или не там, где расположен предполагаемый
нездоровый орган (человек, скажем, наслушался о болезнях и ощущает
боль там, где, как он полагает, «должно болеть» в
соответствии со сложившимся у него «мифом болезни»).
- Не только состояние тела
(«сомы», «соматических процессов», как
выражаются медики) влияет на психику, но есть влияния и обратного
рода: «Острое словечко колет сердечко».
- Важность вопроса о
соотношении психики и телесности становится более заметной, если
либо тело, либо психика претерпевают нарушения, приходят в
болезненное состояние.
- В учебной группе, в классе
могут найтись люди злобные, неумные или такие, которым, скажем так,
не повезло с воспитанием; и некоторые отклонения в физическом
развитии и состоянии других они могут делать предметом осмеяния,
оскорбительных прозвищ. Более того, без оснований (и, быть может,
бессознательно) приписывают этим другим также и отрицательные
душевные качества. В связи с этим возникают определенные задачи по
педагогической Р. поведения членов группы.
- Замечено не раз, что
стремление человека «встать выше» своего физического
недостатка и максимально использовать и развивать имеющиеся
возможности позволяет ему найти подходящую, доступную
профессиональную деятельность и быть в ней успешным. Классический
пример – летчик А. Маресьев, лишившись обеих ступней, тем не
менее совершал успешные боевые вылеты.
- 2. Информационная часть
среды отнюдь не проста:
- а) сюда отнесем, например,
правила внутреннего распорядка учебного заведения, поведения
учащихся. Эти правила – реальность, хотя и не вещь. Они –
подобие гражданских законов, которыми регулируется жизнь всего
общества в целом (незнание закона отнюдь не освобождает человека от
ответственности).
- Знания об установлениях
указанного рода – внутренние регуляторы поведения (там, где
физических оград нет);
- б) «неписаные
законы» семьи, группы сверстников, нормы уважительного
отношения к старшим, товарищам, к общественному мнению. Знания о них
(пусть в форме соображений о том, «а что подумают люди»)
– разновидность регуляторов нашей активности;
- в) правила личной и
общественной безопасности (например на дороге, в пожароопасном
помещении и т.п.) – тоже общественная мудрость, с которой
приходится считаться;
- г) средства наглядности,
«бросающиеся в глаза» учащемуся; высказывания людей –
как в непосредственном кругу общения, так и по радио, телевидению,
как в устной, так и в письменной форме (при чтении);
научно-технические идеи; художественные, мифологические, религиозные
образы;
- д) пока что речь шла об
информации, не адресованной персонально определенному учащемуся. Но
среду образуют и «прицельные» информационные воздействия
– требования, приказы, советы, пожелания, поручения, ложные
сообщения, клевета и многие другие возможные преднамеренные
воздействия окружающих.
- 3. Социально-контактная
часть среды:
- а) личный пример
окружающих сверстников и старших, их культура, опыт, образ жизни,
деятельность, поведение, взаимоотношения (товарищеского
сотрудничества, взаимопомощи, зависимости, господства, подчинения);
- б) учреждения,
организации, группы и их представители, с которыми учащемуся реально
приходится взаимодействовать;
- в) «устройство»
группы (своей) и коллективов, с которыми контактирует учащийся
(наличие выделившихся по тем или иным основаниям «лидеров»,
«преуспевающих», «звезд», отстающих,
«отверженных» и т.д.), реальное место данного учащегося
в структуре учебной группы, класса, включенность его в другие группы
и группировки, мера защищенности его в данном коллективе от
различного рода посягательств.
- 4. Предметная часть среды:
- а) материальные условия
учебы (книги, оборудование) и быта (жилище, одежда, предметы
питания, собственности). Все это, по сути дела, опредмеченный
общественный опыт, ибо, например, компьютер или токарный станок
сделаны для людей, рассчитаны на разрешенные и запрещенные движения
и т.п.;
- б) физико-химические,
биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и
пр.). Об этом-то чаще всего и говорят в связи с «экологией»
человека. Но не в меньшей степени нуждаются в экологическом
улучшении и ранее рассмотренные части среды. Не случайно существует
область знания и практики – «психоэкология»,
ориентированная на анализ и создание условий для психического
здоровья людей.
- Итак, среда сложна даже
применительно к обыденной обстановке (а ведь есть еще и
исторические, экономические, политические, а также общие природные
условия региона, где мы живем, не говоря уже о воздействиях
космического уровня).
- Множество регуляторов
активности человека («Я») в среде – это сложнейшая
система. Это и есть, в сущности, психика. Нельзя рассчитывать, что
она сама сформируется в наилучшем варианте. Ее важно изучать, знать
и строить. Важной разновидностью психической Р. является
сознательная саморегуляция развивающегося человека. Она проявляется
и в конкретных ситуациях и в целом при обдумывании (проектировании)
и осуществлении своего профессионального жизненного пути. Искусство
педагога состоит, в частности, в том, чтобы, руководя
самовоспитанием развивающегося человека, формировать у него должные
психические регуляторы.
- Психические регуляторы
активности человека можно упорядочить, например, так.
- 1. Образы объектов (как
находящихся во внешнем по отношению к организму мире, так и
относящихся к нашему телу):
- а) чувственный образ
(ощущение, восприятие). Это знание о том, что непосредственно
действует в данный момент на органы чувств. Например, когда человек
забивает гвоздь или шьет, то замечает, в нужное ли место входят
гвоздь или игла. Сообразно этому или продолжает действовать
по-прежнему, или вносит поправку. Движения регулируются не только
зрением, но и суставно-мышечным чувством, состояниями усталости,
бодрости (скажем, чувство усталости выполняет своего рода роль
охранительного регулятора – предотвращает чрезмерное истощение
ресурсов организма;
- б) репрезентативный
конкретный образ (конкретное представление). Это могут быть образы
памяти и воображения (см. Память, Воображение). Конкретные
представления ориентируют человека и регулируют его поведение не
только в предметной, но и в социальной среде. Скажем, подросток
припоминает, как любимый киногерой ведет беседу, и сообразно этому
выстраивает свое поведение в сходной обстановке; образ памяти
помогает здесь регулировать поведение среди людей. Яркий образ
сказочного персонажа помогает даже ребенку удерживать в сознании
идею добра и зла, поступать должным образом, проявить волю,
стойкость. Такова же роль религиозных представлений,
литературно-художественных образов. Представления учащегося об
устройстве технологического оборудования, о показанных мастером
рабочих приемах занимают огромное место в психической Р. его
учебно-производственной деятельности;
- в) репрезентативный
отвлеченный образ. Сюда отнесем общие идеи, понятия, принципы,
правила, мысленные схемы решения задач и многое подобное. Они
ориентируют человека в разных и притом сложнейших и незримых
сторонах жизни и деятельности.
- Особенность этой
разновидности психических регуляторов в том, что они обеспечивают
некоторую «общую линию», «тип», «стратегию»
поведения в самых разных, неожиданных ситуациях.
- Очевидно, что поведение
человека не может не зависеть от того, какие принципы он исповедует
( скажем: «Сам пропадай, а товарища выручай» или «Моя
хата с краю, я ничего не знаю»).
- 2. Образ субъекта:
- г) актуальный «Я-
образ» (знание о своем состоянии в данное время, о своем месте
среди людей, о своих «нынешних» возможностях и
ограничениях). Например: «Сегодня я плохо выспался, за эту
трудную задачу браться не буду, не справлюсь, решу завтра...»
или «Пока меня еще считают в команде середнячком, но я буду
тренироваться и стану сильнее...»);
- д) обобщенный «Я-
образ» (знание о своих наиболее типичных качествах и свойствах
в тех или иных видах деятельности).
- 3. Образ
субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений;
- е) потребности,
потребностные состояния. Причем тут термин «образ»?
Какое знание дают, например, жажда, голод, желание узнать что-то
«новенькое», побыть «среди людей» или
состояние, когда хочется что-то делать («руки чешутся»)
или отдохнуть? Переживания таких состояний ориентируют человека в
системе его реальных (но не всегда хорошо осознанных и продуманных)
нужд, «нехваток» в жизни;
- ж) эмоции, чувства,
эмоциональные отношения. Любая активность человека (познавательная,
исполнительная, произвольная, непроизвольная, при болезнях и «в
полном здравии») идет в сопровождении чувств. Они так или
иначе знакомы каждому, хотя и далеко не во всех случаях хорошо
осознаются. В общем случае чувства – это сигналы
благоприятности или неблагоприятности каких-либо обстоятельств,
событий, предметов, действий в контексте жизни и работы человека.
Особенность их в том, что они выполняют роль указанных сигналов еще
до того, как человек имеет возможность все рационально обдумать и
взвесить. Скажем, человек принял какое-то решение, с кем-то
поговорил, а в душе «фонит» неприятный «осадок»
– неприятное чувство. При обдумывании случившегося человек
понимает, что совершил некую оплошность, в спешке не замеченную.
Если бы «прислушался» к чувству, поступил бы, быть
может, более правильно. Не все в сложных жизненных ситуациях можно
«вычислить». Иногда поступок «по сердцу»
будет оптимальнее, чем «по уму»;
- з) система устойчиво
присущих данному человеку отношений к разным сторонам
действительности (см. Характер). Это отношения к людям, обществу, к
деятельности, вещественному окружению, к самому себе. Характер –
обобщенный регулятор, как бы приподнимающий человека над частными,
отдельными ситуациями. Например, благодаря своему разумению дела и
характеру человек может действовать даже вопреки и наперекор
наличной ситуации, не приспосабливаться к среде, а бороться с ней и
т.д.;
- и) направленность (вся
система устойчивых побуждений) личности, мировоззрение (система
твердых взглядов). Это область «центральных регуляторов»
жизненной активности человека. Все вместе взятые они составляют
весьма сложную внутреннюю, душевную, психическую «конструкцию».
- Психика, душа человека –
это и есть целостная система регуляторов его жизненной активности. А
психология – наука об этой очень сложной реальности.
- Психические регуляторы
сознания, деятельности, поведения не только функционируют, но и
выходят из строя, «ломаются». Поскольку они формируются
в основном прижизненно в процессе воспитания и обучения, они могут
сложиться неудачно. Иной раз возникает необходимость их
«ремонтировать» (корректировать, лечить) или
перестраивать.
- Лит.: Климов Е.А.
Психология: Учебник для школы. – М., 1997; Климов Е.А.
Введение в психологию труда. –М., 1988; Конопкин О.А.
Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 1980;
Практическая психология образования: Учебник для высших и средних
специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. –
М., 1997.
Е.А. Климов
- РЕГУЛЯЦИЯ
ПОВЕДЕНИЯ (человека) – отчасти преднамеренное,
отчасти бессознательное согласование исполнительно-двигательной
активности с внешними обстоятельствами и личными возможностями и
ограничениями. Р.п. обеспечивается и внешними по отношению,
например, к учащемуся воздействиями (в частности педагогическими
требованиями), и его внутренними (психическими) регуляторами. При
этом любые внешние воздействия на человека (включая и
педагогические) оказывают влияние на поведение через систему
внутренних (психических) его регуляторов. Выделяют разновидность
Р.п. – саморегуляцию поведения. Воспитание умений и навыков
саморегуляции учащегося – важная педагогическая задача (см.
Регуляция и литература к этому термину).
Е.А. Климов
- РЕДУКЦИЯ
ТРУДА – методы количественных оценок затрат труда. Методы
количественной оценки труда (или jod evalution) имеют целью
применить к человеческому труду систему анализа, сравнимую с той,
которую можно использовать в физике. Разложение трудовых задач на
простейшие, т.е. Р.т., сводящая его к сумме количественно измеряемых
слагаемых, и в самом деле позволяет провести ряд операций, полезных
для анализа и управления: оценка реальной трудовой нагрузки,
сравнение заданий или рабочих мест, организация производства,
кадровая политика и политика охраны труда и т.д.
- Первоначально эти попытки
имели характер преувеличенно механического и «пунктуалистского»
анализа. В настоящее время они предпринимаются с ориентацией на
определенное «восстановление целого» на основе
исследований разнородных составляющих труда. Такой подход к делу
теснее связан с признаваемой сегодня необходимостью привести
количественные оценки в более тесное соответствие с процессами
производства, а также с законами потребности личности и
ответственностью работников.
- РЕЖИМ
ДНЯ – распорядок деятельности в течение суток. У учащихся
основными компонентами режима дня являются учебные занятия, ночной
сон, прием пищи, пребывание на свежем воздухе (прогулки), занятия
спортом, чтение, просмотр телевизионных передач, самообслуживание и
др.
- Правильно организованный
режим дня способствует сохранению высокой работоспособности в
течение длительного времени, создает ровное, бодрое настроение и
интерес к творческой деятельности, обеспечивает условия для
нормального физического и психического развития, способствует
укреплению здоровья.
- Гигиенически рациональным
считается такой режим дня, когда занятия чередуются с отдыхом, а
продолжительность каждого вида деятельности не выходит за рамки
рекомендуемой для лиц данного возраста.
- Рациональный режим дня
предусматривает:
- определенную
продолжительность различных видов деятельности при их рациональном
чередовании и регулярности;
- достаточный отдых с
максимальным пребыванием на свежем воздухе;
- регулярное питание;
- гигиенически полноценный
сон.
- Для подростков 15–18
лет, помимо занятий в учебных заведениях, в режиме дня рекомендуются
ежедневные учебные занятия дома (3–4 ч с перерывами);
спортивные игры, спорт, дорога в учебное заведение и обратно домой
(2,5 ч); свободное время по интересам (1,5–3,0 ч); приемы
пищи, утренняя гимнастика, туалет (2 ч); ночной сон (8 ч).
- Следует особо подчеркнуть
пользу активного отдыха на свежем воздухе: 1–1,5-часовые
подвижные игры с умеренной физической нагрузкой повышают
работоспособность; более длительные и сопровождающиеся интенсивной
физической нагрузкой (волейбол, баскетбол, футбол), наоборот, могут
отрицательно влиять на работоспособность.
- Организация ночного сна
также имеет большое значение. Под полноценным сном подразумевается
сон достаточной длительности и глубины с постоянным временем отхода
ко сну и пробуждения. Сокращение длительности сна у подростков на 2
ч резко отрицательно влияет на функциональное состояние клеток коры
головного мозга (снижение реактивности, падение величины условных
рефлексов; на работоспособность: учащиеся уже через 2 ч от начала
учебных занятий становятся практически неработоспособными.
