-
Энциклопедия
профессионального образования под ред. С.Я. Батышева
Буква М
-
МАГИСТЕРСКАЯ
ПОДГОТОВКА (магистратура)
-
МАГИСТР
-
МАКАРЕНКО
Антон Семенович
-
МАКАРЕНКО
Евгений Семенович
-
МАКЕТ
УЧЕБНЫЙ
-
МАКСИМОВИЧ
Валентина Федоровна
-
МАЛОЕ
ПРЕДПРИЯТИЕ
-
МАЛЫШЕВА
Раиса Дмитриевна
-
МАНУШИН
Эдуард Анатольевич
-
МАРЕНГО
Анатолий Константинович
-
МАРКЕТИНГ
-
МАРКЕТИНГ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ РАБОЧИХ НА ПРОИЗВОДСТВЕ
-
МАССОВЫЕ
ПРОФЕССИИ
-
МАСТЕР
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
-
МАСТЕРСКАЯ
УЧЕБНАЯ
-
МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ
БАЗА
-
МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ
БАЗА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
-
МАТЕРИАЛЬНОЕ
ПРОИЗВОДСТВО
-
МАТРОСОВ
Виктор Леонидович
-
МАТУШКИН
Семен Егорович
-
МАХМУТОВ
Мирза Исмаилович
-
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ
-
МЕЖДУНАРОДНАЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА
-
МЕЖДУНАРОДНОЕ
РАЗДЕЛЕНИЕ ТРУДА
-
МЕЖДУНАРОДНЫЙ
ФОНД ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ им. А.Г. Неболсина
-
МЕЖЗАВОДСКИЕ
ШКОЛЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПЕРЕДОВЫХ МЕТОДОВ ТРУДА
-
МЕЖОТРАСЛЕВОЙ
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ И НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ ЦЕНТР «СВЕТОЧ»
-
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ
КОМПЛЕКСНЫЕ ЗАДАНИЯ
-
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ
СВЯЗИ
-
МЕЖШКОЛЬНЫЙ
УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ КОМБИНАТ
-
МЕНДЕЛЕЕВ
Дмитрий Иванович
-
МЕНЕДЖЕР
-
МЕНЕДЖМЕНТ
-
МЕНЕДЖМЕНТ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
-
МЕРА
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
-
МЕСТНЫЙ (локальный) РЫНОК ТРУДА
-
МЕСЯЧНЫЙ
ПЛАН БРИГАДЫ
-
МЕТОД
-
МЕТОД
«ДЕЛЬФИ»
-
МЕТОД
НАПРАВЛЯЮЩИХ ТЕКСТОВ
-
МЕТОД
ПРОЕКТОВ
-
МЕТОДИКА
ВЫБОРА ВАРИАНТА СОВМЕЩЕНИЯ ПРОФЕССИЙ
-
МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ
-
МЕТОДИКА
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
-
МЕТОДИКА учебного предмета
-
МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАБОТА
-
МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАБОТА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
-
МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАБОТА ПРИ ОБУЧЕНИИ РАБОЧИХ НА ПРОИЗВОДСТВЕ
-
МЕТОДИЧЕСКАЯ
СЛУЖБА НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
МЕТОДИЧЕСКИЙ
(педагогический) КАБИНЕТ
-
МЕТОДИЧЕСКИЙ
ПРИЕМ
-
МЕТОДИЧЕСКОЕ
ПОСОБИЕ
-
МЕТОДОЛОГИЯ
-
МЕТОДОЛОГИЯ
ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
МЕТОДЫ
БРИГАДНОГО ОБУЧЕНИЯ
-
МЕТОДЫ
ВОСПИТАНИЯ В БРИГАДЕ
-
МЕТОДЫ
ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
-
МЕТОДЫ
ИЗУЧЕНИЯ ТРУДОВЫХ ПРОЦЕССОВ
-
МЕТОДЫ
ИНСПЕКТИРОВАНИЯ
-
МЕТОДЫ
КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
-
МЕТОДЫ
ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
-
МЕТОДЫ
ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ ПРИ ИНДИВИДУАЛЬНО-БРИГАДНОМ ОБУЧЕНИИ
-
МЕТОДЫ
ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РАБОЧИХ НА КУРСАХ
-
МЕТОДЫ
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
-
МЕТОДЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
-
МЕТОДЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ
-
МЕТОДЫ
РЕПРОДУКТИВНЫЕ
(ВОСПРОИЗВОДЯЩИЕ)
-
МЕТОДЫ
ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
-
МЕТОДЫ
УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ УЧЕБНЫМ ЗАВЕДЕНИЕМ (ПУЗ)
-
МЕТОДЫ
УСТНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ
-
МИНИСТЕРСТВО
ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
-
МИРОВОЗЗРЕНИЕ
-
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ
КУЛЬТУРА СПЕЦИАЛИСТА
-
МНЕНИЕ
-
МНИМАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ
-
МНОГОУРОВНЕВАЯ
СТРУКТУРА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
МОДЕЛИ
ОБРАЗОВАНИЯ
-
МОДЕЛИРОВАНИЕ
-
МОДЕЛИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
-
МОДЕЛИРОВАНИЕ
СТРУКТУР УПРАВЛЕНИЯ ПУЗ
-
МОДЕЛЬ
-
МОДЕЛЬ
ВЫПУСКНИКА
-
МОДЕЛЬ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА
-
МОДЕЛЬ
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
-
МОДЕЛЬ
РАБОЧЕГО ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ
-
МОДЕЛЬ
РУКОВОДИТЕЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ
-
МОДЕЛЬ
УЧЕБНАЯ
-
МОДЕЛЬ
УЧЕБНОГО ПЛАНА
-
МОДЕЛЬНЫЙ
ЦЕНТР ЗАНЯТОСТИ
-
МОДЕМ
-
МОДУЛЬ
-
МОДУЛЬНАЯ
ЕДИНИЦА
-
МОДУЛЬНАЯ
СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
МОДУЛЬНОЕ
ОБУЧЕНИЕ
-
МОЗГОВАЯ
АТАКА
-
МОЛОДЕЖНАЯ
БРИГАДА
-
МОНАХОВ
Вадим Макариевич
-
МОНИТОРИНГ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
-
МОНИТОРИНГ
РЫНКА ТРУДА
-
МОНОГРАФИЯ
-
МОНОТЕХНИЗМ
-
МОРАЛЬ
-
МОРЕХОДНЫЕ
КЛАССЫ
-
МОСКОВСКИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
-
МОСКОВСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ им. М.В. ЛОМОНОСОВА
-
МОСКОВСКОЕ
ОБЩЕСТВО РАСПРОСТРАНЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
-
МОТИВ
-
МОТИВАЦИЯ
-
МОТИВАЦИЯ
ТРУДА
-
МОТИВАЦИЯ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
-
МОТИВЫ
УЧЕНИЯ
-
МУЗЕИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
-
МУЛЬТИМЕДИА
-
МУХАМЕТЗЯНОВА
Гузель Валеевна
-
МЫШЕЧНО-СУСТАВНОЕ
ЧУВСТВО
-
МЫШЛЕНИЕ
-
МЫШЛЕНИЕ
ТЕХНИЧЕСКОЕ
-
- МАГИСТЕРСКАЯ
ПОДГОТОВКА (магистратура)
- в Российской Федерации
реализует профессиональную программу третьего уровня в
многоуровневой структуре высшего образования. Подготовка магистров
ориентирована на научно-исследовательскую и научно-педагогическую
деятельность. Право обучения в магистратуре предоставляется лицам,
успешно завершившим обучение по одной из основных
образовательно-профессиональных программ высшего образования и
имеющим диплом о высшем образовании. Магистерская профессиональная
образовательная программа состоит из бакалаврской программы по
соответствующему направлению и программы третьего уровня, которая
должна иметь две примерно равные по объему составляющие –
образовательную и научно-исследовательскую. Образовательная часть
программы должна включать дополнительные главы естественнонаучных и
гуманитарных дисциплин, ориентированные на углубление
профессионального образования, изучение исторических и философских
аспектов определенной области знаний, а также специальные
дисциплины. Содержание научно-исследовательской работы студента
определяется индивидуальным планом. В завершающем семестре М.
предусматривается сдача выпускных экзаменов, в том числе по
направлению высшего образования, а также защита выпускной работы –
магистерской диссертации. Магистерская диссертация является
самостоятельным научным исследованием, выполняемым под руководством
научного руководителя, который должен иметь ученую степень и (или)
ученое звание и работать в данном вузе. Защита магистерской
диссертации и сдача выпускных экзаменов в вузах происходят публично
на заседании Государственной аттестационной комиссии.
- Лицам, полностью
выполнившим индивидуальный план по профессиональной образовательной
программе магистра в вузах, имеющим свидетельство о соответствующей
государственной аккредитации и право осуществлять М.п., присуждается
квалификационная академическая степень магистра и выдается диплом
магистра государственного образца. Срок освоения основной
образовательной программы высшего профессионального образования для
получения квалификации (степени) «магистр» составляет не
менее шести лет, при наличии диплома бакалавра по соответствующему
направлению подготовки – не менее двух лет.
- Лит.: Положение о
магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого
высшего образования Российской Федерации // Бюллетень Госкомвуза
России. 1993. № 9; Федеральный закон Российской Федерации «О
высшем и послевузовском профессиональном образовании» //
Бюллетень Госкомвуза России. 1996. № 10.
Л.П.
Алексеева, Н.С. Шаблыгина
- МАГИСТР
– квалификация (степень), присваиваемая лицам, прошедшим
обучение по образовательной программе высшего образования
соответствующей ступени со сроком обучения не менее шести лет.
Образовательные программы магистратуры направлены, в первую очередь,
на подготовку специалистов для научно-исследовательской и
научно-педагогической деятельности (см. Ученые степени и звания).
- МАКАРЕНКО
Антон Семенович (1[13] марта 1888 г. – 1 апреля 1939 г.) –
педагог и писатель. Родился на Украине в г. Белополье в рабочей
семье. После окончания Кременчугского городского училища и
педагогических курсов при нем (1905) был учителем железнодорожного
училища в посаде Крюков на Днепре. В 1911 г. за выступления против
директора этого училища, мракобеса и взяточника, был переведен на
захолустную станцию Долинскую, где учительствовал до 1914 г.
- Он увлекался творчеством
М. Горького, изучал труды Ч. Дарвина, К.А. Тимирязева и других
естествоиспытателей, работы историков (особенно В.О. Ключевского,
М.Н. Покровского), философов, педагогов и психологов.
- Окончив с золотой медалью
Полтавский учительский институт (1917), Макаренко А.С. возвратился в
Крюков и руководил железнодорожным училищем, затем заведовал
начальным городским училищем в г. Полтаве (1919–1920). В
сентябре 1920 г. он создал и возглавил трудовую колонию для
несовершеннолетних правонарушителей, где на практике осуществил
целостную, теоретически обоснованную систему воспитания трудового
детского коллектива.
- Выступления Макаренко А.С.
против распространенных в 20-х гг. идей педоцентризма, критика
пережитков теории свободного воспитания, резко отрицательные
полемические суждения о педагогической литературе, необычные формы
организации детского коллектива (например, система отрядов с
командирами во главе) – все это служило поводом для идейной
борьбы вокруг «рядового», «провинциального»
практика, который общие для всех педагогов задачи решал необычно,
по-своему. Идеи и опыт Макаренко А.С. высоко оценил М. Горький, их
сочувственно встречали многие практические работники, но официальная
педагогическая печать, признавая достижения Макаренко-воспитателя,
подвергла сомнению его теоретические выводы (например: Шлях освiти.