Обеспечить учащимся ПУ нормальную продолжительность сна (не менее 8
часов) помогает правильно составленное расписание
учебно-производственных занятий: начало их не ранее 7 ч 30 мин и
окончание – не позднее 19 ч 30 мин – для последней
смены).
- В структуре режима дня
учащихся ПУ большое значение имеют и другие компоненты правильной
организации учебных занятий и производственного обучения – с
учетом гигиенических рекомендаций и в соответствии с действующим в
РФ законодательством (см. Режим обучения в ПУ; Гигиена труда
учащихся ПУ).
- Лит.: Хрипкова А.Г.,
Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная
гигиена. – М., 1990.
Л.А. Леонова
- РЕЖИМ
ОБУЧЕНИЯ В ПУ – организация учебного процесса в ПУ,
включающая в себя теоретические занятия как по общеобразовательным,
так и по специальным предметам, а также практические занятия в
мастерских ПУ по профилю осваиваемой профессии и производственную
практику на предприятии.
- Многочисленными
исследованиями доказано: любой труд полезен для подростка, если он
правильно организован, с учетом функциональных возможностей его
организма (см. Возрастные морфофункциональные особенности;
Возрастная периодизация).
- При этом следует учитывать
как минимум три правила:
- характер трудовой
деятельности и организация труда подростков должны соответствовать
возрастно-половым особенностям и состоянию их здоровья;
- физические и другие виды
нагрузок должны увеличиваться постепенно в ходе производственного
обучения;
- труд подростков должен
осуществляться в благоприятных санитарно-гигиенических условиях,
безопасных для их здоровья.
- Таким образом, при
организации обучения в ПУ большое внимание должно уделяться
содержанию, режиму и условиям труда учащихся.
- 1. Недельная
учебно-производственная нагрузка и порядок чередования предметов в
течение недели – основной компонент режима обучения в ПУ.
- Рекомендуемая недельная
нагрузка ограничивается 38–39 ч.
- Необходимый ритм учебного
процесса, положительно влияющий на педагогическую эффективность
занятий, осуществляется с помощью равномерного (в течение недели)
распределения занятий по каждому предмету с интервалом 1–2
дня; интервал в 3 дня нежелателен.
- Рациональное сочетание
теоретических и практических занятий в недельном цикле варьирует и
зависит от особенностей осваиваемой профессии и года обучения
(курса).
- Профессии без контакта с
профессиональными вредностями: на I курсе при 6 ч практики в неделю
в мастерских ПУ целесообразно проводить ее по 3 ч в разные дни
недели с интервалом 1–2 дня или 1 раз по 6 ч во вторник, среду
или четверг; на II курсе – 2 дня по 6 ч с интервалом 1–2
дня (в мастерских ПУ); при переходе на базовое предприятие и с
увеличением практики до 18 ч в неделю рекомендуется следующая схема
чередования дней теории и практики: практика – практика –
теория – практика – теория – теория или практика –
практика – практика – теория – теория –
теория. Рекомендация обусловлена изменением характера практической
работы – учащимся теперь требуется больше времени для
выполнения задания, и частые перерывы в работе могут нарушать
рабочий стереотип, требовать переадаптации к условиям труда,
неблагоприятно влиять на работоспособность учащихся и эффективность
их обучения.
- Профессии, связанные с
тяжелыми и вредными условиями труда: рациональным является режим,
при котором теория и практика сочетаются в течение одного дня (4 ч
практики и 2 ч теории), так как лицам до 18 лет запрещено находиться
в неблагоприятных условиях среды более 4 ч в день.
- 2. Режим теоретических
занятий предусматривает рациональное расписание уроков: равномерное
распределение в течение недели разных предметов (специальных,
гуманитарных, естественно-математических, уроков физкультуры).
Проведение в течение дня однотипных предметов, а также сдвоенных
уроков физкультуры (кроме лыжной подготовки и плавания)
нерационально. Уроки по одному и тому же предмету рекомендуется
ставить в расписание с интервалами в один день (если в неделю –
3 ч по этому предмету), с интервалом в два дня (если в неделю –
2 ч по этому предмету) и в середине недели (если на предмет отведен
1 ч в неделю). При составлении расписания следует учитывать
недельную динамику работоспособности: в начале (понедельник) и конце
недели (пятница, суббота) она относительно низкая, во вторник,
среду, четверг – высокая. Ставить очень трудные предметы и
проводить контрольные работы в дни сниженной работоспособности не
рекомендуется. В середине учебного дня обязателен обеденный перерыв
(40–45 мин). Между уроками необходимы перерывы, длительностью
по 10 мин каждый.
- 3. Режим производственного
обучения. Основные требования: постепенность увеличения объема
нагрузки и длительности выполнения производственных заданий;
исключение или ограничение контактов с неблагоприятными факторами
производственной среды.
- Комплекс мероприятий,
направленных на предупреждение раннего контакта подростков с
неблагоприятными факторами производства:
- – проведение
практических занятий на I курсе только в мастерских училища,
отвечающих гигиеническим требованиям;
- – в ПУ горного
профиля учебно-производственная практика должна проводиться в
условиях училища до достижения учащимися 20-летнего возраста, так
как работа лиц моложе этого возраста в горных выработках и местах,
опасных по пневмокониозу, запрещена;
- – учебные мастерские
должны отвечать не только санитарно-гигиеническим требованиям, но и
педагогическим требованиям с учетом специфики осваиваемой профессии.
- 4. Режим работы и отдыха в
течение дня в ПУ должен постепенно приблизиться к режиму дня на
соответствующем производстве: на первом этапе необходимы перерывы по
10 мин через каждые 45–50 мин работы, затем – перерывы
через 1,5–2 ч работы с последующим переходом к режиму работы
на данном производстве, но с более ранним (после 3 ч работы)
обеденным перерывом.
- Режим работы при освоении
отдельных профессий.
- Структура рабочего дня и
его длительность зависят от характера осваиваемой профессии и
условий труда. Однако согласно Санитарным правилам и нормам
2.4.6.664–97 максимальная фактическая продолжительность
рабочего дня при 6-дневной рабочей неделе для подростков до 16 лет
должна равняться 4 ч, до 18 лет – 6 ч; допускается двухсменная
работа (без ночной смены).
- Для слесарных профессий,
освоение которых сопровождается высокими энерготратами, статическим
напряжением мышц ног, спины, шеи, нагрузками на мышцы плечевого
пояса, рекомендуются дополнительные перерывы (10 мин) после 1,5–2,0
ч работы.
- Работа на конвейере,
сборка мелких деталей относятся к монотонным видам труда,
сопровождающимся значительным зрительным напряжением и гиподинамией.
Для борьбы с утомлением в этих видах труда эффективны 10-минутные
перерывы через каждые 50 мин работы, производственная гимнастика
(7–8 мин) до работы, через 2 часа после ее начала и за 2 часа
до окончания рабочего дня; функциональная музыка; чередование
рабочей позы сидя – стоя (если возможно), смена и чередование
рабочих операций, периодическое изменение скорости конвейера с
уменьшением ее к концу рабочего дня.
- Для профессий, при
освоении которых требуется выработка тонко координируемых движений,
частые перерывы могут нарушать процессы врабатывания, снижать
работоспособность. Поэтому, например, для станочников ткацкого
производства целесообразен один перерыв после 3,0–3,5 ч
работы.
- При обучении профессиям
химического профиля следует иметь в виду, что подростки особенно
чувствительны к воздействию химических веществ, их организм не
обладает способностью адаптироваться к химическим веществам; даже
при непродолжительном контакте с химическими веществами в
концентрациях ниже предельно допустимых у них наблюдаются
неблагоприятные реакции неспецифического характера (снижение
защитных сил организма – иммунобиологической реактивности;
анемия, функциональные нарушения со стороны нервной и
сердечно-сосудистой систем, аллергические реакции). К мерам
предупреждения неблагоприятного влияния химических веществ на
организм подростков относятся способы по предотвращению раннего
контакта с ними, по ограничению длительности и величины их
воздействия: проведение производственного обучения и практики на I
курсе только в мастерских, лабораториях и кабинетах ПУ, на II–III
курсах – на рабочих местах, соответствующих
санитарно-гигиеническим нормам и правилам; регулярный контроль за
составом воздуха и эффективностью вентиляции; запрещение допуска
подростков к работам по ремонту технологического оборудования;
проведение производственной практики на предприятиях, в цехах, на
участках с прогрессивной технологией; чередование теоретических и
практических занятий в течение дня, чтобы длительность пребывания в
производственных условиях не превышала 4 ч в день; соблюдение
возрастного ценза при приеме на обучение по профессиям, по которым
не разрешается работать до 18 лет; проведение комплекса
оздоровительных мероприятий (ежедневная витаминизация пищи,
ультрафиолетовое облучение, прогулки на воздухе не менее 3 ч в день,
сбалансированное питание).
- Санитарными правилами в
ряде случаев, связанных с опасностью для здоровья, работа подростков
до 18 лет запрещается (см. Профессии, запрещенные для подростков).
- Строительные профессии
связаны с высокими физическими нагрузками, вынужденной рабочей
позой, воздействием низких температур и других неблагоприятных
метеорологических факторов. Поскольку охлаждение организма
подростков наступает значительно быстрее, чем у взрослых,
практические мероприятия целесообразно направить на предупреждение
переохлаждения: рациональная одежда, дополнительные перерывы (не
менее 15 мин) через каждый час работы, обеденный перерыв (не менее
40 мин) с приемом горячей пищи, обогревание после окончания рабочего
дня в теплом помещении (20 мин). Дополнительные перерывы проводятся
в теплых помещениях (24–25оС), расположенных поблизости (не
далее 25 м) от строительной площадки.
- Профессии механизаторов
сельского хозяйства и строительного профиля связаны с освоением
учащимися работы на различного рода машинах (тракторы, комбайны,
экскаваторы, бульдозеры и др.). Основным неблагоприятным фактором
при работе на них является вибрация, к воздействию которой подростки
более чувствительны, чем взрослые. Вибрация влияет на изменения в
центральной и периферической нервной системе, сосудах, мышцах,
суставах, связанных с расстройством трофики тканей. Под влиянием
систематического воздействия вибрации развиваются полиневриты,
миозиты, ангиоспастический синдром и др. Меры профилактики нарушений
здоровья: использование машин современных марок с мягкими, хорошо
амортизирующими сиденьями; разработка графика работы на машинах для
учащихся I–II курса с ограничением длительности вождения 2–3
ч в день; в условиях полевых работ во время практики на III курсе
работу организовывать только в одну смену с 35–45-минутным
обеденным перерывом, а в жаркие дни – более длительным (до 3–4
ч); в напряженные периоды сельскохозяйственных работ (посев, уборка)
допускается двухсменная работа, но за каждой машиной закрепляется по
2 учащихся, чтобы, работая по очереди, каждый водил машину не более
6 ч; к самостоятельной работе на тракторе допускаются подростки с 17
лет, получившие удостоверение на право вождения самоходных
сельскохозяйственных машин.
- Работа с
виброоборудованием и виброинструментами в ходе производственного
обучения запрещается для подростков до 18 лет.
- Работа в условиях вибрации
допустима для подростков лишь в тех случаях, когда общая вибрация
равна или меньше ПДК (категория 3), если локальная (местная)
вибрация равна (или меньше) 0,2 ПДУ.
- Производственный шум –
широко распространенный фактор в разных отраслях промышленности.
Подростки по сравнению со взрослыми более чувствительны к
воздействию шума. Изменения со стороны различных органов и систем
под влиянием шума у них наступают значительно раньше и при более
низких уровнях шума. Величина снижения слуховой чувствительности у
них к концу рабочего дня превышает ее снижение у взрослых в 2–4
раза; ежедневная работа в условиях воздействия интенсивного шума
может вызвать у подростков необратимые изменения в слуховом органе
уже через 1–2 года. Особо неблагоприятно воздействует на
организм высокочастотный шум. Работа подростков в условиях
производственного шума строго нормируется. Предельно допустимым
уровнем (ПДУ) шума (эквивалентного уровня звука – дБА) для них
является уровень в 70 дБА. Подростки допускаются к работе в условиях
шума, если его уровень не превышает 70 дБА. При уровнях шума выше 80
дБА работа подростков запрещается, а при уровнях от 70 до 80 дБА
длительность работы резко сокращается.
- Лит.: Гигиенические
критерии допустимых условий и видов работ для профессионального
обучения и труда подростков // Санитарные правила и нормы –
СанПиН. 2.4.6.644–97 // 2.4.6. Гигиена труда детей и
подростков. – М., 1997; Фокина Н.С. Гигиена трудового
воспитания, обучения и профессионального образования учащихся // В
кн.: Гигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.Г.
Сухарева. – М., 1986.
Л.А. Леонова
- РЕЖИМ
РАБОТЫ – соотношение и содержание периодов работы и
отдыха. Рациональные режимы работы в течение рабочей смены
характеризуются тем, что при них высокая производительность труда
сочетается с высокой и устойчивой работоспособностью человека без
признаков чрезмерного утомления в течение длительного периода. Для
разных видов труда периоды работы и отдыха, т.е. рациональные режимы
работы различны. Они нередко различаются между собой даже на одном и
том же производстве, в одном и том же цехе. В одних случаях
необходимы частые непродолжительные перерывы в течение рабочего дня,
в других – не частые, но более длительные. Содержание их
(пассивный отдых, физкультминутки, физкультпаузы) тоже различно в
зависимости от вида выполняемой работы. Рациональные режимы работы
разрабатываются в каждом отдельном случае экспериментально под
контролем функционального состояния организма человека,
функциональных возможностей его основных физиологических систем и
работоспособности в динамике рабочего дня (рабочей смены).
- При разработке сменного
режима работы определяются: общая длительность отдыха; распределение
ее на протяжении смены (рабочего дня), т.е. устанавливаются перерывы
и их длительность; характер отдыха (пассивный, активный).
- Для различных видов труда
разработаны типовые внутрисменные режимы труда и отдыха, которые
могут служить основой при разработке рациональных режимов работы с
учетом специфики конкретного производства.
- Наряду со сменными
режимами работы (в течение рабочего дня) различают недельный,
месячный и годовой режимы труда и отдыха.
- Лит.: Смирнов Е.Л.
Справочное пособие по НОТ. – М., 1973; Алексеев С.В., Усенко
В.Р. Гигиена труда: Учебник для студентов санитарно-гигиенического
факультета медицинских институтов. – М., 1988.
Л.А. Леонова
- РЕЗЕРВ
ВРЕМЕНИ – разница между ожидаемым и самым поздним
допустимым временем завершения операций, проектов, работ, действий;
такой Р.в. предусматривается на случай непредвиденных изменений в
ходе выполнения работ.
- РЕКЛАМАЦИЯ
(от лат. reklamatio – громкое выражение) – заявление,
содержащее обоснованную претензию по поводу недоброкачественного
товара или ненадлежащего исполнения одной из сторон договора
принятых на себя обязательств. Основанием для подачи Р. изготовителю
(поставщику) товара чаще всего служит несоответствие его качества и
количества, нарушение порядка платежей, сроков доставки товара.
Порядок заявления и рассмотрения Р. устанавливается заранее, при
заключении договора, сделки. Р. может содержать требование об
устранении недостатков, снижения цены, возмещении убытков, возврате
товара или его обмене на качественный.
- РЕКОМЕНДАЦИЯ
ЮНЕСКО О ТЕХНИЧЕСКОМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ принята 19
ноября 1974 г. на XVIII сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО в
развитие Рекомендаций по профессиональному и техническому
образованию, утвержденных XII сессией. Содержит сто статей. Отражая
положения Всеобщей декларации прав человека на труд и образование,
подчеркнула роль технического и профессионального образования в
экономическом и социальном развитии современной цивилизации, право
человека на эти виды образования и необходимость при разнообразии
систем образования установить общие меры и нормы. В ней
сформулированы общие цели, принципы (часть базового общего
образования, сознательность выбора профессии и учет интересов и
способностей, доступ к другим уровням и видам образования, связь
общего и специального образования на всех ступенях, доступность всех
видов специализации, возможность перехода из одной области
технического и профессионального образования в другую, равенство
мужчин и женщин, доступность для инвалидов и подобных категорий
граждан и приспособление к их нуждам, обеспечение непрерывности
образования и др.). В ней сформулированы широкие представления о
политике, путях организации, управлении, модернизации и гуманизации
содержания технического и профессионального образования и
профориентации и подготовке персонала. Она рассматривает эти виды
образования не только как средство реализации потребностей общества
и производства, но и как форму, долженствующую «способствовать
гармоническому развитию личности и характера и развивать высокие
духовные и человеческие качества, способность понимания, суждения,
критического мышления и самовыражения». Отразила преодоление
технократических тенденций в трактовке подготовки специалистов и
тенденции демократизации и гуманизации технического и
профессионального образования.
- Лит.: Пересмотренная
рекомендация о техническом и профессиональном образовании, принятая
Генеральной конференцией ЮНЕСКО на XVII сессии. Париж. 19 ноября
1974 г. – Париж, 1974.
Е.Г. Осовский
- РЕКТОР
(от лат. rector – управитель) – руководитель и
организатор всей работы высшего учебного заведения, который несет
полную ответственность за его состояние и деятельность, представляет
вуз во всех учреждениях и организациях, включая международные; Р.
государственного или муниципального высшего учебного заведения в
порядке, установленном уставом высшего учебного заведения,
избирается тайным голосованием на общем собрании (конференции) на
срок до пяти лет и утверждается в должности органом управления
образованием, в ведении которого находится вуз. Р. является
председателем ученого совета вуза. Р. действует на основе решений
органов государственной власти и органов вузовского самоуправления.
Р. несет ответственность за подготовку высококвалифицированных
специалистов, руководство образовательной, научной, воспитательной
работой и организационно-хозяйственной деятельностью вуза,
исполнение законодательства РФ, реализацию решений органов
государственной власти и в части обеспечения выполнения указанных
задач осуществляет функции ее представителя в учебном заведении.
Права и обязанности Р., его компетенция в области управления
государственным вузом, руководства коллективом вуза, составляющие
статус Р., определяются в соответствии с законодательством РФ,
нормативными правовыми актами Правительства РФ, уставом вуза и
Положением о статусе Р.
- Лит.: Положение о статусе
ректора государственного высшего учебного заведения РФ федерального
подчинения // Бюллетень Госкомвуза России. 1996. № 8.
- РЕМЕСЛЕННЫЕ
(специальные) КЛАССЫ, курсы при гимназиях – форма
распространения специальных знаний через общеобразовательную школу.
Законодательно закреплены Уставом гимназий и училищ, состоящих в
ведомстве университетов (1828). Задача ремесленных классов и курсов
при гимназиях – подготовка к практической деятельности.
Специальные классы создавались для окончивших основные классы и
желающих получить профессиональные знания и право работать по
избранной специальности. Курсы же представляли собой дополнительные
учебные предметы, которые могли изучать желающие ученики в вечернее
время, параллельно прохождению основного курса в учебном заведении.
Специальные классы и курсы при гимназиях начали появляться в первом
десятилетии XIX в. Классы коммерческих наук – при Смоленской
(1804), Таганрогской (1838), Нижегородской (1839) гимназиях;
земледелия – при Минской гимназии (1850) и др. Срок обучения в
классах чаще всего был двух или трех годичным. Содержание
образования в специальных классах определялось особенностями
экономического развития данной местности. Ремесленные классы и курсы
при гимназиях носили временный характер, поскольку готовили лишь
необходимое для данной губернии количество специалистов. Они
предшествовали становлению новых направлений – реального и
профессионального образования и по мере их развития прекратили свое
существование.
Н.И. Еналеева
- РЕМЕСЛЕННЫЕ
УЧИЛИЩА – тип низшего профессионального образования в
России и СССР.
- 1. Установлены по закону
«Основные положения о промышленных училищах» от 17 марта
1888 г. с целью практического обучения приемам какого-либо
производства и собщения знаний для замысленной работы. В
соответствии с Уставом ремесленных училищ (1889) устанавливался
трехлетний срок обучения, который однако, в последующие годы был
увеличен до 4–6 лет. Основу составляла хорошая ремесленная
практическая выучка, хотя в части училищ давались сведения по
механике, техническому рисованию, технологии металлов. В них
принимались учащиеся, окончившие одноклассное начальное училище.
Первые ремесленные училища были открыты в Красноуфимске, Иркутске,
Макарьеве и Одессе. К 1908 г. в ведомстве Министерства народного
просвещения было 27 ремесленных училищ и 75 училищ, работавших по
особо утвержденным уставам. В них обучалось около 14 тыс. учащихся.
Около 70 ремесленных училищ были в частном ведении, но работали под
контролем правительственных органов. Попытки их модернизации путем
усиления теоретического обучения и подготовки в них мастеров по
проекту реформы 1915 г. гражданина П.Н. Игнатьева не увенчалась
успехом. В 1918 г. Государственной комиссией по просвещению был
поставлен вопрос о ликвидации ремесленных учебных заведений «ввиду
их узкого профессионального характера» и игнорирования общего
образования.
- 2. Тип низшего
профессионально-технического учебного заведения в СССР, создан на
основании Указа Президиума Верховного Совета СССР от 2 октября 1940
г. «О государственных трудовых резервах». (см.
Государственные трудовые резервы). Они пришли на смену ведомственным
школам ФЗУ (см. Школа фабзавуча) и предназначались для планомерной и
массовой подготовки квалифицированных рабочих металлистов,
металлургов, химиков, горняков, нефтяников, рабочих для транспорта и
связи и др. Срок обучения в них устанавливался 2–3 года.
Принималась молодежь, имеющая семилетнее образование. Однако это
требование, особенно в годы войны и послевоенный период, не
соблюдалось. Учащиеся находились на полном государственном
обеспечении. Учебные планы ремесленных училищ включали
производственное (55–70%) и теоретическое обучение, в которое
входили общая и специальная технология, основы технической механики,
математика, черчение, основы электротехники, физическая культура,
политические занятия. С учетом специфики специальности вводились и
другие предметы (основы металлургии, химия и т.п.). По окончании
выполнялась выпускная работа (проба) и вручался аттестат. Выпускники
обязаны были отработать три года на производстве. В 1940 г. было
создано 621 ремесленное училище с 308 тыс. учащихся. В годы войны –
27 специальных ремесленных училищ для детей и подростков, родители
которых погибли на фронте или в партизанских отрядах, интернатного
типа с четырехлетним сроком обучения. В них принимались дети
погибших фронтовиков (свыше 50 тыс.). В начале 60-х гг.
преобразованы в ремесленные училища на базе семилетки для
детей-сирот. В 1949 г. часть ремесленных училищ, готовивших рабочих
для горнорудной и угольной промышленности, была преобразована в
горнопромышленные училища. В 50-е гг. осуществлена специализация
ремесленных училищ, способствовавшая повышению качества подготовки
рабочих. В порядке эксперимента создавались ремесленные училища
интернатного типа с 12-летним сроком обучения (1957), однако они
из-за ранней профессионализации себя не оправдали и были
преобразованы в типовые школы-интернаты.
- В соответствии с законом
«Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии
системы народного образования в СССР» (1958) ремесленные
училища были преобразованы в дневные и вечерние городские
профессионально-технические училища с соответствующей
специализацией.
- Лит.: Очерк развития
промышленного образования в России 1888–1908 гг.,
составленный... И.М. Максиным. – СПб., 1909; Ремесленные
училища. Школы ремесленных учеников. – СПб., 1909; Очерки
истории профессионально-технического образования в СССР. – М.,
1981.
Е.Г. Осовский
- РЕМЕСЛО
– 1. Мелкое ручное производство промышленных изделий,
господствующее до появления крупной промышленной индустрии (а затем
частично сохранившееся наряду с ней). Для Р. характерны: применение
простых орудий труда, решающее значение личного мастерства
ремесленника, индивидуальный характер производства (ремесленник
работает один или с ограниченным количеством помощников).
- 2. Требующая специальных
навыков работа по изготовлению каких-либо изделий ручным, кустарным
способом, не требующая значительного мастерства.
- 3. (перен.) Профессия,
занятие.
- Лит.: СЭС, 1984; Толковый
словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М., 1939.
- РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ
(от франц. representatif – показательный) – в статистике
– соответствие характеристик, полученных в результате
выборочного наблюдения, показателям, характеризующим всю генеральную
совокупность. Расхождение между указанными показателями представляет
собой ошибку Р., которая может быть случайной или систематической.
- Лит.: СЭС, 1984; Черепанов
В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. – М.,
1989.
-
РЕПРОДУКТИВНОЕ
ВООБРАЖЕНИЕ – совокупность процессов возникновения и
преднамеренного построения мысленных представлений о ранее не
воспринимавшихся или принципиально не воспринимаемых объектах (по
описанию, чертежу, проекту). Это возможно при наличии в опыте
человека некоторого запаса уже имеющихся чувственных впечатлений,
выступающих в функции разрозненного «стройматериала» для
построения новых для данного человека образов. Классификационно Р.в.
противополагается творческому воображению (см. Воображение).
Е.А. Климов
- РЕТРОАКТИВНОЕ
ТОРМОЖЕНИЕ (от лат. retro – назад) – свойство
процессов памяти, выражающееся в забывании того материала, который
заучивался перед изучением последующего (как бы влияние последующего
заучивания на предшествующее – «влияние назад»).
Например, учащийся «выучил» урок по спецтехнологии, а
потом без передышки стал готовить урок по физике. После выяснилось,
что материал по спецтехнологии во многом как бы «стерся»
в его памяти. Существует и проактивное торможение, выражающееся во
влиянии предшествующего заучивания на последующее (в нашем примере и
представления учащегося, связанные с уроком по физике, тоже могли
пострадать, частично стереться под влиянием предшествующей работы).
Чтобы избежать явлений описанного рода, важно делать передышки,
разгрузочные паузы между законченными по смыслу блоками работы.
Режим смены работы и отдыха в данном случае должен быть подобран
индивидуально (см. Заучивание).
Е.А. Климов
- РЕФЕРАТ
(от лат. refero – сообщаю) – 1. Краткое изложение в
письменном виде содержания научного труда, литературы по теме.
- 2. Разновидность Р. –
автореферат.
- 3. Р. научного отчета
отражает в очень кратком изложении основное содержание отчета:
объем, количество и характер иллюстраций и таблиц, перечень ключевых
слов, сущность выполненной работы, методы исследования, краткие
выводы и возможности применения результатов исследования. Р.
показывает эрудицию исследователя, его умение самостоятельно
анализировать, систематизировать, классифицировать и обобщать
существующую научную информацию. Р., как правило, не публикуются.
- Лит.: СЭС, 1984; Новиков
А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. –
М., 1996.
- РЕФЕРАТИВНАЯ
ИНФОРМАЦИЯ – информация в письменном виде или в форме
публичного доклада, содержащая краткое изложение научных публикаций
по какой-либо теме, отрасли науки или техники.
- Лит.: СЭС, 1984.
- РЕФЛЕКСИЯ
(от лат. reflexio – отражение, обращение назад) – 1.
Слово, которым в житейском смысле обозначают размышление,
наполненное сомнениями и колебаниями в принятии решений.
- 2. В философском смысле –
размышление, направленное не на внешний мир, а на анализ человеком
собственных мыслей и переживаний.
- 3. В психологическом и
педагогическом смысле – более или менее четкое осознание
человеком своих психических процессов, действий, состояний, личных
качеств и их изменений в процессе развития в тех или иных условиях
среды.
- Важно осознавать не только
себя и свою активность, но и факторы предметной и социальной среды.
Насколько непростыми являются процессы Р., видно хотя бы из того,
что, например, взаимодействуя с другими людьми (см. Взаимодействие),
человек так или иначе должен осознавать, каков он сам есть в
действительности, каким он видится «глазами других» (а
педагог, руководитель должен еще учесть, каким его подопечный
кажется самому себе в отличие от того, каков он есть на самом деле);
кроме того, если учесть, что взаимодействуют, как минимум, двое, то
указанные процессы Р. как бы удваиваются в том смысле, что каждый из
участников общения думает и за себя, и за партнера по общению
(создается как бы эффект удвоенного зеркального взаимоотображения
людьми друг друга со всей возможной путаницей в этом деле).
Активизация процессов Р. часто оказывается полезным средством
преодоления межличностных конфликтов.