1926. № 2).
- В 1926 г. Колония им. М.
Горького переехала в Куряж, вблизи тогдашней столицы Украины г.
Харькова. Когда замечательные преобразования, осуществленные
Макаренко А.С. в крайне запущенной колонии, получили широкую
известность, разногласия между педагогом и его противниками еще
более обострились.
- С июня 1927 г. Макаренко
А.С. участвовал в организации детской трудовой Коммуны им. Ф.Э.
Дзержинского в поселке Новый Харьков (пригород Харькова). Сначала он
совмещал работу в колонии и коммуне, а в сентябре 1928 г. ушел из
колонии и развернул педагогическую деятельность в коммуне, где
совершенствовал ранее выработанную методику воспитания. Здесь был
создан высокоорганизованный детский коллектив, успешно осуществлен
принцип соединения обучения с производительным трудом. С июля 1935
г. Макаренко А.С. – помощник начальника отдела трудовых
колоний НКВД УССР, в 1937 г. переехал в Москву и целиком посвятил
себя литературной и общественно-педагогической деятельности. 1
апреля 1939 г. Макаренко А.С. скоропостижно скончался. Похоронен на
Новодевичьем кладбище в Москве.
- Макаренко А.С. не оставил
монографии по педагогике, но в его художественных произведениях,
методических работах, статьях, докладах, лекциях содержится
определенная система педагогических воззрений, освещены важнейшие
проблемы методологии педагогики, методики и техники воспитания.
- Хорошо понять положение
нового человека в новом обществе – вот что прежде всего
необходимо педагогике, считал Макаренко А.С. Поэтому педагогические
проблемы он рассматривал в связи с проблемами социальной психологии.
- «...Настоящая
педагогика, – говорил он, – это та, которая повторяет
педагогику всего нашего общества» (Соч. Т. 5. 1958. С. 456).
- Макаренко А.С. утверждал,
что «человек не может быть воспитан непосредственным влиянием
одной личности, какими бы качествами эта личность ни обладала»
(там же. Т. 4. С. 20).
- Критикуя стихийность в
педагогике, преклонение перед «саморазвитием» ребенка,
предоставленного самому себе, Макаренко А.С. вместе с тем
справедливо полагал, что разумное воспитание не противоречит
развитию индивида, а корректирует этот естественный процесс. В
популярной форме, но вполне определенно и ясно, эта важная мысль
сформулирована в «Книге для родителей»: «Человек
давно научился осторожно и нежно прикасаться к природе. Он не творит
природу и не уничтожает ее, он только вносит в нее свой
математически-могучий корректив; его прикосновение, в сущности, не
что иное, как еле заметная перестановка сил... Наше воспитание такой
же корректив. И поэтому только и возможно воспитание» (там же.
С. 22).
- Рассматривая отношения
между сознанием и опытом воспитанников, он выступал против
недооценки сознательности, мировоззрения, образования, с одной
стороны, и против попыток ограничить воспитание образованием,
опереться на сознание, лишенное «сопровождающей гимнастики
поведения», – с другой. В традиционной педагогике
преобладала «логика проповеди». Но, утверждал Макаренко
А.С., «сознание, не построенное на опыте, хотя и выражается в
многословных формах, на деле прежде всего слабосильно, во-вторых,
одиноко, не способно творить никакую практику – это то, что
для нашего общества наиболее опасно (там же. Т. 2. 1957. С. 179).
Поэтому воспитание, по Макаренко А.С., это – процесс
организации жизни детей, накопление ими опыта правильного поведения
и вместе с тем повышение их сознательности на основе разумно
организованного опыта. Образование, политическое, этическое,
эстетическое просвещение включаются в систему воспитания. Единство
воспитания и жизни приводит к единству сознания и поведения, когда
дела не расходятся со словами.
- Воспитание детей –
всегда подготовка их к дальнейшей самостоятельной жизни. Однако
детский коллектив не хочет и не может удовлетворяться только
подготовкой «к какой-то будущей жизни» (там же. С. 400).
Молодость нельзя втиснуть только в рамки подготовки к завтрашнему
дню. «Отдельные члены коллектива не рассматривают себя как
«зародыш будущих личностей». Естественно и нам стать на
такую точку зрения и считать наших воспитанников полноправными
гражданами...» (там же). Эта идея была претворена Макаренко
А.С. в жизнь. Колонисты-горьковцы и дзержинцы не чувствовали себя
«педагогическим материалом», предназначенным для работы
воспитателя. Они были активными участниками трудовой жизни народа,
деятельными организаторами своего коллектива.
- По-новому удалось педагогу
решить проблему дисциплины. Необходимость организованности и
дисциплинированности естественно вытекала из общих интересов.
Детский коллектив предъявлял определенные дисциплинарные требования
к каждому из своих членов. Таким образом, воспитанники выступали в
роли воспитателей, т.е. были не только объектами, но и субъектами
воспитательного процесса. Широко применялась так называемая
педагогика параллельного действия, когда педагогическая позиция
воспитателя остается в известной мере скрытой от воспитанника.
- Важнейшая проблема
педагогики, по Макаренко А.С., – выяснение объективно
существующих связей между целью, средствами и результатами
педагогической деятельности. Эти зависимости и раздел теории,
посвященный их анализу, он называл педагогической логикой, основное
требование которой – целесообразность. Педагогические средства
должны служить главной цели, важно привести в соответствие с ней все
частные задачи. Влияние отдельного педагогического средства
изменяется в зависимости от его места в системе воспитания. Решающее
значение имеет поэтому не тот или иной отдельный прием, а «логика
и действие всей системы средств, гармонически организованных»
(там же. Т. 5. С. 105).
- Система в целом также не
может оставаться неизменной. «... Она всегда изменяется и
развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в
новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и
наша страна» (там же. С. 107–108).
- Характерная черта
нравственности, по Макаренко А.С., – высокая требовательность
общества к человеку и каждого члена общества к себе. Воля, долг,
честность приобретают в обществе обогащенное новыми нормами
содержание. Некоторые внешние и деловые качества (точность,
бережливость, деловитость, аккуратность) оцениваются уже не только с
деловой, но и с этической точки зрения. Этика «... должна
оставить далеко за собой решительно все моральные кодексы,
когда-либо существовавшие в истории» (там же. С. 427). К
проблемам этики следует подходить не умозрительно, а реалистически.
Воспитывает только посильное требование, а непосильное –
калечит. «Наша этика должна быть этикой прозаической, деловой,
сегодняшнего, завтрашнего нашего обыкновенного поведения...»
(там же. С. 450).
- В тесном единстве с этикой
рассматривал Макаренко А.С. проблемы эстетики. «Новое
общество, новый характер должного, новый характер борьбы и
преодоления, новые условия для счастья, новая этика и новые связи
между людьми, – утверждал он, – требуют и новой
эстетики» (там же. Т. 7. С. 164). Стремление к красоте –
«рычаг, которым можно повернуть человека к культуре».
Эстетические критерии применимы не только в искусстве, но и в жизни,
в быту, в труде, в отношениях между людьми. Всем своим
педагогическим опытом, теоретическими трудами и художественными
произведениями Макаренко А.С. провозглашает эту новую эстетику:
красоту разумного поступка, одухотворенного поведения, творчества и
дисциплины. Воспитание средствами искусства, т.е. собственно
художественное воспитание, осуществлялось в этой системе как
неотъемлемая часть широко понимаемого эстетического воспитания.
- Художественная литература
была для него прежде всего средством идейной борьбы. На конкретных
живых примерах он знакомил самого широкого читателя с искусством
воспитания, убедительно рассказывал о своих
социально-психологических, этических и педагогических обобщениях и
находках. Став писателем, Макаренко А.С. образно говорил, что не
переменил профессии, а только сменил род оружия. Вместе с тем его
лучшие произведения – не просто иллюстрации к педагогическим
воззрениям. Они сохраняют свою высокую художественную ценность.
Наиболее значительное произведение писателя – «Педагогическая
поэма» (1933–1935), в которой духовное преображение
несовершеннолетних правонарушителей показано как закономерный
результат системы воспитания, обусловленной новыми социальными
отношениями. Высокие художественные достоинства, принципиальность и
правдивость, жизнеутверждающий пафос авторской позиции принесли
«Поэме» мировое признание. «Я думаю, – писал
Луи Арагон, – ни одна история всеобщей литературы... не может
отныне обойти молчанием «Педагогическую поэму», не
нарушая приличий. Ибо книга эта беспрецедентна; это книга нового
типа». Новая по содержанию и жанру «Книга для родителей»
(1937). Автор обращается в ней к научным понятиям, художественным
образам, чередует философский трактат с новеллой.
- Книги Макаренко А.С.
переведены на многие языки. Анализу и популяризации его идей
посвящена обширная литература и за рубежом. Теоретические выводы и
методические рекомендации педагога-новатора творчески применяются в
практике семейного, школьного и внешкольного воспитания.
- Соч.: Сочинения. В 7-и т.
2-е изд. – М., 1957–1958; Пед. соч. Т. 1–8. –
М., 1983–1986.
- Лит.: Хрусталева В.А.
А.С. Макаренко. Библиографический указатель. – М., 1959;
Хрусталева В.А. Литература о Макаренко // Народное образование.
1963. №3; Морозова Н.А. А.С. Макаренко. Семинарий. 2-е изд. –
М., 1961; Hilling G.,
Rauch I. A.S.
Makarenko. Das
deutschsprachige Schriftum
bis 1962. Berlin, 1963.
В.Е. Гмурман
-
МАКАРЕНКО
Евгений Семенович родился в 1937 г.; заслуженный мастер РСФСР,
отличник профтехобразования РСФСР, отличник профтехобразования СССР,
отличник железнодорожного транспорта, награжден орденом «Знак
Почета».
- В системе начального
профессионального образования работает с 1960 г., пройдя путь от
мастера производственного обучения до директора профессионального
училища № 12 г. Белогорска Амурской области.
- Под его руководством
разработана воспитательная система училища, направленная на
реализацию идей личностно ориентированного подхода в обучении и
воспитании учащихся. Макаренко Е.С. является инициатором разработки
прогностической модели выпускника профтехучилища.
- В училище учащимся
предоставлена возможность на определенном этапе обучения осознанно
выбирать профессию и уровень профессионального и общего образования
в зависимости от собственной самооценки.
- Макаренко Е.С. сумел
увлечь и сплотить педагогический коллектив, открыв для каждого
инженерно-педагогического работника перспективу профессионального
роста, позволяющего создать поисковый режим в реализации
Государственных образовательных стандартов.
- МАКЕТ
УЧЕБНЫЙ – вид изобразительного объемного наглядного
пособия, искусственно воспроизводящий натуральный объект и
передающий его внешние свойства и признаки, а также внутреннее
устройство (структуру) с высокой степенью точности.
- М.у. – наглядное
пособие, как правило не динамичное, не действующее. М.у.
подразделяются на статические (например, макет комплекта метчиков,
макет производственного участка, макет кристаллической решетки
вещества и т.п.) и разборные, дающие возможность демонстрировать
внутреннюю структуру, устройство отображаемого им натурального
объекта, геометрические параметры и т.п. (например, макет токарного
резца с разъемами по основным сечениям, макет разъемной
соединительной муфты, макет паросилового котла и т.п.).
- М.у. отображает
натуральные объекты, как правило, в масштабах увеличения (макет
резца, метчика, сверла и т.п.) или уменьшения (макет доменной печи,
макет химического реактора, макет плавсредства и т.п.) и
окрашивается в цвета, характерные для цветов натурального объекта.