- Можно, впрочем, обходиться
без обсуждаемого иноязычного слова (Р.) и с равным успехом
употреблять слова и выражения родного языка – осознание,
сознание, самосознание, самооценка, взаимооценка, принцип
сознательности и т.п.
- Р. как способность
человека к самоотчету имеет прямое отношение к принципу
сознательности в педагогике и является необходимым условием разумной
регуляции, саморегуляции деятельности человека, взаимоотношений с
другими людьми, достижения наивысших результатов в труде, учении и
игре (см. Осознание; Сознание; Развитие ).
- Лит.: Варламова Е.П.,
Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования //
Вопросы психологии 1997. № 5; Степанов С.Ю., Варламова Е.П.
Рефлексивно-инновационный подход в подготовке кадров управления //
Вопросы психологии. 1995. № 1; Философский энциклопедический
словарь. – М., 1983.
Е.А. Климов
- РЕФЛЕКСЫ
– ответы организма (животных и человека) на изменения внешней
и внутренней среды, осуществляемые нервной системой в форме
некоторой активности или, наоборот, сдерживания ее. Например,
появление чего-то нового (это может быть даже не буквальное
появление, а изменение интенсивности какого-то действующего фактора,
скажем, звука, света, или прекращение его действия) автоматически
вызывает поисковые движения, настройку органов чувств, временную
задержку дыхания, сужение кровеносных сосудов конечностей и
расширение сосудов головы. Все это входит в систему так называемого
ориентировочного рефлекса, или рефлекса «Что такое?».
Указанного рода целесообразные ответы организма на новизну в среде
возникают автоматически (у человека без участия его сознания и без
его предварительного намерения). Их можно считать врожденными в том
смысле, что хотя они не обязательно «готовы» от
рождения, но во всяком случае появляются по мере развития и
созревания организма как биологической системы. К этой же категории
относятся многие формы активности организма, связанные с питанием,
размножением, простейшим самосохранением (скажем, обжег руку, и она
автоматически отдергивается – оборонительный рефлекс; принял
пищу, и автоматически выделяются слюна и желудочный сок, возникают
нужные глотательные движения и т.д. – возникает система
пищевых рефлексов). Отмеченного рода рефлексы называют
«безусловными» в том смысле, что они у здорового
организма закономерно возникают практически при одном условии: если
есть раздражитель, то будет реакция.
- Но есть Р. иного рода –
прижизненно формирующиеся при определенных условиях, их поэтому
называют «условными». Например, в свое время в
лаборатории академика И.П. Павлова было замечено, что у подопытных
собак желудочный сок вначале, как и следовало ожидать, выделялся в
ответ на кормление; но через несколько повторений процедуры
кормления желудочный сок стал выделяться уже в ответ на звук шагов
служителя, обычно приносящего собакам пищу. Но шаги –
раздражитель несъедобный, и с точки зрения понятия безусловного
рефлекса это явление оказалось непонятным. Почему непищевой сигнал
вызывает пищевой ответ организма? Далее выяснилось, что сами по себе
шаги служителя не имеют никакого «магического» смысла:
пищевые реакции могут быть выработаны на любой ранее безразличный
(индифферентный) по отношению к пище сигнал – звук, свет,
почесывание кожи и т.п. в зависимости от фантазии экспериментатора.
Условные ответы организма возникают потому, что в центральной
нервной системе высших животных и человека образуются (т.е.
«включаются», замыкаются при определенных условиях)
временные нервные связи между нервными клетками и их скоплениями
(«центрами»). Честь открытия прижизненно формирующихся –
условных – рефлексов и лежащих в их основе временных нервных
связей принадлежит И.П. Павлову. Условные Р. могут быть не только
пищевыми, но связанными с самыми разнообразными чувствующими и
исполнительными системами организма. Они могут выражаться не только
в появлении некоторой исполнительной активности организма, но и в
сдерживании ее (в этом случае говорят о тормозных Р. в
противоположность «положительным»; соответственно
говорят о тормозных или положительных временных связях в коре
головного мозга). Систематическое и многолетнее изучение условных Р.
у животных и человека (включая и Р. на речевые сигналы) привело к
возникновению новой науки – физиологии высшей нервной
деятельности.
- Лит.: Данилова Н.Н.,
Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. –
М., 1989; Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения
высшей нервной деятельности (поведения животных). – Л., 1938.
Е.А. Климов
- РИМСКОЕ
ВОСПИТАНИЕ – система воспитания в Римском
рабовладельческом государстве. Сложилась в период республики (конец
VI – середина I в. до н.э.). С развитием городов возникли
школы, в которых мальчики обучались чтению, письму, счету. Усиление
классового расслоения в республике (после Пунических войн)
обусловило деление школ на элементарные и грамматические.
Элементарные школы ютились в сараях, портиках храмов. Они
предназначались для детей (мальчиков) небогатого и незнатного
свободного населения. Плата была невысокой, обучение вели частные
учителя. Дети аристократов получали первоначальное обучение дома,
после чего поступали в частные грамматические школы. В них
преподавались латинская грамматика и литература, греческий язык.
- После покорения большей
части Греции (146 г. до н.э.), по ее образцу возникли частные школы
повышенного образования – риторские школы. Здесь
аристократическая молодежь изучала римскую и греческую литературу,
ораторское искусство, философию, правоведение, математику, музыку,
получала подготовку для занятия руководящих государственных
должностей.
- Большое внимание в системе
Р.в. уделялось физическому развитию юношества. Физическое воспитание
подчинялось военным целям.
- В период империи (середина
I в. до н.э. – конец V в. н.э.) частные школы постепенно
исчезли. Государство берет дело образования в свои руки,
устанавливает за ним строгий контроль. Ставшие теперь
государственными грамматические и риторские школы предназначаются
для подготовки преданных императорской власти чиновников.
Соответствующую направленность приобретают и элементарные школы,
перед которыми ставится задача воспитания верноподданных граждан.
Образование становится все более формальным. Риторика вырождается в
чисто внешнее «красноречие», в котором витиеватость
прикрывала пустоту содержания и бедность мысли.
- После объявления
христианства господствующей религией (с конца IV в.) школьные
учителя назначаются преимущественно из духовенства.
Учебно-воспитательная работа школы приобретает все более резко
выраженный религиозный характер.
- Выдающимся теоретиком Р.в.
периода империи был Марк Фабий Квинтилиан.
- РИСК
– возможная опасность либо действие наугад в надежде на
удачный исход (С.И. Ожегов).
- Под Р. обычно понимают
историческую, экономическую, экологическую, политическую,
технологическую, финансовую, социальную и прочие категории,
связанные с опасностью потерь, ущерба для жизнедеятельности,
состояния здоровья, продолжительности и качества жизни, благополучия
и развития как отдельного субъекта, их групп и сообществ, так и
цивилизации в целом. Степень Р. – это вероятность наступления
негативного или нежелательного события, ситуации потерь с учетом
степени, масштаба или размера возможного ущерба для субъекта.
- В русский язык слово «Р.»
пришло из испанского, где оно означает «подводная скала».
Мореплаватели под зтим словом понимали опасность, которая могла
угрожать их кораблям. В научном смысле Р. – специфическая
деятельность в условиях неопределенности и ситуации неизбежного
выбора. Там, где нет выбора, не возникает рискованной ситуации и,
следовательно, не будет Р. Р. – творческая деятельность,
которая характеризуется неповторимостью, оригинальностью,
уникальностью. Он обусловлен самой сущностью творческого процесса,
особенностями внедрения нового, поисками еще не апробированных
средств, форм и методов работы. Творчество предполагает наличие
вариантов, между которыми нужно выбирать.
- Ныне «среда нашего
действия» становится все более рыночной. Это вносит в жизнь
дополнительные элементы неопределенности, следовательно, расширяет
зоны рискованных ситуаций. В условиях неопределенности ситуации
возникает неясность и неуверенность в получении ожидаемого
результата, следовательно возрастает и степень Р. В условиях
рыночной экономики любому из нас приходится каждый раз вновь стоять
перед выбором: быть или не быть, рискнуть что-либо изменить или
оставить все как есть.
- Р. – это соль
предпринимательства, тень, преследующая всюду предпринимателя. Все
виды деятельности связаны с определенной долей Р. С Р. сопряжены
труд и отдых, жизнь и быт. Р. может быть меньшим или большим, но
избежать его в любой деятельности невозможно, успех в жизни без Р. –
это утопия. Деятельность человека, лишенного возможности идти на Р.,
становится консервативной, малоэффективной. В менеджменте, например,
руководитель, избегающий принятия рискованных решений, считается
опасным для организации, обрекающим ее на застой.
- Бурно развивается рисковый
бизнес. В повседневный обиход вошли словосочетания типа «Рисковый
капитал», «коммерческий Р.». Возник новый раздел
менеджмента – «менеджмент Р.». Популярными стали
пословицы и поговорки: «Р. – благородное дело»,
«Кто не рискует – тот не выигрывает», «Кто
не рискует – тот проигрывает».
- Виды Р.: управленческий,
профессиональный, спортивный, педагогический, политический и т.д.
- Отношение к Р. во многом
характеризует другие взгляды человека. Можно выделить два основных
типа людей по отношению к Р. и поведение в ситуации Р. Одни (их
меньшинство), добиваясь осуществления той или иной цели, стремятся к
тому, чтобы достичь успеха. Такие люди решительны, инициативны,
испытывают постоянную тягу к Р. Другие (их большинство) направляют
свои усилия преимущественно на то, чтобы уклониться от участия в
деятельности, связанной с Р. Принадлежность к тому или иному типу
определяют внешние обстоятельства, жизненный опыт, некоторые
врожденные черты, специфика воспитания.
- Что нужно сделать для
того, чтобы думать и действовать по-новому, работать инициативно и
ответственно, не бояться идти на Р.?
- – Умение идти на Р.
прежде всего формируется в той среде, в которой человек действует,
работает. Если в организации Р. считается нормой, работники будут
чаще принимать смелые, неординарные решения по сравнению с
коллективом, где Р. считается «социальным злом». Там,
где руководители допускают определенный Р., там сотрудники чаще
будут браться за решение новаторских проблем. И наоборот, там, где
каждая неудача вследствие принятия рискованного решения
сопровождается наказаниями со стороны начальства, работники всегда
будут предпочитать стандартные, безопасные, исключающие новизну
решения. Система «поощрения» наказанием за Р. отбивает
охоту рисковать;
- – Для воспитания Р.
необходимо на полную мощность включить интересы, прежде всего
экономические, научиться эффективно воздействовать на формирование
потребностей, социальных и психологических установок.
- Готовность к Р. одного и
того же человека зависит от конкретных обстоятельств. Нередко от
смелых людей слышишь: привыкнуть к Р. мне помог спорт. Установлена
такая зависимость – чем дольше человек выполняет данные
профессиональные обязанности, тем меньше им воспринимается Р.,
сопутствующий этой деятельности. Например, монтажники-высотники,
опытные водители автомобилей, альпинисты оценивают опасность,
сопряженную с их профессиональными действиями, ниже, чем люди,
которые никогда не выполняли действий, связанных с этими
профессиями;
- – Инициативным,
предприимчивым людям нужна защита, правовые, политические и
экономические гарантии, исключающие в случае неудачи наказание
работника, пошедшего на Р. С точки зрения закона Р. должен быть
правомерным. Право на Р. имеет не меньшее значение, чем закон,
дающий людям возможность на необходимую оборону или право совершать
такие действия, которые могут наказываться при обычных условиях, но
допустимы в определенной обстановке.
- Чтобы решиться на Р.,
человек должен быть уверен, что возможная ошибка не может
скомпрометировать ни его дело, ни его самого. Возможность ошибки
следует расценивать как неотделимый атрибут самостоятельности, а не
как следствие профессиональной несостоятельности руководителя.
Имеются в виду, разумеется, не ошибки вообще, а те, что оказываются
таковыми вследствие не оправдавшего себя, хотя и рассчитанного Р.;
- – Чтобы Р. был более
надежной опорой в решении насущных проблем, ему необходимо добротное
информационное сопровождение. Ложные данные, слишком ограниченная
или избыточная информация приводят к неправильной оценке
действительного Р.
- Рискуя, человек прежде
всего стремится реализовать собственные способности, хочет
самоутвердиться. Поэтому важное значение имеет понимание различий
между оправданным Р. и ложной бравадой, использование мер и
способов, помогающих развивать «страховочные механизмы»
– рассудительность, сознательность, формировать полезные
навыки. Одновременно необходимы ситуации, в которых можно было бы
проверить свои силы на трудном деле, сложных работе и задании;
- – Существуют два
типа Р. – рациональный (обоснованный) и нерациональный
(необоснованный). Р. в принципе не может быть правомерным, если при
проведении эксперимента, внедрении нововведения нет полной
уверенности в том, что они не угрожают жизни и здоровью людей.
Лицам, склонным к неоправданному риску, присущи переоценка своих
способностей и недооценка требований ситуации. У них обычно
преобладает субъективная уверенность, что предпринятые ими действия
завершатся успешно.
- История российского
предпринимательства дает немало примеров, показывающих стремление
предпринимателя обеспечить максимальную надежность Р. Этот регулятор
предпринимательского Р. ценен не тем, что он безогляден, а своей
продуманностью, в основе которой лежит правило: «не навреди».
- В жизни приходится
сталкиваться с различной степенью риска. В зависимости от величины
экономических потерь выделяются следующие виды Р.:
- 1. Допустимый Р. –
потери от Р. есть, но они гораздо меньше ожидаемой прибыли. В этом
случае Р. – экономически целесообразен.
- 2. Критический Р. –
потери от Р. превышают величину ожидаемой прибыли. В этом случае Р.
экономически нецелесообразен.
- 3. Катастрофический Р. –
потери от Р. в максимуме могут достичь величины, равной
имущественному состоянию рискующего. Такой Р. способен привести к
банкротству предприятия, его закрытию и распродаже имущества.
- Существует простейшая
методика определения коэффициента Р. Если, например, вероятность
достоверности конкретного прогноза составляет 95%, то вероятность
того, что он не оправдается – 5%. Соответственно и коэффициент
Р. будет равен 5%.
- Все факторы Р.