- К М.у., как виду
изобразительных объектов наглядных пособий, относятся муляжи,
отображающие изучаемые объекты живой природы (муляжи овощей и
фруктов, частей туловища животных, внутренних органов человека и
т.п.). Муляжами также называют макеты кулинарных изделий. Муляжи
изготовляются, как правило, в масштабе 1:1.
- Наряду с недействующими
М.у. в учебном процессе применяются комбинированные макеты-модели,
имеющие некоторые элементы, имитирующие кинематику отдельных частей
отображающей натуры в действии.
- Для изготовления М.у. и
муляжей применяются легкие для обработки материалы: дерево,
пенопласт, глина, гипс, папье-маше и т.п.
- Лит.: Профессиональная
педагогика: Учебник. – М., 1997; Кыверялг А.А., Таррасте А.А.
Учебно-наглядные пособия и технические средства в учебном процессе.
– М., 1987.
В.А. Скакун
-
МАКСИМОВИЧ
Валентина Федоровна родилась 29 октября 1946 г. в г. Тбилиси. В
1968 г. закончила Белорусский политехнический институт. Работала на
кафедре графики Московского энергетического института. После
окончания аспирантуры в НИИ художественного воспитания Академии
педагогических наук СССР защитила диссертацию в области
профессионального образования в системе народных художественных
промыслов России. Кандидат педагогических наук. Максимович В.Ф. –
член Союза дизайнеров России. Почти 20 лет является директором
Московской Школы художественных ремесел, уникального
профессионального учебного заведения народного
декоративно-прикладного искусства.
- Максимович В.Ф. –
член-корреспондент Российской академии образования.
- За период
научно-организационной деятельности Максимович В.Ф. из
профессионально-технической школы учебное заведение превратилось в
колледж-вуз, где впервые за всю историю России ведется подготовка
специалистов высшей квалификации по таким уникальным специальностям,
как «художественное вышивание», «художественная
роспись тканей (традиционные русские платки и шали)»,
«художественная роспись по металлу (московское письмо)»,
«ювелирное искусство». Создана единая система подготовки
мастеров-исполнителей, художников-мастеров и художников-педагогов
народного декоративно-прикладного искусства – от детской школы
прикладного искусства до высшей школы, разработаны научные основы
организации учебно-воспитательного процесса в профессиональных
учебных заведениях соответствующего профиля. Кроме этого, к
научно-организационной деятельности Максимович В.Ф. относится:
организация и проведение научно-практических конференций по
проблемам «Образование и культура»; пропаганда народного
прикладного творчества и системы соответствующего образования России
в стране и за рубежом; организация и проведение выставок
произведений народного искусства России в стране и за границей,
демонстрирующих достижения обучения и воспитания художников
народного декоративно-прикладного искусства, в том числе в Германии,
Австрии, Франции.
- Максимович В.Ф. является
ученицей А.В. Щербакова, известного ученого в области
художественного воспитания средствами изобразительного искусства. Ею
подготовлены уникальные специалисты в системе обучения и воспитания
мастеров-исполнителей, художников-мастеров, художников-технологов и
художников-педагогов по художественному вышиванию, художественной
росписи тканей, художественной росписи по металлу, ювелирному
искусству: заслуженные работники культуры Т.П. Бурмистрова, Н.Р.
Казанская, заслуженный учитель Е.Б. Григоревская, Ю.С. Горячева,
которые являются членами Союза художников России и Международной
ассоциации художников при ЮНЕСКО; главные художники ряда предприятий
народных художественных промыслов.
- Научная позиция Максимович
В.Ф. заключается в следующем: необходимо возрождать национальное
самосознание; сохранять, восстанавливать и развивать традиции
народной прикладной культуры, обучения и подготовки специалистов
разного уровня квалификации (от детской школы прикладного искусства
до высшего образования) с особым вниманием к качеству подготовки по
мастерству – как основе профессиональной подготовки в сфере
народных художественных промыслов, где подделка ведет к
дискриминации самого народного искусства.
- Соч.: Пути
совершенствования системы подготовки кадров в учебных заведениях
народных художественных промыслов. – М., 1988;
Профессионально-техническое образование в области народного
декоративно-прикладного искусства. – М., 1989; О Школе
народного искусства, основанной императрицей Александрой Федоровной.
– М., 1990; Проблемы высшего образования в системе народного
декоративно-прикладного искусства. – М., 1996; Возрождение
русских традиций в Московской Школе художественных ремесел. –
М., 1997.
- МАЛОЕ
ПРЕДПРИЯТИЕ, фирма – небольшое предприятие любой формы
собственности, характеризуемое, прежде всего ограниченным числом
работников (не более нескольких сот) и занимающее крайне небольшую
долю в общем по стране, региону объеме деятельности, являющейся
профильной для предприятия. Об этой доле судят по стоимости
создаваемой и реализуемой продукции. Так как число М.п. единого
профиля в крупной стране исчисляется десятками и сотнями тысяч, то
на одно такое предприятие приходится незначительная доля процента
общего объема производства, хотя все вместе они способны производить
до половины всей продукции страны. В России в 1995 г. было около 2
млн М.п., в США – примерно 15 млн. К М.п. относятся, кроме
производственных, коммерческие, консалтинговые фирмы, многие
предприятия розничной торговли, сферы услуг. М.п. оказывается
государственная поддержка.
- МАЛЫШЕВА
Раиса Дмитриевна родилась в 1942 г.; работала мастером и старшим
мастером производственного обучения, а с 1993 г. – директор
профессионального лицея № 15 г. Твери. За заслуги в деле воспитания
и обучения учащихся награждена Почетными грамотами областного
управления профтехобразования, Госпрофобра РСФСР, значками «Отличник
профтехобразования РСФСР» (1972), «Отличник
профтехобразования СССР» (1979), орденом Трудового Красного
Знамени (1976), почетным знаком «За заслуги в развитии системы
профтехобразования» (1991); в 1990 г. ей присвоено почетное
звание «Заслуженный мастер ПТО РСФСР».
- Малышевой Р.Д. принадлежит
идея создания профессионального лицея из
профессионально-технического училища, подбор творческого
инженерно-педагогического коллектива, создание
материально-технической базы по каждой профессии, создание и
внедрение экспериментальных учебных планов и интегрированных
программ, ступенчатость образования.
- Педагогический коллектив
под руководством Малышевой Р.Д. ищет новые формы и методы работы,
направленные на повышение качества профессионального обучения по
профессиям «Портной», «Закройщик»,
«Бухгалтер госбюджетных организаций с умением работать на
компьютере». В 1995 г. разработаны лицейные программы по
текстильным профессиям и получен статус профессионального лицея –
центра непрерывного профессионального образования, реализующего
интегрированные образовательные программы начального и среднего
профессионального образования; в областном конкурсе «Лучшее
училище года» лицей № 15 занял I место. Продолжается
разработка программ по подготовке специалистов повышенного уровня
«Портной. Владелец мастерской», «Портной.
Закройщик». В 1998 г. профессиональный лицей принял участие со
своей коллекцией «Импровизация» в III Всероссийском
конкурсе показа моделей «Экзерсис» и занял IV место в
группе «Б». Стиль работы руководителя лицея –
обеспечение оптимального комплекса условий для организации
целенаправленного обучения и реализации принципа эффективности
профессиональных возможностей, завоевание авторитета среди молодежи,
их родителей, общественности.
-
МАНУШИН
Эдуард Анатольевич родился 30 декабря 1932 г. в г. Вязники
Владимирской области. В 1956 г. окончил с отличием Московское высшее
техническое училище им. Н.Э. Баумана по специальности
инженер-механик по турбиностроению. Является учеником выдающегося
ученого в области турбостроения профессора В.В. Уварова.
- Ученая степень кандидата
технических наук присуждена в 1964 г., доктора технических наук –
в 1978 г., ученое звание доцента – в 1967 г., профессора –
в 1980 г. В 1989 г. избран действительным членом Академии
педагогических наук СССР (ныне – Российской академии
образования). Является членом Академии ноосферы (1991), почетным
академиком Академии космонавтики им. К.Э. Циолковского (1991),
действительным членом Экологической академии (1992), Академии
акмеологических наук (1993). Имеет правительственные награды: орден
«Знак Почета», медаль «Ветеран труда»
- После окончания МВТУ с
1956 по 1963 г. работал на инженерных должностях в проблемной
лаборатории МВТУ; с 1964 по 1986 г. – ассистент, старший
преподаватель, доцент, профессор МВТУ им. Н.Э. Баумана.
- С 1986 по 1991 г. –
первый проректор по учебной работе МВТУ (затем – МГТУ) им.
Н.Э. Баумана.
- С сентября 1991 по август
1994 г. – первый проректор Российской академии управления, а
по декабрь 1994 г. – начальник сектора Департамента
общественных и региональных связей Правительства Москвы.
- С января 1996 г. –
генеральный директор Международного центра системных исследований
проблем высшего образования и науки (ассоциированного центра
ЮНЕСКО).
- В соответствии со своей
инженерной специальностью и опытом работы является специалистом в
области энергомашиностроения, конкретно – в области
проектирования и расчета газотурбинных и комбинированных установок и
их узлов, в частности – систем охлаждения высокотемпературных
газотурбинных двигателей. В этой области выполнены
научно-исследовательские работы для многих предприятий
энергомашиностроения, авиационной и оборонных отраслей
промышленности, расчетно-теоретические и конструкторские проекты.
Результаты исследований опубликованы в нескольких десятках
научно-технических отчетов, 6 монографиях, 16 учебниках, учебных и
методических пособиях, 12 научно-методических работах, более 100
научно-технических трудах. Манушин Э.А. получил 12 авторских
свидетельств. К основным научным достижениям относится разработка и
исследование высокоэффективных систем охлаждения турбин
газотурбинных двигателей.
- Сфера научных интересов
включает проблемы информатизации образования, совершенствования
процедур и стандартов аккредитации программ и центров подготовки и
переподготовки управленческих кадров. В январе 1990 г. на IV
Всемирной ассамблее по образованию взрослых был избран членом
Исполнительного комитета Международного совета по образованию
взрослых и до сентября 1994 г. принимал участие в его работе в
качестве вице-президента. Участвовал в подготовке и проведении
Второго Международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и
информатика», входил в состав редакционного совета по изданию
трудов конгресса на английском, русском и французском языках.
- Манушин Э.А. подготовил 15
кандидатов и одного доктора наук, руководит дипломниками и
аспирантами, консультирует докторантов в Российской академии
государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАГС),
читает курсы лекций в МГТУ им. Н.Э. Баумана.
- Ведет научно-общественную
работу, являясь заместителем председателя диссертационного совета
РАГС, членом диссертационных советов Института общего среднего
образования Российской академии образования и МГТУ, членом
редакционного совета журнала «Высшее образование в России».
В октябре 1997 г. избран академиком-секретарем отделения высшего
образования Российской академии образования.
- Соч.: Теплотехника:
Учебник для студентов высших технических учебных заведений. –
М., 1986. – (В соавт.); Конструирование и расчет на прочность
турбомашин газотурбинных и комбинированных установок: Учебное
пособие для студентов машиностроительных специальностей вузов. –
М., 1990. – (В соавт.); Психолого-педагогические технологии
развития профессионального мастерства кадров управления. – М.,
1997. – (В соавт., ответств. редактор).
-
МАРЕНГО
Анатолий Константинович родился в 1940 г. Закончил
Магнитогорский горно-металлургический институт. Кандидат
педагогических наук (1986), доцент (1996), академик Международной
педагогической академии (1996). В настоящее время профессор
Российской инженерной академии менеджмента и агробизнеса.
- Более 35 лет осуществляет
производственную, инженерно-техническую и научно-педагогическую
деятельность; имеет более 50 научных работ по профессиональной
педагогике, экономике, технике.
- Ученик школы академиков
РАО С.Я. Батышева и А.П. Беляевой. Главные научные достижения:
разработка концепции формирования производственно-охранной культуры
рабочих и специалистов, интегративно-модульное построение модели их
обучения, обоснование его содержания, которое включает комплексы
знаний по охране труда, экологии, экономике, технике, праву,
психологии, педагогике, менеджменту.
- Маренго А.К. разработал
дифференцированные программы обучения по электробезопасности,
освоению государственных «Правил техники безопасности при
эксплуатации электроустановок», а также программы начальной
профессиональной подготовки на производстве рабочих-строителей
(бойцов студенческих стройотрядов). В период перехода России к
рыночной экономике участвовал в разработке федеральных программ
профессиональной подготовки менеджеров производства; в настоящее
время исследует состояние охраны труда на предприятиях малого и
среднего бизнеса.
- Соч.:
Производственно-охранная культура (человек-производство-природа).
История-теория-практика. – М., 1997; Подготовка,
переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в
условиях перехода к рыночной экономике / Под ред. С.Я. Батышева. –
М., 1992. – (В соавт.); Охрана труда в студенческих
строительных отрядах. – М., 1989.
- МАРКЕТИНГ
(от англ. market – рынок, сбыт) – анализ конъюнктуры
рынка, направленный на выявление потенциальных рынков сбыта в
ближайшем или отдаленном будущем (долгосрочный прогноз), с учетом
существующих и потенциальных потребностей, а также перспектив
компании в области исследований и приспособления производства к
существующим требованиям.
- Английский термин «М.»
часто используется неточно. Его ни в коем случае нельзя смешивать с
понятием «реклама», «стимулирование сбыта»,
«коммерческое продвижение товара» (последнее является
элементом М.) и другими, обозначающими различные аспекты процесса
коммерциализации.
- Различают следующие виды
М.: дифференцированный, рассчитанный на использование нескольких
сегментов рынка; конверсионный, создающий условия для преодоления
отрицательного спроса; концентрированный, сосредоточивающий усилия
на отдельных рынках; массовый, применяемый к товарам массового
потребления; противодействующий, направленный на ограничение
иррационального спроса; развивающий, ориентированный на превращение
потенциального спроса в реальный; стратегический, основанный на
изучении внутренних и внешних возможностей фирмы; целевой,
предусматривающий ориентацию на определенный сегмент рынка; ценовой,
основанный на установлении цены товара.
- В М. применяются весьма
разнообразные методы. Они характеризуются высоким уровнем
разработки, им посвящена специальная литература, зачастую научного
характера. Здесь отметим лишь следующее:
- М. предполагает глубокий
анализ производственной деятельности компании, возможностей ее
расширения или модификации, а также оценку расходов, сопутствующих
данным изменениям (описание оптимальных решений, точный расчет
постоянных и переменных затрат и др.). Результатом эффективных
маркетинговых исследований должно быть нахождение оптимального
соотношения между потенциальными потребностями рынка и
производственными возможностями компании. При этом речь идет о
приведении в соответствие производственного аппарата компании и
намеченного сектора рынка;
- М. основывается на
максимально полной и достоверной информации о состоянии
потенциального рынка. Это в свою очередь требует анализа бюджетов
домашних хозяйств, изменений в сфере потребления, исследования
социологических и психологических аспектов поведения потребителей
методами выборочного опроса и анкетирования. В М. используются
статистика, социология, психология и даже, в известной мере, система
национальных счетов. Маркетинговые исследования как минимум должны
помочь разрешить следующие вопросы: возможности массового
производства товаров или услуг; иерархию характеристик товара или
услуги, способных обеспечить их успех на рынке; анализ типологии и
мотивации имеющейся и потенциальной клиентуры; определение цен,
устанавливаемых на товар, с указанием их влияния на процесс
коммерциализации; определение оптимальных условий реализации товара
или услуги (ритмичность снабжения сырьем или материалами, каналы и
сети сбыта, территориальное распределение сбыта и пр.).
- В целом М. охватывает три
направления деятельности:
- службу сбыта: сюда входит
изучение запросов клиентов, их информирование, сохранение
установленных с ними контактов (послепродажное обслуживание,
распространение среди них каталогов и т.п.), а также получение
фирмой информации о рынке – о его развитии, вкусах и желаниях
клиентов, об их отношении к предлагаемым товарам и т.д.;
- службу экономических
расчетов и оценок: в ее обязанности входит анализ конъюнктуры
товарного рынка и эволюции коммерческих рисков, а также изучение
оптимальной продажной цены;
- службу технического
анализа: она проводит лабораторные исследования с целью выявления
характеристик товара, необходимых для производственного сектора.
- МАРКЕТИНГ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ РАБОЧИХ НА ПРОИЗВОДСТВЕ. Оценка
деятельности предприятий в сфере профессиональной подготовки с
позиций маркетинга позволяет увидеть ее достоинства и недостатки как
бы в новой системе координат – человеческих ценностей и
реальных оценок.
- Поскольку существуют
различные толкования понятия «маркетинг», представляется
целесообразным рассмотреть маркетинг и профессиональное обучение в
узком и широком смысле взаимоотношений.
- По отношению к системе
профессионального обучения маркетинг можно представить как:
- средство выявления
конкретных потребностей в профессиональной подготовке и повышении
квалификации рабочих и специалистов через организацию комплекса
исследований;
- планирование и организацию
разработки содержания, методов и форм обучения, удовлетворяющего
профессиональным и социально-психологическим потребностям
определенных категорий специалистов;
- внедрение разработок в
практику с использованием наиболее целесообразной стратегии для
данных условий;
- налаживание и поддержание
устойчивых связей с потребителями в целях дальнейшего
совершенствования разработок и развития новых направлений в
профессиональной подготовке.
- Реализация маркетинговой
программы, включающей анализ, проект, внедрение, стимулирование
дальнейшего развития разработок по профессиональному обучению,
должна предусматривать не только интересы и потребности специалиста
(потребителя) и предприятия, но и общегосударственные интересы.
- Профессиональное обучение,
рассматриваемое с позиций маркетинга, в широком смысле представляет
собой одно из стратегически важных направлений в перспективных
планах социально-экономического развития.
- Переход на маркетинговые
принципы деятельности по-иному ставит задачу перед ПУ, ОТО и УПК
предприятий. Они становятся маркетинговыми посредниками. Их задача –
выявление проблем в подразделениях предприятия, которые могли бы
быть решены через целенаправленную подготовку рабочих, специалистов
и руководителей.
- Поэтому необходим переход
к «вертикальным полям деятельности», когда ОТО может
предложить и спланировать мероприятия по решению отдельных проблем
через организацию специального обучения. Конечно, такой вид
деятельности по профессиональному обучению требует более глубокой
педагогической, аналитической подготовки, эрудиции по широкому кругу
производственных вопросов, освоения принципов психологического
взаимодействия и т.д.
- Ориентация работы на
выполнение новых задач дает им возможность реально включиться в
управление подготовкой кадров: выявлять профессиональные потребности
обучения, «рынки» учебно-методических разработок,
продвижения новых разработок к потребителю, внедрять их в систему
подготовки кадров, обеспечивать постоянные, развивающиеся связи с
руководством предприятий.
- Лит.: Подготовка,
переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в
условиях перехода к рыночной экономике. – М., 1992.
С.Я. Батышев
- МАССОВЫЕ
ПРОФЕССИИ – виды оплачиваемых специализированных занятий,
имеющих широкое распространение в обществе, находящемся на
определенной ступени технологического и социально-экономического
развития, статистически преобладающие специализации в системе
общественного разделения труда. Характерная черта таких профессий –
единство и универсальность требований к подготовке их носителей,
высокий уровень стандартизации, обеспечивающий взаимозаменяемость
работников одного профиля и квалификационного ранга. Массовые
профессии различаются между собой по уровню сложности и по степени
технологической свободы, т.е. по соотношению нормативно
предписываемых и свободно выбираемых средств и способов выполнения
поставленных задач. В одних профессиях полная стандартизация
неизбежна, и их носители со временем заменяются роботами; в других
она желательна, но пока трудно достижима; в третьих –
принципиально невозможна и вредна. К последней группе относятся и
педагогические работники.
В.Г. Онушкин,
Е.И. Огарев
-
МАСТЕР
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – непосредственный
руководитель, наставник и воспитатель учащихся, отвечающий за их
надлежащую практическую подготовку.
- Квалификацию М.п.о. можно
получить в индустриально-педагогических техникумах и колледжах,
которые являются одним из звеньев системы среднего профессионального
образования.
- Подготовка М.п.о.
осуществляется на базе общего (полного) среднего образования и
уровня квалификации не ниже предусмотренного при подготовке рабочих
соответствующих профессий. Максимальный срок подготовки составляет 2
года 10 месяцев и осуществляется по трем направлениям.
- 1. Основная подготовка:
М.п.о., дополнительная квалификация – техник.
- 2. Основная подготовка –
техник, дополнительная квалификация – М.п.о.
- 3. Подготовка М.п.о. после
получения среднего или высшего профессионального образования.
- М.п.о. может работать в
профессиональных образовательных учреждениях любого типа,
осуществляя воспитание и профессиональное обучение учащихся, а также
в соответствии с общенаучной, общепрофессиональной и специальной
подготовкой может выполнять работы на предприятиях и в организациях,
связанные с:
- управлением деятельностью
первичных подразделений производства;
- эксплуатацией и
управлением сложными техническими системами и оборудованием согласно
профилю специализации;
- разработкой и оформлением
конструкторской, технической и технологической документацией,
контролем технологической дисциплины;
- подготовкой и обработкой
статистической, рекламной и другой информации для реализации
инженерно-технических и управленческих решений, связанных с
качеством выпускаемой продукции.
- Основными видами
профессиональной деятельности М.п.о. являются:
- обучение профессиональным
знаниям и умениям в соответствии со специализацией и
образовательными программами профессиональных образовательных
учреждений и воспитание;
- постоянное сотрудничество
с родителями по вопросам обучения и воспитания, проведение в
необходимых случаях просветительно-педагогической работы с
родителями;
- создание благоприятных
психолого-педагогических условий для разнообразной и содержательной
деятельности обучаемых;
- педагогическое
самообразование с целью повышения уровня квалификации и
совершенствования педагогического мастерства;
- планирование и организация
работы первичного трудового коллектива;
- обеспечение выполнения
заданий и договорных обязательств;
- техническое обслуживание,
ремонт и эксплуатация оборудования в соответствии с профилем
подготовки;
- внедрение новых
технологий;
- применение обоснованных
управленческих решений и контроль за их выполнением.
- При этом М.п.о. может
также адаптироваться к таким видам профессиональной деятельности
как:
- высококвалифицированный
рабочий на производстве;
- бригадир, мастер, техник,
старший мастер на производстве в соответствии с профилем подготовки.
- Выпускник имеет
возможность продолжить свое образование в учебных учреждениях
соответствующего профиля системы высшего профессионального
образования.
- Содержание подготовки
М.п.о. имеет две составляющие: профессиональная подготовка по
конкретной специальности классификатора специальностей
профессионального образования и психолого-педагогическая подготовка,
позволяющая выпускнику данного профессионального учреждения иметь
систему знаний и умений для будущей педагогической деятельности.