распределяются, как правило, на более и менее важные и каждому
присваивается свой вес (сумма всех весов = 1). Для каждого фактора
Р. определяется степень вероятности его проявления (сумма всех
вероятностей = 1). Перемножив по каждому фактору Р. оба коэффициента
(веса и вероятности проявления) получим показатель Р. для каждого из
факторов. Знание факторов Р. позволяет принимать заблаговременные
меры, ослабляющие их действие.
- Для поиска лучшего решения
могут применяться наряду с другими методы: «мозговая атака»,
«дикие гуси».
- Первоочередной задачей
«мозговой атаки» является выявление альтернативных
решений в проблемной ситуации. В «атаке» участвует
творческая группа людей. Известно, что Р. на индивидуальном уровне
отличается от группового Р. Это связано с особенностями группового
поведения. Группа принимает решение более высокого уровня Р. потому,
что ответственность за него распределяется между всеми членами
группы и это уменьшает страх перед неудачей. В связи с этим люди
готовы принять групповое решение, которое обладает более высоким
уровнем Р., чем решение, которое они приняли бы в одиночку.
- В практике используются и
так называемые «дикие гуси» – это содержание в
фирме особо талантливых сотрудников «про запас» без
четко обозначенных определенных обязанностей, как «возмутителей»
спокойствия, «сотрясающих» систему новыми идеями и
оригинальными решениями.
- Лит.: Варламов К.И.,
Карпичев В.С. Личная тектология (самоменеджмент): Курс лекций. –
М., 1993; Арсеньев Ю.Н., Сулла М.Б. Управление риском при авариях. –
М., 1997.
В.Г.
Смольников, М.Б. Сулла
-
РИТМЫ
И ГАРМОНИЯ В САМОМЕНЕДЖМЕНТЕ. Каждая клетка в организме
настроена на определенный ритм. Все функции – носители ритма.
Ритм – временная организация, продолжительность, чередование,
группировка длительностей, равномерность, размеренность. Биоритм –
чередование жизненных циклов. Ритмика раскрывает возможности
достижения сопряжения познавательной, оценочной, созидательной,
знаково-коммуникационной тканей жизни, сочетания внешнего и
внутреннего мира, моделирования деятельности в многомерности и
разносторонности, в общении, активности, целостности.
- Ритм связан с мерой –
пределом, за которым изменение количества ведет к изменению
качества, зоной, в пределах которой качество может модифицироваться,
сохраняя свои существенные характеристики. Есть простая мера (мера
отдельного поступка, действия) и мера системная, субстанциональная,
дающая вашей деятельности образ системности. В личном менеджменте
существуют три основных выражения меры: мера свойств, мера состояния
и мера стадий или фаз развития.
- Алгоритм (от Аль-Хорезми)
– программа, определяющая способ поведения (вычисления);
система правил (предписаний) для эффективного решения задач.
- Алгоритм в управлении и
самоуправлении – конечный набор правил, позволяющий решать
любую конкретную задачу из некоторого класса однотипных задач.
- С ритмами связано понятие
«темп», то есть степень скорости в работе, решении
задачи. «Потеря темпа» – лишний, неоправданный
шаг.
- Гармония – единство
многообразия, единство противоположностей. В управлении и
самоменеджменте гармония – соразмерность частей, слияние
различных компонентов деятельности субъекта в единое целое,
взаимодействие субъекта и объекта, работа в одном режиме. Гармония
как высшее выражение ритма, соразмерность, основанная на ритме,
связана с оптимизацией личной работы, рабочим комфортом.
Следовательно, дисгармония – отсутствие, нарушение гармонии,
дисбаланс, дискомфорт, рассогласованность целей и средств.
- 1. Человек индивидуален,
но самое удивительное заключается в том, что он не может достичь
совершенства в одиночку: гармония есть, прежде всего, соразмерность
частей целого. Применительно к личности менеджера это соразмерность,
согласованность трех основных начал жизни – природы, общества
и человека.
- 2. Важнейшим атрибутом
гармонии является целостность личности. Идея всестороннего развития
человека впервые была высказана отнюдь не Марксом. Ее природа
связана с осмыслением целостности мира, взаимосвязи космической и
земной организации, их многокомпонентности, противоречивости.
Гармония – противница однобокости, односторонности. Стройность
космической организации не исключает трагедий, катастроф,
катаклизмов. Гармония человеческой жизни также включает не только
радости и удачи, но и страдания и неудачи. Через преодоление
последних мы лучше видим и познаем цену и своих лучших качеств.
- 3. В менеджменте идеи
гармонии находят свое выражение в демократичности стиля работы,
иерархии управления, понимании конфликтов как естественного
компонента управленческого процесса. Среди принципов деятельности
японской компании «Мацусита электрик», на которых
формируется ее персонал – принцип «гармонии»:
«Сопротивление представляет собой отражение близорукости. При
отсутствии гибкости мы будем постоянно делать грубые ошибки и
сбиваться с пути».
- 4. В самоменеджменте
гармония – это прежде всего гармония взаимоотношений «Я
и среда»; разума, рассудка (здравого смысла), чувства; знаний,
деятельности и отношений; мышления. Свое технологическое выражение
гармония находит в стиле личной работы (индивидуальном рабочем
стиле), смене видов деятельности, чередовании нагрузки и разгрузки,
сочетании творческой и технической деятельности, уединения и
общения, информации и коммуникации, работы и отдыха.
- Лит.: Варламов К.И.,
Карпичев В.С. Личная тектология (самоменеджмент). – М., 1993.
В.С. Карпичев
- РОЖКОВ
Михаил Иосифович родился 2 сентября 1946 г. в г. Курске. В 1969
г. окончил физико-математический факультет Курского государственного
педагогического института, доктор педагогических наук, профессор,
лауреат премии Ленинского комсомола (1982). В становлении Рожкова
М.И. как ученого большую роль сыграл известный социальный психолог
Л.И. Уманский.
- Рожков М.И. работал
преподавателем Курского кооперативного техникума (1966–1970),
старшим пионерским вожатым во Всероссийском пионерском лагере
«Орленок» (1970–1972), заместителем директора по
учебно-воспитательной работе профтехучилища № 1 г. Курска
(1972–1977).
- Кандидат педагогических
наук (1980), доктор педагогических наук (1990).
- С 1980 по 1993 г. Рожков
М.И. работает в НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР
( с 1990 г. – Институт среднего специального образования РАО)
научным сотрудником, старшим научным сотрудником, главным научным
сотрудником, заведующим лабораторией социальной педагогики.
- С 1993 г. по настоящее
время работает заведующим кафедрой педагогики в Ярославском
государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского; с
1996 г. – директором Института педагогики и психологии ЯГПУ, в
котором исследуются проблемы педагогического образования, базового
профессионального образования, организации воспитательной работы в
разных типах учебных заведений.
- Под руководством Рожкова
М.И. разработаны концепции региональных подходов к организации
воспитательной работы, педагогического образования и классного
руководства.
- Он является председателем
диссертационного совета по защите докторских диссертаций при
Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д.
Ушинского по специальностям 13.00.01 – общая педагогика и
13.00. 08. – теория и методика профессионального образования.
- Рожков М.И. подготовил 30
кандидатов педагогических наук. Среди них такие известные ученые,
как Т.М. Трегубова, А.Л. Уманский, А.В. Волохов, Е.Д. Волохова, А.Н.
Хузиахметов, И.И. Фришман и др.
- Под его руководством
сложилась научная школа, разрабатывающая проблемы формирования
социальной активности учащихся. В основе научных исследований,
проводимых Рожковым М.И. и его учениками, лежит идея социального
закаливания, которая предполагает включение учащихся в ситуации,
требующие волевого усилия, в процессе которого формируется у них
готовность к преодолению неблагоприятных воздействий окружающей
среды.
- Эта идея нашла свое
воплощение в работах, связанных с развитием ученического
самоуправления в коллективах профтехучилищ, где впервые задача
педагога определяется как формирование мотива группового действия.
- Результаты исследований
представлены в 140 публикациях, в том числе в 20 книгах.
- Соч.: Развитие
самоуправления в ученических коллективах. – Казань, 1987;
Подготовка учащихся к управленческой деятельности. – М., 1988;
Детские организации: возможности выбора. – М., 1996. –
(В соавт.); Социальное становление учащихся. – Ярославль,
1996; Воспитательный процесс в современной школе. – Ярославль,
1998. – (В соавт.).
-
РОЗОВ
Валерий Константинович родился 7 июня 1922 г. в с. Елнать
Юрьевского района Ивановской области. В 1940 г. закончил среднюю
школу в г. Иванове и был призван на службу в военно-морской флот. В
1945 г. в составе боевых кораблей Амурской Краснознаменной флотилии
принял участие в боевых действиях против Японии. После демобилизации
в 1948 г. поступил в Ленинградский юридический институт, который
закончил с отличием в 1952 г. В дальнейшем продолжал учебу в
аспирантуре института им. А.И. Герцена, после окончания которой был
направлен на работу в Свердловский педагогический институт.
- В 1956 г. в Уральском
государственном университете им. А.М. Горького защитил диссертацию
на степень кандидата экономических наук. В 1957 г. был назначен
заместителем директора по учебной и научной работе Свердловской
высшей партийной школы; в 1961 г. – ректором Свердловского
педагогического института; в 1967 г. переведен в Министерство
просвещения СССР на должность начальника управления учебных
заведений, членом коллегии. В этой должности проработал более 20
лет.
- Под руководством Розова
В.К. и при его непосредственном участии проведена большая работа по
перестройке педагогического образования и развитию подготовки
учителей по новым специальностям, отвечающим задачам
научно-технического прогресса и потребностям системы образования.
- Он является одним из
создателей научной школы исследователей проблем экономики
образования, воспроизводства и экономического образования
педагогических кадров.
- При его непосредственном
руководстве стали кандидатами наук 13 аспирантов. В их числе:
Мясников В.А. – доктор педагогических наук, заместитель
директора Института теоретической педагогики и международных
исследований в образовании РАО; Крупнова Е.В. – кандидат
экономических наук, заведующая кафедрой Уральского педагогического
университета; Рябова И.Г. – кандидат педагогических наук,
заведующая кафедрой Саранского педагогического института и др.
- Розов В.К. является
автором 125 печатных работ. Ряд из них издан за рубежом в США, ФРГ,
Чехии, Польше и др. Под его руководством разработана концепция
«Подготовка кадров для компьютерного обучения»,
рекомендованная ЮНЕСКО как одна из европейских программ. В составе
авторского коллектива РАО Розов В.К. принял участие в разработке
концепции непрерывного экономического образования учащейся молодежи
и концепции развития социально-экономического образования и
воспитания в общеобразовательной школе (1997).
- В течение многих лет Розов
В.К. читает курс «Экономика образования» в Московском
государственном открытом педагогическом университете, где он
является профессором кафедры основ экономической теории.
- За боевые заслуги и
трудовые успехи Розов В.К. награжден пятью орденами: Отечественной
войны II степени, Дружбы народов, Знак почета, двумя орденами
Трудового Красного Знамени и 15 медалями. За работу по оказанию
научно-методической помощи награжден медалью Индийского
национального Совета.
- Большую общественную
работу профессор Розов В.К. ведет как член редколлегии журнала
«Педагогика» и в составе Совета Министерства по
экономике образования.
- Соч.: Экономика и
организация промышленного производства: Учебное пособие для
студентов педагогических институтов и для учащихся педучилищ. –
М., 1982. – (В соавт.); Экономика народного образования:
Учебник для студентов педагогических институтов. – М., 1986. –
(В соавт.); Методика экономического воспитания: Учебное пособие для
студентов педагогических институтов. – М., 1985. – (В
соавт.); Новые тенденции в развитии подготовки педагогических кадров
/ На англ. яз. – США, 1980; Анализ состояния и перспективы
подготовки педагогических кадров в СССР в связи с внедрением
информатики и вычислительной техники в общее образование / Тезисы
проектов ЮНЕСКО. – Прага, 1988.
- РОЛЕВАЯ
ИГРА – разновидность деловой игры, метод повышения
психологической компетентности и развития коммуникабельности за счет
приобретения навыков: а) партнерского взаимодействия с исполнителями
в процессе коллективного поиска, выработки и принятия
управленческого решения; б) ведения переговоров с возможными
деловыми партнерами (в том числе зарубежными); в) профессионального
общения с клиентами и/или подчиненными (в зависимости от исполняемой
роли и сценария Р.и.). Р.и. широко используется в системе повышения
квалификации руководителей и специалистов службы занятости. Обычно
Р.и. используется в групповом варианте, однако встречаются и
варианты индивидуальных Р.и. (диалог «человек–машина»
– разновидность тренинга).
-
РОМАНЦЕВ
Геннадий Михайлович родился в 1950 г., выпускник Уральского
государственного технического университета. Прошел путь от учебного
мастера кафедры до ректора Уральского государственного
профессионально-педагогического университета – УГППУ.
Заведовал кафедрами химии и профессионального обучения незанятого
населения УГППУ. В 1989–1991 гг. работал в отделе
перспективного развития Государственного комитета СССР по народному
образованию. Является председателем Учебно-методического объединения
вузов России по профессионально-педагогическому образованию,
директором-организатором Уральского государственного
научно-образовательного центра Российской академии образования,
членом-корреспондентом Международной акмеологической академии,
действительным членом Российской академии профессионального
образования и Международной академии технического образования,
кандидат химических наук, доцент. В 1998 г. защитил докторскую
диссертацию по специальности 13.00.01 – «общая
педагогика» на тему «Теоретические основы развития
начального профессионального образования в России». Он –
автор более 150 публикаций по проблемам профессионального
образования, организации педагогического процесса,
профессионально-педагогическому образованию.
- В его монографии
«Теоретические основы высшего рабочего образования»
(Екатеринбург, 1997), раскрываются основные понятия начального
профессионального образования, характеризуются этапы и противоречия
его развития, современные концепции развития профессионального
образования в России и за рубежом, обосновывается новая парадигма
развития профессионального образования – высшее рабочее
образование.
- РОССИЙСКАЯ
АКАДЕМИЯ НАУК – высшее научное учреждение РФ. Основана в
1724 г. Петром I (до 1917 г. – Петербургская академия наук, с
1917 по 1925 г. – Российская академия наук, с 1925 по 1992 г.