- Поэтому в части владения
методами учебно-познавательной деятельности и профессиональной
компетентности М.п.о. должен отвечать следующим требованиям:
- понимать сущность и
социальную значимость своей будущей профессии, иметь сформированные
профессиональные интересы, знать основные проблемы в области
профессиональной деятельности, обладать чувством профессиональной
ответственности за результаты своего труда;
- уметь приобретать новые
знания с использованием современных технологий;
- владеть компьютерными
методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в
сфере его профессиональной деятельности;
- быть готовым при
реализации профессиональных функций решать задачи с известными
алгоритмами решений;
- владеть навыками одной из
рабочих профессий в соответствии с профилем подготовки;
- быть подготовленным к
взаимодействию с коллегами по работе в коллективе, знать методы
управления и организации работы исполнителей;
- уметь рационально
организовывать свой труд, владеть общетрудовыми умениями и навыками
(планирование работы, анализ выполненной работы, организация
рабочего места и др.);
- быть способным к
самоанализу результатов и процесса собственного труда, постановки и
реализации задач в области профессионального самосовершенствования,
установлению соответствия своей профессиональной деятельности
изменяющимся требованиям.
- По циклу общих
гуманитарных и социально-экономических дисциплин М.п.о. необходимо
знать:
- важнейшие этапы развития
гуманитарного и социально-экономического знания;
- особенности формирования
личности в современных условиях;
- значения культуры в
человеческой жизнедеятельности, формы и типы культур, основные
культурно-исторические центры, историю культуры России, ее место в
мировой цивилизации;
- экономические и правовые
аспекты собственности, форм хозяйствования;
- показатели национального
дохода, а также основы развития государственного сектора экономики;
- права и свободы человека и
гражданина;
- основы российской правовой
системы и законодательства, правовые и нравственно-этические нормы в
сфере профессиональной деятельности;
- основы трудового
законодательства, нормативные и правовые документы, относящиеся к
профессиональной деятельности.
- Кроме этого, он должен
уметь:
- понимать существо
социальных отношений и взаимодействий между индивидуумом и группами;
- разбираться в политической
жизни современных обществ, политической системе, поли-тических
режимах, принципах организаций государственной власти;
- разбираться в основах
научных, философских и религиозных картинах мирозданий, сущности,
назначении и смысле жизни человека, в многообразии форм
человеческого знания, в этических ценностях, их значении в
творчестве и повседневной жизни;
- ориентироваться в видах и
характере рыночных отношений;
- разбираться в организации
бизнеса, иметь представление о маркетинге и менеджменте;
- владеть лексическим
минимумом одного из иностранных языков и грамматическим минимумом,
включающим грамматические структуры, необходимые для обучения устным
и письменным формам обучения, осуществлять профессиональную
деятельность в иноязычной сфере.
- По дисциплинам
психолого-педагогической подготовки М.п.о. должен владеть:
- системой знаний о сфере
образования, сущности, содержании и структуре образовательных
процессов;
- системой знаний об истории
и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций
и предметных методик;
- системой знаний о человеке
как субъекте образовательного процесса, его возрастных,
индивидуальных особенностях, социальных факторах развития;
- системой знаний о
закономерностях психического развития; факторах, способствующих
личностному росту; направлять саморазвитие и самовоспитание
личности;
- системой знаний о
закономерностях общения и способах управления индивидом и группой;
умениями педагогического общения;
- основными
психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники
в образовательном процессе;
- умениями
психолого-педагогической диагностики;
- умениями проектирования,
реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса;
- основами разработки
учебно-программной документации, умением использовать их для
формирования содержания обучения;
- методами проектирования
структуры и содержания учебно-производственных работ, способами
дидактического оснащения занятий;
- методами формирования и
совершенствования профессиональных умений и навыков учащихся;
методикой формирования устойчивой профессиональной направленности
личности.
- Кроме того, ему необходимо
знать особенности учащихся с отклонениями в развитии, систему
образовательных учреждений и основы управления ими, основы
организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в
сфере профессионального образования; а также уметь организовать
внеучебную деятельность и производственный труд учащихся,
образовательный процесс в различных социо-культурных условиях,
обеспечивать подбор, техническое обслуживание и модернизацию
учебного оборудования; обладать системой знаний о закономерностях
целостного педагогического процесса, о современных
психолого-педагогических технологиях; владеть технологиями
развивающего обучения.
- В области
медико-биологической подготовки М.п.о. необходимо владеть знаниями:
- о биологической природе и
целостности организма человека;
- о здоровом образе жизни и
его основополагающих принципах;
- о наиболее
распространенных заболеваниях, являющихся главной причиной ранней
инвалидности и смертности населения, об их факторах риска и основных
методах профилактики в различные периоды жизни человека;
- об анатомо-физиологических
особенностях детей и подростков, развитии их организма, о
функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства;
- о профилактике и коррекции
привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятного
влияния социальной среды;
- об опасных и чрезвычайных
ситуациях среды обитания природного, техногенного и социального
происхождения;
- о правовых,
нормативно-технических и организационных основах безопасности
жизнедеятельности;
- о структуре гражданской
обороны, ее предназначении и задачах.
- Кроме этого, он должен
владеть навыками оказания первой медицинской помощи детям и
взрослым.
- Успешное выполнение
возложенных на мастера задач зависит и от внедрения в
учебно-воспитательный процесс таких оправдавших себя на практике
форм обучения, как:
- 1. Мастер – учебная
группа. Под учебной группой мы понимаем реальную общность учащихся,
имеющую нормативно закрепленную структуру, права, обязанности ее
членов и избранные органы руководства, объединенные реальными
отношениями. Работу мастера производственного обучения мы определяем
как целенаправленную развивающуюся систему взаимосвязей с учащимися,
подчиненную целям профессиональной школы.
- 2. Мастер –
мастерская. Эта форма применяется тогда, когда отдельные разделы
программы производственного обучения (например, слесарные работы,
сварочные работы и др.) не могут быть реализованы одним мастером;
имеется в виду как содержание самих разделов, так и использование
техники, технических средств обучения или сложного
учебно-технологического оборудования. В этом случае проводится
специализация мастеров производственного обучения, которые
закрепляются за определенными учебными мастерскими. Учащихся всех
курсов обучают разные мастера по конкретной профессии в
соответствующих мастерских по специальным модулям.
- 3. Смешанная форма
обучения: «мастер – учебная группа» и «мастер
– мастерская». Равномерность и полнота учебной нагрузки
мастеров, закрепленных за учебными группами, обеспечиваются за счет
их обязательного участия в подготовке и проведении всех без
исключения занятий, проводимых в мастерской училища с учебной
группой. В случае необходимости деления учебной группы на звенья по
5–6 человек. Занятия с этими подгруппами мастера проводят
самостоятельно.
- 4. Мастер –
преподаватель. Такая форма применяется при развитой
учебно-материальной базе и высокой квалификации мастеров, когда они
могут проводить преподавательскую работу в группе и выполнять
функции мастеров. Квалификация мастера, его профессионализм и
педагогические знания – вот слагаемые этой формы обучения.
Т.Ю. Ломакина
- МАСТЕРСКАЯ
УЧЕБНАЯ (учебно-производственная) – специальное помещение
профессионального учебного заведения, оснащенное необходимым
оборудованием, инструментами, приборами и другой оснасткой,
предназначенное для производственного обучения; структурное
подразделение профессионального учебного заведения.
- В М.у. формируются
профессиональные навыки и умения учащихся в процессе выполнения, как
правило, утилитарных учебно-производственных работ с применением
типичных для осваиваемой профессии (группы профессий) машин,
механизмов, приборов, установок, инструментов, приспособлений; они
приобретают навыки рациональной организации труда и рабочего места,
приучаются к производственной культуре, рациональному использованию
рабочего времени, соблюдению требований безопасности труда,
санитарно-гигиенических и экологических требований, производственной
и технологической дисциплины.
- Роль и место обучения в
М.у. в общем учебном процессе определяется спецификой содержания
труда по различным профессиям (группам профессий). Там, где в
специально созданных условиях можно рационально сочетать решение
учебных и производственных задач (подготовка токарей, фрезеровщиков,
сварщиков, портных и т.п.), учащиеся обучаются в М.у. до 60%
времени, отводимого на производственное обучение. При подготовке
рабочих, специалистов по профессиям, связанным с обслуживанием,
ремонтом, наладкой сложного, дорогостоящего, крупногабаритного
производственного оборудования, которым нецелесообразно оснащать
М.у., учащиеся в них осваивают только общепрофессиональные трудовые
приемы и операции: общеслесарные, электромонтажные, строительные,
отделочные и т.п., на что отводится 15–20% времени.
- Комплекс М.у. обычно
встраивается в торец здания учебного корпуса со звукопоглощающими
стенами и крытой галереей-переходом на уровне 1–2 этажей.
Комплекс М.у. сооружают также и как автономное здание. Такое
размещение имеет ряд преимуществ: неизбежно возникающий
производственный шум не отвлекает учащихся в учебных кабинетах и
лабораториях; пыль, копоть, газы не нарушают метеорологический
климат учебного корпуса; дополнительные площади позволяют
организовать вспомогательные службы и бытовые помещения.
- Основой комплекса М.у.
учебного заведения являются специализированные М.у. для
производственного обучения по определенной профессии (определенному
виду работ). Как правило М.у. создаются на полную учебную группу,
т.е. на 25–30 рабочих мест. Каждая М.у. имеет свою
изолированную от других мастерских зону.
- Кроме специализированных
М.у., в состав комплекса входят производственно-вспомогательные
помещения и службы. Применительно к М.у., выпускающим сложную
продукцию, они включают: производственный участок;
инструментально-раздаточную кладовую со складом инструментов; отдел
технического контроля; ремонтную мастерскую; складское помещение.
- Специализированные М.у. и
производственно-вспомогательные службы размещаются по принципу
прямоточности технологических процессов изготовления многодетальной
типичной продукции (заказов).
- В здании учебных
мастерских предусматриваются также санитарно-бытовые помещения и
устройства.
- Основой оснащения
специализированной М.у. является оборудование индивидуального
пользования, расположенное на рабочих местах учащихся.
- Кроме оборудования
индивидуального пользования, М.у. оснащаются оборудованием общего
пользования. Номенклатура и количество такого оборудования зависят
от специфики продукции М.у., профессий квалифицированных рабочих и
специалистов, осваиваемых в учебном заведении, от наличия в нем
вспомогательных служб и ряда других факторов. Основное назначение
такого оборудования – обеспечение полного и качественного
выполнения программы производственного обучения.
- Оборудование общего
пользования в М.у. располагается таким образом, чтобы около него
была свободная площадь, и работа на нем одновременно нескольких
учащихся не мешала работе остальных.
- Оформление М.у. зависит от
возможностей учебного заведения, инициативности мастера и актива
группы, общего стиля оформления учебного заведения. При оформлении
интерьера М.у. всегда соблюдается чувство меры. На стенах М.у.
должно быть только то, что помогает эффективно проводить обучение.
- Большое воспитательное
значение имеет также состояние настенного оформления М.у. Примерный
минимальный перечень настенного оформления М.у. включает
стенды-плакаты: «Профессиональная характеристика»,
«Правила безопасности труда в учебной мастерской»,
«Правила противопожарной безопасности», «Правила
поведения учащихся в учебной мастерской», «Памятка
учащемуся по организации труда и рабочего места», щит с
образцами типичных учебно-производственных работ; наиболее часто
применяемые справочные таблицы; групповую стенную газету.