– АН СССР, с 1934 г. в Москве). Имеет в своем составе свыше
300 действительных членов (академиков), и более 500
членов-корреспондентов, 138 иностранных членов, 18 научно-отраслевых
отделений (математики; общей физики и астрономии; ядерной физики;
физико-технических проблем энергетики; информатики, вычислительной
техники и автоматизации проблем машиностроения, механики и процессов
управления; общей и технической химии; физико-химии и технологии
неорганических материалов; биохимии, биофизики и химии
физиологически активных соединений; физиологии; общей биологии;
геологии и геофизики, геохимии и горных наук; океанологии, физики
атмосферы и географии истории; философии и права; экономики; мировой
экономики и международных отношений; литературы и языка), 3
региональных отделения: Сибирское, Дальневосточное и Уральское;
региональные научные центры. Всего около 300 научных учреждений;
свыше 200 научных советов. Научно-исследовательский флот,
ботанические сады, биологические станции и т.д. Готовит научные
кадры (6,5 тыс. аспирантов). Присуждает медали и премии за научные
труды. При АН – ряд научных обществ. Научные связи с 250
международными организациями и многими странами.
А.М. Новиков
-
РОССИЙСКАЯ
АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – высшее государственное научное
учреждение по проблемам образования, действующее на принципах
самоуправления и собственного устава. Одна из пяти отраслевых
академий, имеющих государственный статус.
- Академия объединяет
действительных членов, членов-корреспондентов и научных сотрудников
учреждений академии.
- Создана в 1992 г. на базе
Академии педагогических наук СССР, которая в свою очередь была
создана в 1943 г. в Москве как Академия педагогических наук РСФСР и
в 1958 г. преобразована в АПН СССР.
- РАО осуществляет
исследования и разработки по основным направлениям фундаментальной и
прикладной науки в области образования, а также образовательной
деятельности. Они направлены на разработку научных основ развития
образования в России с учетом научно-технического прогресса,
социально-экономических изменений в обществе, национально-культурных
традиций народов России, а также зарубежного опыта; на развитие
педагогики, психологии и других наук, разрабатывающих
фундаментальные и прикладные проблемы образования; на разработку
новых образовательных технологий, средств и форм организации
обучения и воспитания; на повышение педагогической культуры
общества, научно-методическую помощь семье, учебным заведениям и
органам народного образования; на совершенствование системы
подготовки педагогических кадров в средних и высших профессиональных
образовательных учреждениях.
- РАО осуществляет также
подготовку и повышение квалификации научных и
научно-педагогических кадров, выявляет и поддерживает талантливых
исследователей, содействует творческому росту научной молодежи,
осуществляет международное сотрудничество в области наук об
образовании.
- Высшим органом РАО
является общее собрание членов академии, которое созывается для
обсуждения важнейших проблем развития образования, решения
организационных вопросов, выбора новых членов академии.
Деятельностью РАО в период между общими собраниями руководит
президиум, избираемый общим собранием, в него входят президент, 3
вице-президента, главный ученый секретарь, члены президиума,
академики-секретари научно-отраслевых отделений и председатели
региональных отделений.
- В составе РАО 6
научно-отраслевых отделений, в том числе отделение базового
профессионального образования и отделение высшего образования, а
также 5 региональных отделений: Центральное (г. Москва),
Северо-Западное (г. Санкт-Петербург), Южное (г. Ростов-на-Дону),
Поволжское (г. Казань), Сибирское (г. Краснярск), 22
научно-исследовательских института и центра, в том числе институты
профессионального образования, экспериментальные образовательные
учреждения, Государственная научно-педагогическая библиотека им.
К.Д. Ушинского.
- В 1997 г. в системе РАО
было занято 3,6 тыс. человек, в том числе в научных институтах и
центрах – 2,2 тыс. человек, из них 200 докторов наук и 690
кандидатов наук.
А.М. Новиков
-
РОССИЙСКИЙ
ГУМАНИТАРНЫЙ НАУЧНЫЙ ФОНД (РГНФ) – эффективная форма
государственной поддержки социогуманитарных наук.
- 90-е гг. – время
глубокого кризиса российской науки. Этот кризис можно назвать
тотальным, поскольку он привел к расстройству социально значимых
функций науки, деградации ее институциональных форм, разрушению
механизма финансирования, нарушению воспроизводства научного
сообщества, полному распаду научного приборостроения и системы
технического оснащения научных исследований, утрате учеными
мотивации и т.д. В 1992–1993 гг. в среде ученых преобладали
настроения индивидуального спасения. Многие пытались выехать за
границу, заняться бизнесом, но в эти же годы предпринимались и
попытки сохранить науку как сферу деятельности. Создание РГНФ –
успешная попытка самоорганизации гуманитарного научного сообщества
России, поддержанная и на государственном уровне, и на уровне
руководства многих научных организаций.
- Главными составляющими
Фонда, как системы, являются 3 подсистемы: законодатель –
высший орган Фонда (Совет Фонда), экспертная система (экспертные
советы с входящими в их состав секциями и группы экспертов первого
уровня, осуществляющие первичную экспертизу проектов и отчетов),
распорядительная и исполнительная структура (дирекция и аппарат
Фонда, состоящий из отделов).
- Фонд является
государственной самоуправляемой организацией. Это значит, что он
находится под довольно жестким контролем государства, что выражается
в утверждении Устава Фонда Правительством России, в назначении
правительственными решениями председателя Совета Фонда и
генерального директора, в утверждении Правительством состава Совета
Фонда, в ежегодном отчете генерального директора о деятельности
Фонда в Правительстве Российской Федерации.
- Но существенны и права
Фонда как самоуправляемой организации. Они состоят прежде всего в
праве Совета Фонда самостоятельно определять научную политику Фонда
и приоритеты финансирования, объявлять виды конкурсов, определять
области знания, допускаемые к конкурсу, утверждать структуру, состав
и порядок деятельности экспертной системы, утверждать
рекомендованные экспертными советами научные проекты, контролировать
деятельность дирекции (ежегодный отчет генерального директора о
деятельности Фонда на Совете Фонда) и экспертных советов, в т.ч.
осуществлять ротацию их составов.
- По Уставу Фонда члены
Совета Фонда не имеют права непосредственно участвовать в экспертизе
проектов. Их функции в экспертизе состоят в утверждении структуры
экспертной системы и правил ее работы, в утверждении состава
экспертов, в контроле за их деятельностью и в утверждении
результатов экспертизы. Сама экспертиза проектов проводится членами
экспертных советов и экспертами первого уровня, осуществляющими
первичную экспертизу.
- В РГНФ существует 6
экспертных советов, в составе которых – 24 секции по отраслям
знания (в 1998 г. их число сократилось до 18). Сформирован и
работает экспертный совет по информационным системам и научным
телекоммуникациям, а также экспертный совет по комплексному изучению
человека, психологии и педагогике. В связи с созданием последнего
совета психология и педагогика были выведены из экспертного совета,
в который они входили прежде.
- Третьей составляющей
Фонда, как системы, является его распорядительная и исполнительная
система – аппарат Фонда. Аппарат Фонда, при штатной чиленности
30 человек, укомплектован высококвалифицированными работниками.
- Деятельность РГНФ,
способствовала сохранению научных организаций и научных коллективов
– поскольку гранты фонда «удержали» многих ученых
на их рабочих местах в самый критический момент, когда очень многие
научные работники, потеряв всякие надежды, готовы были покидать
науку или страну.
- В 90-е гг. практически
полностью сохранен социогуманитарный сегмент научного производства,
и в этом велика заслуга РГНФ. Научное производство, как реальный
процесс получения новых знаний, не только не свернуто, но даже
расширено: возросло число научных журналов, увеличилось научное
книгоиздание. Правда, социокультурный эффект резко снизился из-за
уменьшения тиражей научных книг и журналов, но деятельность ученых и
научных коллективов по получению новых знаний не прекращена. И
происходит это во многом благодаря адресной поддержке живых очагов
научного творчества со стороны Фонда. Другой способ передачи науке
скудных средств мог бы и не привести к столь положительным
результатам, поскольку эти средства не были бы сконцентрированы и
направлены на конкретную научную работу в сохранившие
жизнеспособность научные группы.
- Объем поддержки
гуманитарной науки со стороны Фонда достаточно велик. В 1994–1998
гг. в Фонде проэкспертировано порядка 14800 научных проектов, свыше
6100 из них были отобраны в ходе конкурсов и профинансированы. В их
выполнении участвовало более 20 тыс. российских ученых из 540
организаций.
- В 1995–1997 гг. Фонд
профинансировал 2646 исследовательских проектов, издание 1022
научных книг, проведение 127 экспедиций и 517 научных конференций, а
также 172 поездки российских ученых на зарубежные научные форумы.
Профинансировано также 148 проектов создания информационных систем и
развития научных телекоммуникаций, 86 проектов развития
материально-технической базы научных организаций, в том числе 43
научных журналов.
- В 1998 г. осуществляется
финансирование более 1800 исследовательских проектов, более 400
научных изданий, 80 экспедиций, более 120 конференций, более 140
проектов создания информационных систем и развития научных
телекоммуникаций.
- Эффективность деятельности
Фонда имеет главное выражение в росте продуктивности научных
коллективов и ученых, и осуществляется главным образом благодаря
тому, что Фонд проводит широкие общенациональные конкурсы, в ходе
которых независимые эксперты из числа авторитетных ученых отбирают
лучшие, наиболее ценные научные работы, которые в дальнейшем адресно
финансируются Фондом. Именно это позволяет с такой высокой
эффективностью вкладывать в науку выделяемые государством весьма
ограниченные средства.
- К существенным показателям
эффективности реформаторской деятельности Фонда следует отнести
также фактическое преодоление на уровне конкретных проектов
ведомственной разобщенности науки. Поскольку Фонд финансирует
реальные проекты и руководитель проекта имеет право приглашать
исполнителей из любых организаций, то фактически исполнителями
научных проектов по грантам Фонда сплошь и рядом являются научные
коллективы, образованные не на узковедомственной основе.
- То же самое можно сказать
и о развитии, благодаря грантам Фонда, не только межведомственной,
но и межрегиональной кооперации.
- Не менее важно и резкое
расширение благодаря грантовой поддержке междисциплинарной
кооперации – развитие комплексных исследований, включающих
усилия ученых разных отраслей социогуманитарного знания, а также
ученых, представляющих естественные и точные науки.
- Чрезвычайно важно, что
Фонд принципиально ориентирован на поддержку не организаций, а
конкретных проектов, что приводит к фактическому устранению
конкуренции самих организаций, в которой победителями всегда были бы
наиболее мощные и авторитетные академические институты. Конкуренция
научных проектов означает, что в конкурсах Фонда могут побеждать
прекрасные научные проекты из небольших организаций, которые,
безусловно, проиграли бы в конкурентной борьбе с сильными
организациями.
- Значительную часть
поддержанных Фондом проектов – от четверти до трети в разное
время – составляют проекты, выполняемые в музеях, архивах,
библиотеках, небольших вузах, научных обществах, журналах и т.д.,
которые при других условиях просто оказались бы за рамками
рассмотрения. Но в конкурсах Фонда на равных основаниях эти проекты
вполне выдерживают конкуренцию с научными заявками из крупных
авторитетных научных организаций. А ведь это означает, что благодаря
деятельности Фонда оказались поддержанными те ценные научные работы,
которые при любой другой системе финансирования научных исследований
не были бы даже замеченными. И они, как ни странно, составляют
сейчас в России более четверти реального научного производства в
социогуманитарных науках.
- Грантовое финансирование
эффективно дополняет систему базового финансирования. Их сочетание –
одно из немногих реальных достижений реформы науки.
- Еще одним существенным
моментом в характеристике деятельности Фонда как эффективной
является то, что РГНФ, не будучи органом государственного
управления, фактически оказался центром притяжения
ученых-гуманитариев, фактором интеграции гуманитарного научного
сообщества страны. Благодаря созданию Фонда научное сообщество
получило нетрадиционную для России форму институционализации,
стимулирующую интеграционные процессы. Так, ведущие гуманитарные
журналы страны объединились сегодня для обсуждения и решения своих
общих проблем, что выразилось в создании Консультативного совета
главных редакторов научных журналов гуманитарного профиля при РГНФ.
То же произошло и с лучшими гуманитарными научными издательствами,
образовавшими Консультативный совет директоров научных издательств
при РГНФ.
- Интеграции
социогуманитарного знания и научного сообщества способствует также
издаваемый Фондом общенаучный журнал «Вестник РГНФ», в
котором ведущими учеными страны анализируются реальные проблемы,
тенденции развития гуманитарных и социальных наук в России, а также
обсуждаются задачи и возможности Фонда по развитию социогуманитарных
наук.
Е.В. Семенов,
генеральный
директор РГНФ
- РОССИЙСКИЙ
СОЮЗ РЕКТОРОВ – общественная организация, не преследующая
в своей деятельности политических целей и не примыкающая к
политическим партиям и другим массовым движениям, действующая на
основе равноправия ее членов, самоуправления, законности;
функционирует в целях содействия развитию и координации связей
ректоров высших учебных заведений России в экономической,
юридической, гуманитарной, научной и других областях деятельности. В
регионах в качестве отделений на местах союз ректоров имеет
вузовские советы ректоров, представляющие их интересы в данном
регионе. Органами управления совета ректоров являются: общее
собрание, совет, правление, президент союза. Высшим руководящим
органом является общее собрание членов союза, созываемое советом
союза не реже одного раза в год.
- Лит.: Устав Российского
союза ректоров // Бюллетень Комитета по высшей школе Миннауки
России. 1993. № 4.
-
РОЩЕВКИНА
Валентина Николаевна родилась 9 февраля 1947 г.; Отличник
профтехобразования РСФСР, Отличник профтехобразования СССР,
Заслуженный мастер РФ. В профессиональном лицее № 27 (коммерческого
профиля) г. Благовещенска Амурской области работает мастером
производственного обучения с 1970 г.
- Главная концепция
деятельности Рощевкиной В.Н. – подготовка
высококвалифицированного специалиста, профессионала своего дела. Она
одной из первых начала применять опорные сигналы и конспекты,
нетрадиционные формы обучения (урок-панорама и урок-конкурс, деловые
и ролевые игры, бинарный и интегрированный уроки и т.д.). На каждый
урок имеется поурочная папка, в которой сосредоточен обширный
дидактический материал: схемы, кроссворды, торговые ситуации,
карточки-задания, инструкционно-технологические карты, тексты
диктантов, опорные конспекты, тесты и др.