- Лит.: Скакун В.А. Введение
в профессию мастера производственного обучения. – М., 1988;
Тамарин Н.И., Шафаренко М.С. Справочная книга мастера
производственного обучения. – М., 1988; Новожилов Э.Д.
Научно-технические основы оборудования школьных мастерских. –
М., 1986.
В.А. Скакун
-
МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ
БАЗА производства – совокупность материальных,
вещественных элементов, средств производства, которые используются и
могут быть использованы в экономических процессах. М.-т.б. экономики
включает отраслевую структуру с выделением основных и
вспомогательных отраслей инфраструктуры. Для предприятия понятие
М.-т.б. учитывает состояние компонентов: наличие и приспособленность
производственных площадей, возраст парка оборудования, соответствие
наличных материальных ресурсов производственной программе.
-
МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ
БАЗА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ включает учебно-производственные
мастерские образовательного учреждения, обслуживающие подразделения
и вспомогательные службы.
- М.-т.б.п.о. во многом
зависит от профиля учебного заведения, контингента обучаемых,
типичных учебно-производственных работ и выпускаемой продукции,
связей с предприятиями, для которых ведется подготовка рабочих
кадров.
- Основу М.-т.б.п.о.
составляет: оборудование индивидуального пользования, которым
оснащаются рабочие места учащихся в учебных мастерских; оборудование
общего пользования учебных мастерских (заточные и сверлильные
станки, разметочные столы, контрольные стенды, растворный узел и
т.п.); производственное оборудование, на котором выполняются
заготовительные работы, не характерные для содержания
производственного обучения.
- Оборудование
индивидуального пользования должно соответствовать следующим общим
требованиям: типичность для профессии; современность конструкции;
относительная простота в управлении; сравнительно небольшие
габариты; удобство в эксплуатации и обслуживании; безопасность в
работе. К обслуживающим подразделениям и вспомогательным службам,
работающим на нужды производственного обучения, в крупном учреждении
начального профессионального образования, выпускающем сложную
продукцию, относятся: инструментально-раздаточная, служба главного
механика, заготовительное отделение, отдел технического контроля,
технический отдел и т.п., оснащенные необходимым оборудованием,
инструментами, приборами и другой специальной оснасткой.
- МАТЕРИАЛЬНОЕ
ПРОИЗВОДСТВО – производство, непосредственным образом
связанное с изготовлением материальных предметов, вещей,
вещественных ценностей и с оказанием материальных услуг (например,
перевозка груза, стирка одежды), выполнение строительных, монтажных,
земельных, ремонтных работ. Выделение М.п., отделение его от так
называемой непроизводственной сферы (нематериальных, духовных,
информационных услуг) было характерным для марксистской теории.
-
МАТРОСОВ
Виктор Леонидович родился 7 октября 1950 г. в Москве. Доктор
физико-математических наук, профессор, действительный член РАО. В
1967 г. Матросов В.Л. поступил в МГПИ им. В.И. Ленина, и по сей день
его жизнь связана с МПГУ, где он прошел путь от студента до ректора
одного из ведущих вузов России и крупнейшего в мире педагогического
университета. С отличием закончил математический факультет МГПИ,
кандидат физико-математических наук (1976), доктор
физико-математических наук (1986).
- В 1987 г. Матросов В.Л.
избран ректором МГПИ, которому в августе 1990 г. был присвоен статус
университета. Тем самым была открыта новая страница в истории
высшего педагогического образования России, которое становилось
университетским.
- За 11 лет ректорства
Матросова В.Л. в МПГУ было открыто 25 новых кафедр, 4 факультета,
преобразованы 28 кафедр и 5 факультетов. Впервые в истории
университета в его структуре появились НИИ дидактики и психологии
высшей школы, Институт повышения квалификации педагогических кадров.
В настоящее время в составе университета 103 кафедры, 18 учебных
факультетов, 6 неучебных факультетов, 10 научно-исследовательских
лабораторий. Коллектив преподавателей насчитывает 2093 человека, из
них 12 действительных членов (академиков) и членов-корреспондентов
РАН и РАО, 319 докторов наук, профессоров, 1232 кандидата наук,
доцентa. Постоянно растет количество обучающихся в вузе. Сегодня в
МПГУ учатся свыше 14 тыс. студентов, бакалавров и магистров. За
время работы Матросова В.Л. на посту ректора МПГУ стал крупнейшим
центром по подготовке докторов и кандидатов наук. В университете
обучается около 2 тыс. соискателeй, аспирантов и докторантов. В 30
диссертационных советах ежегодно проходит около 400 защит
кандидатских и докторских диссертаций.
- Московский педагогический
государственный университет ведет активную международную
деятельность. При непосредственном участии Матросова В.Л. налажены
тесные связи с известными университетами мира, среди которых
Сорбонский, Гарвардский, Кембриджский. Регулярным стал международный
обмен специалистами. Преподаватели МПГУ принимают участие в
международных программах ЮНЕСКО, ЮНИДО.
- Активная деятельность
ректора МПГУ способствует развитию всей отечественной системы
образования. Он – член президиума совета ректоров вузов
Москвы, возглавляет Учебно-методическое объединение педагогических
вузов России, является Председателем Ассоциации педагогических вузов
и председателем совета по педагогическому образованию при
Министерстве общего и профессионального образования РФ. Под его
руководством разрабатываются новые стандарты педагогического
образования, совершенствуются его структура и содержание.
- Матросов В.Л. известен в
кругу научной и педагогической общественности в России и за рубежом
как крупный ученый, специализирующийся в области математической
кибернетики, логики, теории распознавания образов и статистического
прогнозирования в компьютеризации учебного процесса. Его научные
исследования внесли весомый вклад в разработку теории корректных
моделей алгоритмов, распознавания ограниченной емкости для класса
регулярных задач. Им определены оригинальные, новаторские по своему
характеру спектральные методы, метод следов и операторных покрытий,
которые позволили получить асимптотические оценки емкости
алгебраических расширений. В итоге были предложены аксиоматические
модели алгоритмов распознавания с алгебрами операций общего и
специального типов. Он автор более 100 научных работ.
- Под руководством
профессора Матросова В.Л. сформировалась научная школа. Теория
корректных алгоритмов, разработанная им, получила практическое
подтверждение и развитие в работах его учеников в процессе
построения вычислительных программ и их компьютерной реализации.
Высокое качество алгоритмов достигалось при решении задач в области
педагогических исследований и в педагогической диагностике, в
педагогическом прогнозировании, в применении методов математического
моделирования в задачах оценки развития способностей у детей и
студентов педвузов. Профессор Матросов В.Л. подготовил десятки
кандидатов и докторов наук.
- По его учебникам «Теория
алгоритмов», «Теория вероятности в математической
статистике», «Общий курс высшей математики» учатся
студенты педагогических вузов России.
- Он возглавляет комплексную
программу Российской академии образования «Учитель», в
рамках которой разрабатываются проблемы педагогики, психологии,
возрастной физиологии и др. По инициативе профессора Матросова В.Л.
сформирована межвузовская научная программа «Русский язык,
история, культура», объединяющая силы ученых-гуманитариев 12
вузов из различных регионов России.
- Активная и плодотворная
деятельность Матросова В.Л. получила высокую оценку
преподавательской и научной общественности государственных органов.
Матросов В.Л. избран действительным членом Российской академии
образования, Международной академии информатизации, Международной
академии наук высшей школы, Международной академии информационных
процессов и технологий, Петровской Академии наук и искусств и др.
Матросов В.Л. награжден орденами «Знак Почета», «За
заслуги перед Отечеством» (IV степени).
- Соч.: Краткий курс теории
вероятностей и математическая статистика. – М., 1989. –
(В соавт.); Логика: Учебное пособие для учащихся 10–11
классов. – М., 1992; Общий курс математического анализа. –
М., 1994. – (В соавт.); Логика. 10–11 классы: Учебное
пособие для общеобразовательных учебных заведений, школ и классов с
углубленным изучением логики, лицеев и гимназий. – М., 1995;
Математика для педвузов: Учебник. – М., 1995. – (В
соавт.); Общий курс высшей математики: Учебник. – М., 1995. –
(В соавт.).
- МАТУШКИН
Семен Егорович родился 5 мая 1922 г. в с. Тарутино Челябинской
области. После окончания средней школы в г. Карабаше Челябинской
области призван в 1940 г. в ряды Советской Армии, окончил Иркутскую
военную школу авиамехаников, служил в истребительных авиационных
полках до 1947 г. Затем работал на Челябинском металлургическом
заводе старшим инструктором-методистом учебно-курсового комбината и
учился на заочном отделении Челябинского государственного
педагогического института. После окончания института в 1955 г.
работал директором школы. С 1955 г. – заместитель директора
Челябинского педагогического института по заочному обучению, затем –
заведующий кафедрой педагогики и психологии пединститута, а с 1976
по 1987 г. – ректор Челябинского государственного
университета. С 1980 г. по 1990 г. дважды избирался депутатом
Верховного Совета РСФСР. В настоящее время работает профессором
кафедры педагогики и психологии Челябинского госуниверситета.
- Кандидатскую диссертацию
по педагогике защитил в 1961 г. в Казанском государственном
педагогическом институте. Докторскую – в 1972 г. в АПН СССР, в
1974 г. избран членом-корреспондентом АПН СССР. С этого времени вся
научная деятельность проходит в непосредственной связи с
педагогическими идеями академиков С.Я. Батышева и П.Р. Атутова.
- Под руководством Матушкина
С.Е. защищено более ста кандидатских и докторских диссертаций.
- В исследования Матушкина
С.Е. особое место занимает разработка теоретических основ
формирования культуры технического труда, прослеживается
своеобразный подход к определению понятия культуры труда на основе
анализа общего понятия культуры, т.е. рассмотрение отношения между
ними как общего и особенного. Сделана попытка найти основной
стержень культуры технического труда – точность знаний и
умений, которые он рассматривает как дидактические понятия,
показывает взаимосвязь понятия точности с другими понятиями
дидактики, раскрывает уровни и основные пути формирования точности
знаний и умений в обучении основам наук и труду.
- Матушкиным С.Е.
разработана и внедрена система формирования трудовых навыков,
построенная на основе нарастающей последовательности сходных
трудовых движений. При такой системе ранее изученные навыки
способствуют приобретению новых, усвоенные ранее элементы трудовых
движений легко образуют новую комбинацию.
- Ряд изданных Матушкиным
С.Е. работ посвящен дидактике трудового обучения. В организации
труда учащихся четко формулируются две основные задачи обучения
труду: политехническая и нравственная подготовка.
- Соч.: Теория образования и
обучения. – Челябинск, 1974; Единство теории и практики в
обучении. Спецкурс для студентов. – Челябинск, 1973. –
(В соавт.); У вас растут дети. – Челябинск, 1974; В семье
подросток. – Челябинск, 1979; Воспитание культуры технического
труда в школе. – Челябинск, 1971; Факторы воспитания
трудолюбия. – Красноярск, 1987. – (В соавт.); Культура
труда в школьных мастерских. – Челябинск, 1961.
- МАХМУТОВ
Мирза Исмаилович родился 1 мая 1926 г. в селе Алтар Лямбирьского
района Мордовии в семье рабочего. После окончания семилетки и курсов
трактористов работал механизатором на Зааминской МТС Самаркандской
области (Узбекистан). В 1944 г. призван в Советскую Армию; в военных
школах получил профессию механика, затем техника военной авиации.
Участник Великой Отечественной войны, после ее окончания 12 лет
продолжал службу в воинских частях.