- Производственное обучение
и предвыпускная производственная практика учащихся проводятся на
лучших предприятиях, где имеется современное технологическое
оборудование, приспособления, учебные комнаты для отработки
практических навыков и умений; учащиеся с I курса вводятся в систему
реальных производственных отношений, осваивая смежные профессии,
вырабатывают устойчивые мотивы на дальнейшее профессиональное
определение.
- Рощевкина В.Н. активно
принимает участие в разработке опытной учебно-программной
документации по производственному обучению для подготовки продавцов
продовольственных товаров.
- Являясь председателем
методической комиссии, участвует в училищных и областных фестивалях
методических идей, выступает с докладами на училищных и областных
педчтениях, проводит практические семинары с молодыми мастерами.
-
РУБЦОВ
Виталий Владимирович родился 20 октября 1948 г. в Москве.
Окончил Московский ордена Трудового Красного Знамени
инженерно-физический институт (1972), доктор психологических наук
(1988), профессор (1990), действительный член Российской академии
образования (1991). Научный сотрудник (1972) и заведующий
лабораторией (1981) Института общей и педагогической психологии АПН
СССР, директор Психологического института РАО (1992), председатель
Центрального регионального отделения РАО (1995), ректор Московского
городского психолого-педагогического института (1997).
- Рубцов В.В. –
представитель культурно-исторической школы Л.С. Выготского, А.А.
Леонтьева, А.Р. Лурии, ученик профессора В.В. Давыдова. Широко
известен как в нашей стране, так и за рубежом как специалист в
области педагогической психологии и психологии развития. Разработал
научные основы социально-генетической психологии, ключевым понятием
которой является центральное для культурно-исторической школы
понятие о социальной ситуации развития. Содержание этого понятия
раскрыто в работах Рубцова В.В. на основе теоретического анализа и
развернутого экспериментального исследования строения и механизмов
выполнения совместного коллективно распределенного (совокупного)
действия, определяющего генез продуктивных познавательных процессов.
- В рамках
социально-генетической психологии определено соотношение социальных
взаимодействий и обучения, раскрыта роль совместных действий в
развитии научных понятий у ребенка, рассматриваются психологические
особенности организации и развития совместных действий у детей в
процессе решения учебных и игровых задач. В частности, доказано, что
организация совместных действий, определяющая генез
учебно-познавательного продуктивного действия, предполагает связь
различных моделей преобразования объекта (схем действия) и
дифференциацию этих моделей относительно совокупного продукта,
получаемого в деятельности. Такая организация первоначально
возникает в условиях включения различных схем действий с объектом в
процесс выполнения общей работы и построения модели действия другого
участника деятельности.
- Опираясь на результаты
изучения организации и развития совместных действий у детей, Рубцов
В.В. разработал социально-генетический метод, главной особенностью
которого является включение совместных действий в предметные
ситуации. При таком включении продуктивный поиск участниками
принципа систематизации предметов и выделение существенного свойства
осуществляются за счет совместного моделирования деятельности, когда
искомое содержательное свойство опосредствуется строящимся
совместным действием, а индивидуальное действие становится
осмысленным и рефлексивным. При этом совместность составляет
неотъемлемую часть опосредствования объекта действием и включена в
процессы трансформации ранее сложившихся у человека схем работы с
объектом.
- На основе полученных
данных в системе социально-генетической психологии выделены две
основные формы организации совместных действий и, соответственно,
два пути обучения и развития ребенка. В одном случае обучение
осуществляется без изменения формы взаимодействия детей между собой
и со взрослым. Развитие происходит за счет конкретизации и
дальнейшего углубления ранее сформированных у детей средств и
способов мышления. В другом – в основе обучения лежит
овладение детьми новой системой отношений со взрослыми и между
собой. В отличие от предыдущего развитие определяется овладением
самой формой организации действия и идет по следующим направлениям:
- овладение способом
взаимодействия со взрослыми и другими детьми (что находит свое
выражение в появлении форм делового сотрудничества и содержательного
общения между собой);
- формирование совместных
целей деятельности (что проявляется в реализации и творческом
преобразовании детьми задаваемых взрослым образцов поведения и
действия);
- овладение знаковыми
средствами построения и управления своими действиями (что находит
свое выражение в умении детей отвлечься от несущественных для данной
задачи свойств объекта и выделить существенные, определить структуру
и способы координации индивидуальных операций);
- развитие взаимопонимания и
коммуникации (что проявляется в преодолении эгоцентризма
собственного действия и формирования навыков и умений коллективной
работы).
- Система понятий и методы
социально-генетической психологии имеют важное значение для
определения социально-психологических и социально-культурных
параметров новых образовательных инициатив, прежде всего, при
проектировании новых концепций и программ развития образования. Как
показано в работах Рубцова В.В. и его сотрудников, организация
подобной работы невозможна без многопрофильного
коллективно-распределенного обеспечения и концентрации
интеллектуальных усилий специалистов разной профессиональной
ориентации. Новые концепции-программы – это новые по способам
объединения общности профессионалов – педагогов, психологов,
социологов. За счет развития этих общностей происходит реальное
утверждение коммуникативно-деятельностной позиции образования в
социуме. При этом, когда решается вопрос о развитии тех или иных
структур, ситуаций, процессов, меняется ориентация самой науки,
возникает особая по своим функциям практико-ориентированная наука,
которая имеет своим предметом как развитие самих общностей, так и
развитие содержания решаемых или практических задач. Основы такой
науки внутренне детерминированы понятиями и закономерностями
социально-генетической психологии. В этом направлении при участии и
научном руководстве Рубцова В.В. разработан и реализован ряд научных
концепций и программ, наиболее важными из которых являются:
концепция использования коммуникативных технологий обучения на
основе современных информационных систем (1988), концепция
культурно-исторического типа школы (1994), концепция Московской
региональной программы «Столичное образование»
(1994–1997) и др.
- Соч.: Основы
социально-генетической психологии. – М., 1996; Социальное
взаимодействие и обучение. Evropian Enciclopedia of Education. –
Pergamon Press, 1994; Организация процессов обучения в учебных
кабинетах с использованием микро-ЭВМ (научная концепция) // Вопросы
психологии. 1988. № 3; Культурно-исторический тип школы (научная
концепция) // Вопросы психологии. 1994. № 5; Концепция Московской
региональной программы «Столичное образование».
-
РУССКОЕ
ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО (РТО) – научное и просветительское
общество; основано в Петербурге в 1866 г. Ставило целью содействие
развитию науки, техники и промышленности в России. Средствами
технического просвещения рассматривались: 1) чтения, совещания,
публичные лекции о технических предметах; 2) распространение
теоретических и практических сведений посредством периодических и
других изданий; 3) содействие к распространению технического
образования. В РТО было образовано к 1916 г. 15 отделов (в 1884 г. –
9): химической технологии и металлургии, механики и механической
технологии, электротехники, воздухоплавания,
промышленно-экономического и др. В 1868 г. была создана Постоянная
комиссия по техническому образованию, которая в 1884 г. стала IX
отделом РТО (П.К.). К 1896 г. имелось 23 местных отделения РТО.
Руководителями П.К. были Е.Н. Андреев (1868–1883), А.Д. Путята
(1883–1886), А.Г. Неболсин (1886–1917). П.К. стала одной
из наиболее авторитетных форм общественно-педагогического движения в
России, объединила фабрикантов, заводчиков, ученых, педагогов,
деятелей технического и профессионального образования, оказывала
влияние на образовательную политику России. РТО обладало правом
открытия учебных заведений при фабриках и заводах, а также в местах
проживания рабочих и ремесленников. Оно выполняло социальную функцию
обслуживания беднейших слоев рабочего населения (низкая плата или
бесплатное обучение, даровая выдача учебных пособий). В
социально-политическом отношении важным было официальное
покровительство РТО и его учебных заведений со стороны царской семьи
и статус «императорского». Возникнув как общественные,
учебные заведения РТО в 1876 г. становятся
общественно-государственными, включаются в общую систему народного
образования передаются в ведение Министерства финансов, с 1882 г. в
МНП. Непосредственное руководство возлагалось на П.К., ее
председатель, избираемый Советом П.К., утверждался министром.
- Государственный Совет
России в 1882 г., изучив деятельность РТО, разрешил устраивать
учебные заведения двух разрядов: специальные школы и классы
(технические, ремесленные, рисования, технического черчения) с
учебными мастерскими и общеобразовательные школы с курсом начального
общего и элементарного технического обучения. В 1883 г. принят
«Устав училищ ИРТО», определивший место различных типов
учебных заведений в системе общего и профессионального образования,
программы обучения, управление и финансирование обучения.
- Первое техническое училище
создано в Петербурге в 1869 г. К началу I мировой войны действовали
специальные учебные заведения: школа строительных десятников (1874),
школа печатного дела (1884), ремесленное училище (1874), школа
электротехников (1896), школа часового дела (1895), железнодорожные
курсы (1903), воскресные классы книгопродавцов (1894). К этой группе
относились классы технического черчения и рисования для учеников
ремесленных мастерских (3), учебные мастерские, соединявшие
практическую подготовку учеников с элементами общего и
профессионального образования (5), подготовительно-профессиональные
классы, выполнявшие профориентационную функцию для окончивших
начальную школу (5), рукодельные классы для девочек до 16 лет по
обучению кройке и шитью (5). Общеобразовательные функции выполняли
12 училищ для рабочих, дававших начальное образование и элементарные
технические знания с двухлетним сроком обучения, а также специальные
классы (2 года) на основе начальной школы или общеобразовательных
классов. Наряду с ними действовали вечерне-воскресные классы (15), а
также читались лекции по отдельным предметам для взрослых рабочих. В
1872 г. принято положение о публичных лекциях. Самостоятельной
формой деятельности П.К. явилась организация общеобразовательных
начальных училищ для детей рабочих (20), в которых наряду с
программой начальных народных училищ велось черчение, труд,
рисование как предметы профориентации. В 1874 г. функционировало 13
учебных заведений с 623 учащихся. В 80-е гг. XIX в. насчитывалось 32
учебных заведения с 2,5 тыс. учащихся. К 1917 их было свыше 60 с 8
тыс. учащихся и 500 педагогами, часть из которых работала бесплатно.
По данным 1912 г., через учебные заведения РТО прошло свыше 137 тыс.
человек. Основу деятельности П.К. составлял Петербург, хотя
значительная работа велась и в Москве, Казани, Саратове, Одессе,
Харькове. Известны Пречистенские бесплатные общеобразовательные
курсы для рабочих в Москве (1897–1919). 13 отделений РТО имели
филиалы П.К. и создавали свои учебные заведения. В других
проводились публичные лекции по вопросам науки и техники. При П.К.
функционировали различные временные курсы: портняжного дела, зимние
курсы преподавателей естествознания, ремесленные курсы для народных
учителей, классы для служащих ремесленных и торговых заведений и др.
Финансирование учебных заведений осуществлялось за счет РТО, средств
ведомств (МНП, МПС, инженерных и артиллерийских управлений и др.),
земств и городов, казны и, наконец, предпринимателей и
пожертвований. Среди последних были Н.А. Варгунин, К. фон Мекк, Л.
Нобель, И.С. Мальцов и др. Однако средств было недостаточно, были
случаи закрытия училищ и курсов.
- Для обеспечения учебного
процесса при П.к. был создан Подвижной музей с мастерскими,
складом-магазином, литературно-издательским отделом и отделом
проката учебных пособий (1894), зоологический и ботанический музеи.
В учебных заведениях использовались лекции, экскурсии в музеи и
обсерватории, кружковая работа, посещение народных библиотек;
обсуждались вопросы практической направленности обучения, связи
общего и профессионального обучения и др. Социальную роль выполняли
вспомогательные учреждения П.К., оказывавшие помощь учителям и
учащимся: оздоровительную (школьные дачи, питание для ослабленных
детей), финансовую (пенсии, страхование, ссуды, стипендии),
юридическую (разработка уставов учебных заведений и др.).
- П.К. превратилась в
крупный научно-педагогический и организационный центр технического и
профессионального образования, активно участвовала в разработке
политики правительства в области подготовки рабочих и специалистов
среднего и высшего звена, способствовала формированию отечественной
концепции профессионального образования. С П.К. сотрудничали сотни
известных и малоизвестных ученых и практиков. Наряду с созданием
сети учебных заведений важнейшим направлением
общественно-педагогической деятельности РТО и его П.К. была
разработка теоретических основ профессионального образования, в
которой участвовали В.И. Вышнеградский, Е.Н. Андреев, А.Г. Неболсин,
В.И. Гриневецкий, И.А. Анопов, И.А. Стебут, экономисты А.И. Чупров и
И.И. Янжул, инженеры-педагоги С.А. Владимирский, Д.К. Советкин,
педагоги Н.К. Вессель, П.Ф. Лесгафт и др. Сформулированы требования
соответствия профессионального образования нуждам промышленности и
обеспечения ее конкурентоспособности на мировом рынке и технического
прогресса, подготовки умственно развитого рабочего, способного
работать в условиях изменяющейся техники, развития общего начального
образования как основы технического образования, соединения общего и
профессионального образования в специальных учебных заведениях;
перестройки системы промышленного ученичества, соединения его с
обучением, изменения условий детского труда, развития женского
профессионального образования и др. Был предложен ряд проектов
перестройки системы профессионального образования (И.А.
Вышнеградский, Е.Н. Андреев, Н.К. Вессель, И.А. Стебут, В.И.
Гриневецкий), инициировано принятие актов, предложения об актах
фабричного законодательства, регулирующих труд и обучение малолетних
рабочих, организации политехнических институтов как наиболее
приемлемой для России формы высшего технического образования. Эти и
другие вопросы обсуждались в специальных комиссиях П.к. (по высшему
техническому образованию, преподаванию ручного труда, женскому
профессиональному образованию, изучению естествознания в технических
школах, рисования и черчения и др. РТО оказало поддержку
отечественным технологиям профессионального обучения (Д.К. Советкин,
С.А. Владимирский, Г.Ю. Гессе). Значительное внимание уделялось
изучению зарубежного опыта (П.Г. Мижуев, Е.Н. Андреев, К. Мазин,
Е.В. Степанов и др.).