- С 1950 по 1955 г. Махмутов
М.И. слушатель Военного института иностранных языков Советской
Армии. Получив специальность переводчика-референта арабского и
английского языков, он продолжал службу в Прибалтийском военном
округе (г. Рига). После демобилизации работал в Казанском
государственном университете на кафедре татарского языка –
преподавал арабский язык. В эти годы в соавторстве работает над
составлением словаря арабских и персидских заимствований в татарском
литературном языке («Арабско-татарско-русский словарь
заимствований». Казань, 1965).
- В 1958 г. Махмутов М.И.
назначается Министром просвещения Татарии. За 18 лет работы в этой
должности ему удалось провести в республике реформу учебного
процесса, создать мотивы творческого отношения учительства к
организации и проведению занятий и т.д.
- В 1968 г. Махмутов М.И.
избирается членом-корреспондентом, а в 1978 г. –
действительным членом Академии педагогических наук СССР.
- Важнейшим этапом его
научной деятельности и серьезным вкладом в педагогическую науку
явились его работы, посвященные многоаспектному исследованию
проблемного обучения (монографии «Теория и практика
проблемного обучения». Казань, 1972 и «Проблемное
обучение: Основные вопросы теории». М., 1975).
- Основное теоретическое
значение этих монографий заключается в том, что в них впервые
удалось раскрыть содержание проблемного обучения как целостной
дидактической системы, дающей возможность перестроить процесс
обучения.
- В этот период исследования
проводятся по четырем основным направлениям.
- Первое направление. В
книге, вышедшей в 1975 г., углубляется теоретическое обоснование
проблемного обучения как дидактической системы и типа обучения; в
единстве рассматриваются цели, задачи, формы, средства и методы
процесса проблемного обучения на основе введения в категориальный
аппарат дидактики понятия «принцип проблемности».
Специально рассматривая вопрос о соотношении обучения и познания в
гносеологическом плане, автор анализирует логико-психологический и
дидактический аспекты соотношения научного исследования и
проблемного учения. Выделение и специальный анализ категории
«учебная проблема» позволили автору с большой
аргументацией провести анализ учебного процессa, обосновать введение
в категориальный аппарат дидактики и активное применение таких
понятий как «учебная проблема», «проблемная
ситуация», «предположение», «гипотеза»,
«интуиция», «факт», «проблемный
вопрос», «проблемное обучение»,
«проблемно-развивающая система» и т.д.
- Второе направление
исследований Махмутова М.И. также значительно: им разработана новая
концепция методов обучения, дан критический анализ традиционной
системы «источниковых» методов обучения (рассказ,
беседа, показ и др.) и разработана концепция системы дидактических
методов проблемного обучения; дано определение метода не как способа
действия, а как системы регулятивных принципов и правил
педагогического взаимодействия учителя и учащихся по решению
определенного круга дидактических задач; предложена новая
номенклатура методов (с учетом прежних названий), отражающих разные
уровни познавательной самостоятельности учащихся: исследовательский,
эвристический, диалогический, исполнительский, поисковый,
частично-поисковый и др.; впервые введено понятие «бинарности»
методов, как целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся в
процессе изучения учебного материала.
- Третье направление
исследований привело его к созданию новой теории урока.
- Выявлены важнейшие
тенденции изменения функций урока; на основе теории проблемного
обучения предложена новая концепция урока в общеобразовательной и
профессиональной школе: разработана новая структура урока, вместо
традиционной четырехэлементной структуры (опрос, объяснение,
отработка навыков, домашнее задание) предложена новая схема
построения урока, в которой обосновано интегративное единство
дидактической, логико-психологической и методической структур урока.
- В книге «Современный
урок и пути его организации» (М., 1975) подчеркивается, что
проб-лемное обучение имеет не только образовательное, но и
воспитательное значение, оно способствует успешному формированию
научного мировоззрения учащихся.
- Четвертое направление –
концепция педагогических технологий. Махмутов М.И. предложил один из
их вариантов, основанный на идее целевой интеграции форм и методов
проблемного обучения в зависимости от содержания, уровня обученности
и обучаемости учащихся, а также наличия технических средств
обучения. На этой основе им разработана оригинальная концепция
педагогических технологий, направленных на формирование способов
мыслительной деятельности учащихся.
- Впервые перед
учеными-педагогами была поставлена актуальная проблема исследования
общего образования рабочего класса. Махмутову М.И. была поручена
организация исследований проблем профессионально-технического
образования и создание в г. Казани Научно-исследовательского
института профессионально-технической педагогики АПН СССР (1976).
- Работая в тесном контакте
с академиком С.Я. Батышевым, основное внимание Махмутов М.И. уделил
разработке концепции исследований института. Идея заключалась в
органическом сочетании общего и профессионального образования на
основе реализа- ции принципов политехнизма, профессиональной
направленности, проблемности, мотивации, преемственности,
межцикловых связей и т.д.
- Теоретические работы
Махмутова М.И. нашли признание как в нашей стране, так и за рубежом.
Им опубликовано около 500 работ, которые имеют фундаментальное
значение для развития современной педагогики и находят применение в
подготовке учителей и перестройке учебно-познавательного процесса.
Сделано более 20 докладов на международных конференциях за рубежом,
в том числе на арабском и английском языках.
- Под руководством Махмутова
М.И. защищенo более 40 кандидатских диссертаций и выполненo 10
докторских. Многие из его учеников и последователей посвятили себя
научно-исследовательской работе, преподают в высших учебных
заведениях, руководят научными коллективами, работают в органах
народного образования. Научная школа проблемного обучения и сегодня
оказывает большое влияние на развитие педагогики России.
- Махмутов М.И. неоднократно
представлял советское народное образование и педагогическую науку за
рубежом. Он принимал активное участие в международной работе
Министерства просвещения СССР, национальной комиссии ЮНЕСКО, был
экспертом ЮНЕСКО и членом Международного консультативного комитета
по ликвидации неграмотности (при ЮНЕСКО), Советского комитета
Всемирного Совета мира и т.д.
- Около 20 лет он являлся
депутатом Верховного Совета Татарской АССР. Особо следует отметить
активную работу Мирзы Исмаиловича в качестве члена бюро отделения
профтехпедагогики АПН СССР, члена экспертного совета ВАК СССР.
- Плодотворная
государственная, научная, научно-организационная, педагогическая и
общественная деятельность Махмутова М.И. высоко оценена Советским
правительством. Он награжден орденами Ленина, Октябрьской революции,
двумя орденами Трудового Красного Знамени и 12-ю военными и
юбилейными медалями.
- Он стал одним из
учредителей Академии наук Республики Татарстан (1991) и основателем
нового типа профессионального учебного заведения –
Татарско-американского регионального колледжа (впоследствии
института). В роли ректора ТАРИ (1992–1995) вместе с Д.М.
Шакиpовой руководил разработкой новых учебных планов и оригинальных
технологий обучения, разработанных по модели американских общинных
колледжей.
- В 90-е гг. Махмутов М.И.
продолжает исследования проблемы развития мышления учащихся, в
частности, разрабатывает новые для дидактики понятия «менталитет»
и «критическое мышление».
- В 1990–1994 гг. в
качестве председателя общества «Ватан» по работе с
татарской диаспорой он принимает непосредственное участие в
подготовке и проведении первого (1992) и второго (1997) Всемирных
конгрессов татар в г. Казани. В эти годы он включается в
исследования теоретических основ воспитания молодого поколения в
условиях перехода к капиталистическим отношениям и отхода от
коммунистической идеологии. Он работает над проблемой истоков
гуманистического воспитания в исламе.
- Действительный член
Российской академии образования и Академии наук Республики Татарстан
(1992), профессор, доктор педагогических (1972) и кандидат
филологических наук, лауреат премии им. Н.К. Крупской (1982),
лауреат Государственной премии Республики Татарстан в области
науки(1996), заслуженный деятель науки Российской Федерации (1996),
педагог-теоретик, арабист, тюрколог, исламовед и переводчик Махмутов
М.И. является одним из ведущих отечественных педагогов.
- В настоящее время Махмутов
М.И. – член Комитета по государственным премиям Республики
Татарстан, член советов по защите докторских диссертаций при
Казанском государственном педагогическом университете и Институте
среднего профессионального образования РАО. В марте 1996 г.
президиум АНТ утвердил его в должности академика-секретаря отделения
социально-экономических наук АНТ.
- Соч.: Русско-татарский
школьный словарь. – Казань, 1967; 1975; 1991; Теория и
практика проблемного обучения. – Казань, 1972; Проблемное
обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975; Современный
урок. – М., 1981; 1985; Формы и методы общеобразовательной
подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних
профтехучилищ. – М., 1986. – (В соавт.); Учебный процесс
с использованием межпредметных связей в средних ПТУ. – М.,
1985. – (В соавт.); Педагогические технологии развития
мышления. – Казань, 1993. – (В соавт.); Пророк Мухаммад.
– М., 1997. – (Сост. и автор предисл.).
- МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ
(англ. media education, от лат. media – средства) –
направление в педагогике, выступающее за изучение учащимися
закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, видео и
т.д.).
- В 70-е гг. в материалах
ЮНЕСКО впервые было раскрыто понятие «М.». Оно
формулировалось следующим образом: «Под М. следует понимать
обучение теории и практическим умениям для овладения современными
средствами массовой коммуникации (СМК), рассматриваемыми как часть
специфической и автономной области знаний в педагогической теории и
практике; его следует отличать от использования СМК как
вспомогательных средств в преподавании других областей знаний,
таких, как например, математика, физика, география».
- С тех пор цели М.
претерпели существенное развитие и ориентированы на приобретение
учащимися знаний о коммуникациях и средствах массовой информации,
которым не придается профессиональная направленность. М. выступает
как компонент общекультурной подготовки учащихся в соответствии с
социальным заказом современной цивилизации.
- М. призвано развивать
критическое мышление, учить восприятию аудиo- и видеоинформации и
обнаружению скрытого смысла сообщений СМИ. М. направлено на то,
чтобы подготовить подрастающее поколение к жизни в новых
информационных условиях, научить полноценно воспринимать различную
информацию, понимать ее, осознавать ее возможные социальные
последствия. Особое значение в М. придается практическому освоению
новых технических средств, креативному и деятельностному подходам к
обучению (концепция «визуальной грамотности»), а также
формированию критического мышления (концепция «информационной
защиты»).
- В целом, по материалам
современных исследований можно выделить следующие базовые цели М.:
- развитие коммуникационных
способностей учащихся;
- формирование критического
мышления обучаемых;
- обучение восприятию
информации с экрана, перекодированию визуального образа в вербальную
знаковую систему;
- оценка качества
информации;
- повышение общекультурного
уровня учащихся;
- выработка умений
избирательности при «потреблении» информации масс-медиа.
- Однако сегодня этих целей
больше. М. можно подразделять на спациальное или профессиональное М.
Центральными целями становятся:
- освоение технической
стороны создания медиа-сообщения, если курс рассчитан на технический
персонал медиа-центров, телевидения, радиостанций;
- изучение и освоение
художественных возможностей средств медиа и психологии восприятия
медиа-сообщений, если курс предназначен архитекторам, дизайнерам,
художникам, специалистам в области рекламы, искусства, психологии;
- формирование критического,
аналитического подхода к медиаинформации, технологии ее
доказательной оценки, если курс рассчитан на теле- или
радиожурналистов, комментаторов.
- Общее М. Такого рода
обучение ориентировано на развитие общекультурных интеллектуальных
способностей учащихся. Общение с телекоммуникациями позволяет
развить их коммуникационные способности, аналитический разбор
телевизионной информации – сформировать критическое мышление и
научить грамотно оценивать качество и достоверность информации.