- Значительным событием
общественно-педагогической жизни России стали съезды деятелей по
техническому и профессиональному образованию, созванные по
инициативе РТО: I (1889–1890), II (1895–1896), III
(1903–1904). В них приняло участие 5553 человек, заслушано
более 800 докладов, опубликованных в «Трудах» съездов.
Они сыграли важную роль в развитии теории и практики как
профессионального, так и общего образования детей и взрослых.
Попытка созвать IV съезд в 1913 г. и 1918 г. не удалась.
- С РТО связано развитие
научной периодики и педагогической журналистики в области
профессионального образования и издательской деятельности. С 1867 г.
РТО издавало «Записки РТО», «Труды П.К. по
техническому образованию» (1869–1898), журналы
«Техническое образование» (с 1908 г. «Техническое
и коммерческое образование») (1892–1917),
«Электричество», «Железнодорожное дело» и
др. Значительное место занимало издание учебной и научно-популярной
литературы по различным отраслям техники и промышленности,
технологии производств. За учебники для профшкол были учреждены
премии Государственного Совета России (1890). РТО активно
участвовало в международных выставках, проводило выставки в России,
на которых было представлено и профессиональное, и техническое
образование.
- После 1917 г. деятельность
РТО была перестроена и целиком направлена на разработку
научно-технических проблем. Возникший на основе П.к. Союз деятелей
по техническому и ремесленному образованию выступил в 1918 г. против
огосударствления и политизации профессионального образования (В.И.
Гриневецкий, Д.С. Зернов и др.), его деятельность была осуждена,
многие репрессированы. В 1929 г. РТО было закрыто и вместо него
созданы инженерно-технические отраслевые общества (1931).
- За полвека активной
деятельности РТО и его П.К. по техническому образованию стали
общенациональным центром научного просвещения и профессионального
образования.
- Лит.: Сборник материалов
по техническому и профессиональному образованию. – СПб., 1895;
Справочная книжка Постоянной комиссии по техническому образованию.
Вып. 1. – СПб., 1895; Вып. 2. – Спб., 1898; Тиц Б.Н.
Очерк истории Постоянной комиссии по техническому образованию при
Императорском Русском техническом обществе с ее основания в 1868 г.
по 1 янв. 1889 г. – СПб., 1889; Корольков Н.М. Краткий обзор
деятельности Постоянной комиссии по техническому образованию
Императорского Русского технического общества. – СПб., 1912;
Король Б.Г. Из деятельности Русско-технического общества по
образованию рабочих // Советская педагогика. 1963. № 3; Очерки
истории профессионально-технического образования в СССР. – М.,
1981; Научно-технические общества СССР. Исторический очерк. –
М., 1968.
Е.Г. Осовский
- РЫНОК
– 1. Место купли-продажи товаров и услуг, заключения торговых
сделок.
- 2. Экономические
отношения, связанные с обменом товаров и услуг, в результате которых
формируется спрос, предложение и цена. Структура Р. чрезвычайно
многообразна. По виду продаваемого товара выделяют Р. сырья,
материалов, драгоценностей, средств производства, недвижимости,
потребительских товаров и услуг, информационного и интеллектуального
(духовного) продукта, инноваций, капитала, валюты, ценных бумаг,
труда, рабочих мест и рабочей силы. По масштабам охвата территории
различают мировые, зональные, региональные, страновые Р., а
применительно к каждой стране – внутренние и внешние Р. По
уровню конкуренции Р. делятся на высококонкурентные (свободные),
монополистической конкуренции, олигополистические, монополистические
(закрытые). Различают также легальные (официальные) и нелегальные
(теневые, черные) Р. Р. ценных бумаг делятся на первичные и
вторичные, на которых происходит перепродажа ценных бумаг.
-
РЫНОК
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ – специфическая разновидность рынка
в условиях смешанной экономики, основанной на разнообразии форм
собственности и, соответственно, источников финансирования сферы
науки, культуры и образования. Р.о.у. возникает и функционирует
наряду и во взаимодействии с рынком рабочей силы, который в
значительной мере определяет структуру спроса на образовательные
услуги, в первую очередь вследствие индивидуализации требований к
уровню и качеству образования рабочей силы со стороны многочисленных
равноправных работодателей. К числу факторов, оказывающих заметное
влияние на условия функционирования Р.о.у., относятся также: 1)
диверсификация (большее разнообразие) образовательных учреждений и
образовательных программ; 2) демократизация системы образования и
расширение доступа молодежи ко всем уровням платного образования; 3)
законодательная и финансовая поддержка граждан, желающих получить
образование, со стороны общества основными формами таковой являются:
оплата за счет общественных фондов потребления затрат на образование
в объеме государственных стандартов, стипендии, гранты,
образовательные кредиты, тарифные и налоговые льготы и др.). Р.о.у.
сегментирован на рынок общеобразовательных услуг и рынок
профессиональных образовательных услуг. Общеобразовательные услуги в
своей основе имеют образовательный стандарт, обеспечивающий
социализацию личности и уровень ее функциональной и
культурологической грамотности, который общество считает необходимым
гарантировать каждому своему гражданину. Рынок профессиональных
образовательных услуг призван в первую очередь обеспечить высокую
конкурентоспособность, а следовательно, высокий уровень
профессиональных качеств получателей этих услуг. Оба Р.о.у. весьма
диверсифицированы, что объясняется как индивидуализацией запросов
по-лучателей услуг, так и требованиями рынка рабочей силы.
Ю.В.
Колесников, П.Н. Новиков
- РЫНОК
ТРУДА (рабочей силы) – 1. Элемент рыночной экономики.
- 2. Экономическая
категория, характеризующая систему социально-трудовых отношений по
поводу удовлетворения потребности экономики в рабочей силе и
реализации гражданами права на труд, осуществляемых посредством
обмена на основе спроса и предложения (соответственно, рабочей силы
и рабочих мест). Основными субъектами Р.т. являются наемные
работники и работодатели. Р.т. можно определить как специфический
вид рынка, представляющий собой форму проявления рыночных отношений
в сфере обращения и функционирования рабочей силы (трудового фактора
экономики), как основанный на отношениях обмена и конкуренции
механизм взаимосвязи между работодателем и наемным работником (Р.т.
в широком смысле этого понятия). В узком смысле под Р.т. понимается
сфера обращения рабочей силы, рассматриваемая как совокупность форм
ее движения, и фаза обмена в воспроизводственном процессе,
представляющая собой множество актов купли-продажи способности
работника к труду (т.е. рабочей силы). На Р.т. получает оценку
стоимость рабочей силы, определяются условия ее найма, в том числе
величина заработной платы, условия труда, возможности получения
образования, профессионального роста, гарантии занятости. Р.т.
выполняет также функции механизма распределения и перераспределения
трудовых ресурсов по сферам и отраслям общественного производства.
Р.т. (как и рыночная экономика в целом) может быть нерегулируемым
(отсутствуют или сведены до минимума правовые ограничения поведения
субъектов на рынке) и регулируемым (обеспечена фундаментальная
правовая база экономической деятельности и социальной защиты
населения). Реальная модель Р.т. во многом зависит от
государственной политики занятости, уровня экономического развития
страны, того или иного региона, демографической ситуации.
Особенностью Р.т. является то, что регуляторами здесь помимо обычных
макро- и микроэкономических факторов являются факторы социальные и
социально-психологические, факторы культуры. Р.т. отличается от всех
других рынков тем, что на нем в качестве товара выступают
физические, интеллектуальные и эмоциональные способности людей.
Ю.В.
Колесников, Е.С. Кубишин
-
РЫНОЧНАЯ
ЭКОНОМИКА И ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ – комплекс проблем,
связанных с его функционированием и развитием в условиях
хозяйственного уклада, основанного на развитом разделении труда,
экономической обособленности отдельных производителей и
товарно-денежных отношениях между ними. Децентрализованная
экономика, движимая в своем развитии постоянной борьбой интересов и
свободным предпринимательством как ведущим принципом их достижения,
характеризуется четырьмя существенными для системы образования
чертами: а) высокий динамизм технологического и
социально-экономического развития; б) конфликтогенность; в)
прагматизация межличностных отношений; г) коммерциализация культуры.
Перед образованием взрослых стоят проблемы двоякого рода: с одной
стороны, оно должно действовать в русле требований рыночной
экономики, выдвигающей на передний план такие личностные качества,
как деловитость, компетентность, инициативность, социальная
мобильность; с другой – противодействовать свойственным ей
негативным тенденциям, нейтрализовать их, предоставляя широкий
спектр возможностей для обогащения надделовых качеств человека, его
духовной сферы, нравственно-этического, эмоционального,
общекультурного развития.
- РЯППО
Ян (Яан) Петрович (30 марта [11 апреля] 1880 г. –
14 апреля 1958 г.) – государственный деятель в области
просвещения на Украине. Родился в крестьянской эстонской семье. По
окончании волостного, затем городского училища получил звание
учителя начальной школы. В 1898–1909 гг. в Петербурге,
заводским рабочим, участвовал в революционном движении. Одновременно
закончил историко-филологический и восточный факультеты
Петербургского университета (1909). В дальнейшем работал в Польше,
на юге Украины. В 1918–1920 гг. работал в органах советской
власти г. Николаева и Одессы. С 1921 г. – в Харькове и Киеве
на ответственных государственных постах. В 1921–1928 гг. –
заместитель наркома просвещения УССР, председатель Главпрофобра
Украины, Главного научно-методологического комитета, ведавшего
научно-исследовательской работой в области просвещения, главный
редактор журнала «Шлях освiти» («Путь
просвещения»), «Робитнича освiта» («Рабочее
образование») и др. (1922–1928). Одновременно вел
преподавательскую деятельность в вузах Украины. В 1922–1934
гг. – член Всеукраинского ЦИКа. После смены курса в
образовательной политике, с 1928 по 1938 г., переведен в
промышленность (нарком легкой промышленности, заместитель
председателя ВСНХ Украины), а затем на рядовую педагогическую работу
(в Киеве, Уфе, Москве). В годы войны – работник Наркомата
просвещения Башкирской АССР, директор московского филиала
издательства «Радянска школа». В 1944–1948 гг. до
выхода на пенсию руководил научно-методическим кабинетом
Министерства просвещения УССР.
- Наряду с В.И. Гринько,
В.П. Затонским и Н.А. Скрыпником является организатором и теоретиком
системы образования на Украине в 20-е гг. Как и В.И. Гринько, был
сторонником монотехнического образования, получившего воплощение в
украинской системе народного образования, закрепленной Кодексом о
народном образовании УССР (1922), автор многих документов об общем и
профессиональном образовании, социальном воспитании 1921–1928
гг., организатором съездов, конференций и совещаний работников
просвещения Украины, участник общесоюзных дискуссий по проблемам
развития образования в СССР.
- Одной из ведущих идей
Ряппо Я.П. стала идея социального воспитания как формирования
личности под воздействием факторов социальной действительности
(государства, общества, детской организации, производственных
коллективов, печати, кино, радио и т.п.), социализационная роль
которых будет возрастать. Предпочтение «педагогике социальной
среды» привело Ряппо Я.П. к недооценке роли школы и семьи в
воспитании личности. Эти процессы Ряппо Я.П. рассматривал с позиции
партийно-классового подхода. На первых порах, в условиях массовой
беспризорности, в качестве основы социального воспитания выдвигался
детский дом «как маяк соцвоса», а формой организации
детей – отряды юных пионеров. Над школой-семилеткой по идеям
Ряппо Я.П. и В.И. Гринько строилась профессиональная школа, а на ее
базе техникумы и институты, осуществлявшие «преемственность
трудовых квалификаций» по дифференцированным «вертикалям»
– индустриально-технической, сельскохозяйственной,
педагогической и др. Профшкола, как утверждал Ряппо Я.П.,
осуществляет синтез общего и профессионального образования, при этом
профессиональный стержень создает условия перехода к политехнизму.
По поводу по-литехнического образования Ряппо Я.П. активно
дискуссировал с деятелями Наркомпроса РСФСР. Учитывая нехватку
квалифицированных кадров на Украине в 20-е гг., Ряппо Я.П. стал
инициатором развития школ ФЗУ, домов рабочих подростков, различных
типов сельскохозяйственных школ, рабочих факультетов. Ведя диалог с
Наркомпросом РСФСР Ряппо Я.П. способствовал сближению и унификации
систем образования УССР и РСФСР в 1927–1929 гг. Ряппо Я.П., он
обосновывал подходы к перестройке высшей школы на Украине в целях их
сближения с практикой, с производством. Вместе с тем несомненно
ошибочной была ликвидация университетов, создание узкоотраслевых
институтов (народного образования, народного хозяйства, культурного
строительства и др.).
- Деятельность и взгляды
Ряппо Я.П. отражали конкретно-исторические условия экономического и
социокультурного развития Украины 20-х гг. Его работам свойственны,
с одной стороны, политическая страстность и научная увлеченность, с
другой – моноидеологизм, технократизм, прагматизм. Ряппо Я.П.
явился первым историком советской школы и педагогики на Украине,
обобщившим по горячим следам итоги первого десятилетия, не обошедшим
трудности, проблемы и противоречия этого периода. При всей
неоднозначности современных оценок Ряппо Я.П. несомненно, крупный
теоретик и реформатор образования на Украине 20-х гг.
- Соч.: Реформа высшей школы
на Украине в годы революции (1920–1924): Сб. статей и
докладов. – Харьков, 1925; Система индустриально-технического
образования, его пути и реализация в УССР // Материалы Всеукраинской
конференции по индивидуально-техническому образованию. –
Харьков, 1922; Советская профессиональная школа, ее место и значение
в системе просвещения и в нашем нар. хозяйстве в целом. –
Харьков, 1926; Народна освiта на Украiнi за 10 рокiв революцii. –
Харьков, 1927; Проблема профессионализма и политехнизма в советской
школьной системе. – Харьков, 1929; На путях унификации систем
народного образования // Революция и культура. 1930. № 3.
- Лит.: Крупская Н.К. Общее
и профессиональное образование // На путях к новой школе. 1923. №
7–8; Осовский Е.Г. Развитие теории
профессионально-технического образования в СССР. 1917–1940. –
М., 1980; Атлантова Л.И. Я.П. Ряппо // Антология педагогической
мысли Украинской ССР. – М., 1988.
Е.Г. Осовский