- Возникновение глобальной
интерактивной системы коммуникации, широкое проникновение в жизнь
многих слоев общества электронных средств массовой информации
обостряет проблему М., направленного на развитие критического
мышления. Имеется в виду анализ сообщения в широком смысле,
ориентированный на понимание скрытой составляющей этого сообщения и
приводящий к трем результатам: интерпретации скрытого, оценке
скрытого и принятию личностной позиции по отношению к скрытому.
Одновременно развиваются и коммуникационные способности школьников,
их умения воспринимать информацию с экрана, перекодировать
визуальный образ в вербальную знаковую систему, оценивать качество
информации, осуществлять избирательность при «потреблении»
информации масс-медиа. При этом особую значимость приобретают
понятия кода, знака, символа.
- Внедрение в
образовательные процессы М. позволит в какой-то мере «выровнять»
социально различные группы общества в области общекультурной и
специальной подготовки детей к жизни в информатизированном жизненном
пространстве.
- Проблемы целей М. тесно
увязаны с проблемами компьютеризации. Появление моделирующих
программ привело к возникновению так называемых управляемых миров,
микромиров, свободных сред, в которых компьютер имитирует некоторую
часть реального или воображаемого мира, обеспечивая возможность
«играть» с ним, воздействовать на него и наблюдать, что
при этом происходит. Имитационные программы создают богатые
возможности для накопления индивидуального профессионального опыта
обучаемых. Однако при постоянном общении с экраном учащийся
перестает адекватно ощущать реальную действительность. Жизнь
предстает не такой, какая она есть, а такой, какую создают средства
коммуникации. Избежать этого позволяет реализация целей М.
Критерием, определяющим уровень достижений в области М. каждого
индивида, может быть избран признак массовости использования в
получаемой им информации тех или иных приемов ее переработки. Это
весьма важно в сфере естественнонаучной информации.
- Массовая коммуникация (МК)
– опосредованный процесс создания, хранения, распределения,
распространения информации и обмена ею между социальным субъектом
(коммуникатором) и объектом (коммуникантом). На доступном учащимся
уровне следует раскрыть, что с точки зрения материальной природы
специфика этого процесса обусловлена особенностями техники,
позволяющей материализовать, тиражировать в виде идентичных копий,
хранить и постоянно доставлять информацию (в том числе и в режиме
реального времени) массовой аудитории. Специфика аудитории
–анонимность, рассредоточенность. Сама коммуникация «рассеяна»
в пространстве с ослабленной и преимущественно запаздывающей
обратной связью. Важно, чтобы учащиеся понимали, что функции
массовой коммуникации состоят во влиянии на аудиторию посредством ее
целенаправленного информирования для осуществления задач социальной
системы (информация об окружающем мире, удовлетворение потребностей
аудитории для индивидуального развития и самореализации). Не менее
важно показать использование различных каналов передачи и восприятия
информации, рассмотреть уровни коммуникативного процесса как
технического процесса связи.
- В информационном контуре,
олицетворяющем собой реальную жизнь человека, выделяют три формы
существования информации: внутриличностную, межличностную и
внеличностную. Внутриличностная форма представлена психикой
человека. Межличностная – связана с внешней коммуникацией,
которая предполагает преобразование субъективного в
интерсубъективное и наоборот. Коммуникация означает преобразование
формы существования информации, т.е. кодовое преобразование:
внутренний сигнал превращается во внешний, а для реципиента внешний
сигнал превращается во внутренний. К внеличностной форме
существования информации относятся не используемые в данный период
продукты производственной деятельности, знаковые системы,
произведения живописи и другие культурные ценности. Здесь имеет
место особая форма существования информации «социальная
память».
- Кроме всего перечисленного
выше, в содержание М. должны быть включены сведения об информологии
– науке о процессах и законах передачи, распределения,
обработки и преобразования информации.
- Таким образом, содержание
М. вклинивается в контекст содержания различных учебных дисциплин на
основе тематических, инструментальных, историко-логических,
фактологических и других взаимосвязей.
- Лит.: Петрова Н.П. Новые
технологии образования // Вестник Российского гуманитарного научного
фонда. 1996. № 1; Зазнобина Л.С. Медиаобразование в Российской школе
// Magister. 1995. № 1; Долдунова Н. Медиакультура – новая
школьная дисциплина // Мир образования. 1996. № 5.
О.Б. Ховов
-
МЕЖДУНАРОДНАЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА, МОТ (англ. International Labour Organization,
ILO) – одна из старейших и наиболее представительных
международных организаций. Создана в 1919 г. как автономная
организация при Лиге наций в соответствии с Версальским мирным
договором; с 1946 г. стала первым специализированным учреждением
Организации Объединенных Наций (ООН), в настоящее время объединяет
более 160 государств. Отличительная черта МОТ – ее
трехсторонняя структура (реализация основополагающего принципа
трипартизма), в рамках которой осуществляются переговоры между
правительствами, организациями трудящихся и предпринимателей.
Делегаты этих трех сторон представлены и совещаются на равных
основаниях на всех уровнях организации; принятие решений
предполагает взаимный учет интересов и достижение общего согласия.
Главные цели МОТ, ее миссия – содействие
социально-экономическому прогрессу, повышению благосостояния и
улучшению условий труда людей, защита прав человека, развитие
людских ресурсов, подготовка и использование которых являются ключом
к экономическому росту и социальному прогрессу. МОТ решительно и
последовательно выступает за проведение активной политики занятости,
основными инструментами которой признаются профессиональное
обучение, подготовка и переподготовка кадров.
- В соответствии с уставом
задачами МОТ являются: разработка согласованной политики и программ,
направленных на решение социально-трудовых проблем; помощь
странам-участницам в решении проблем занятости и сокращения
безработицы; регламентация рабочего времени; установление
гарантированной оплаты труда; защита трудящихся от профессиональных
заболеваний и несчастных случаев на производстве; разработка мер по
защите наиболее уязвимых групп работающего населения (женщин,
молодежи, пожилых людей, трудящихся-мигрантов); улучшение
производственной среды; регулирование вопросов социального
страхования и обеспечения; организация профессионального обучения и
др. По всем этим вопросам МОТ участвует в международно-правовом
регулировании труда путем разработки и принятия нормативных актов
(конвенций и рекомендаций), составляющих Международный кодекс труда.
В решении названных проблем в России с МОТ тесно взаимодействуют
специализированный орган государственного управления Минтруд России,
профсоюзы и ассоциации предпринимателей.
- Высший орган МОТ –
Международная конференция труда (МКТ). Конференции проводятся
ежегодно, обычно в июне, в г. Женеве. Каждое государство –
член организации представлено на конференции четырьмя делегатами с
правом решающего голоса: двумя от правительства и по одному от
трудящихся и предпринимателей. Другие международные организации (как
правительственные, так и неправительственные) присутствуют на
конференции в качестве наблюдателей. Все делегаты пользуются равными
правами; делегаты от трудящихся и предпринимателей голосуют
независимо от представителей своих правительств, однако делегации
той или иной страны по определенным вопросам могут выступать с
согласованных позиций, следуя директивам руководства своих стран.
МКТ определяет направление работы МОТ в целом, обсуждает проблемы
социального положения в мире труда, разрабатывает и утверждает
международные нормы труда в виде конвенций и рекомендаций, принимает
резолюции по отдельным вопросам деятельности организаций. Общая
дискуссия происходит на пленарных заседаниях, на них же
заслушивается отчет о деятельности МОТ за прошедший год и проблемный
доклад по одной из наиболее важных социально-трудовых тем. Особое
внимание на МКТ уделяется конвенциям и рекомендациям, так как именно
эти нормативные документы относятся к числу главных инструментов
влияния МОТ на практическую социально-трудовую политику в
странах-участницах. Работу МОТ в период между конференциями
направляет и координирует исполнительный орган –
Административный совет (АС), который проводит в жизнь решения
конференции, заблаговременно определяет повестку дня Конференции и
совещаний, направляет деятельность Международного бюро труда (МБТ),
а также различных комитетов, создаваемых при нем. АС назначает на
пятилетний срок генерального директора МБТ и контролирует его
работу, рассматривает проект бюджета, представляемый МБТ, а также
финансовые сметы, которые затем выносятся на одобрение сессии
конференции. АС имеет трехсторонний состав из 56 членов; 28
представителей правительств, 14 – трудящихся и 14 –
предпринимателей. Члены АС избираются на сессии МКТ на трехлетний
период.
- Международное бюро труда –
постоянный секретариат МОТ, ее административный и исполнительный
орган, исследовательский и информационный центр. Персонал МБТ,
занятый в центральном аппарате бюро в г. Женеве и странах, где МОТ
осуществляет свои проекты, а также в 40 отделениях, составляет
примерно 1,8 тыс. служащих и технических экспертов (110
национальностей). Одно из отделений МБТ находится в Москве. Для
обеспечения более тесной связи с регионами, странами-членами с 1992
г. началось создание многодисциплинарных консультативных групп; с
октября 1992 г. в г. Будапеште функционирует восточноевропейская
консультативная группа, призванная облегчить переход
постсоциалистических стран к рыночной экономике.
- Наиболее распространенной
и эффективной формой деятельности МОТ по реализации ее основных
целей служит Международное техническое сотрудничество (МТС), которое
осуществляется непосредственно в регионах в тесном взаимодействии с
национальными институтами стран-членов Международной организации
труда. МТС включает работу консультантов, экспертов и советников,
поставки необходимого оборудования, предоставление стипендий для
подготовки национальных кадров как на местах, так и в других
странах, организацию различных семинаров. Деятельность экспертов МОТ
все больше становится составной частью национальных планов и
программ модернизации; она направлена на содействие полной
занятости, развитие человеческих ресурсов, совершенствование
трудового законодательства, оказание помощи в реализации программ
социального партнерства на основе принципа трипартизма, в получении
профессионально-технического образования, внедрении современных
методов управления, развитии малого предпринимательства и т.п.
- МОТ проявляет постоянную
заботу об улучшении качества работы органов управления во всех
странах, особенно развивающихся и странах с переходной экономикой. В
более чем 90 странах МОТ участвовала в создании и укреплении
национальных институтов по подготовке управленческих кадров. При
этом МОТ сосредоточивает внимание на более широкой социальной роли
управляющих всех уровней в развитии новых, более совершенных форм
организации труда и в улучшении производственной среды с учетом как
лучших международных методов менеджмента, так и поддержки
национального опыта организации управления.
- Важную информационную роль
в жизни МОТ играет специализированный журнал – «Трудовой
мир». Он выпускается в Женеве Международным бюро труда и
выходит пять раз в год на пяти языках (английском, арабском,
испанском, немецком и французском); на русском языке издается в
Москве. В журнале всесторонне освещается деятельность МОТ и ее
исполнительных органов, проблемы и опыт реализации политики
занятости в странах-членах организации, публикуются аналитические
обзоры, материалы дискуссий, статистические данные, комментируются
конвенции и рекомендации МОТ. Издание представляет теоретический
интерес для специалистов службы занятости и учебных центров как
важный источник информации, в том числе о зарубежном опыте решения
проблем занятости в условиях рыночной экономики, который можно
адаптировать к российской действительности.
- Последние годы МОТ
особенно настойчиво отстаивает идею восстановления полной занятости
в мире. В докладе генерального директора на 82 сессии (1995)
Международной конференции труда «Стимулирование занятости»,
была вновь подчеркнута необходимость решения этой трудной проблемы.
«Нынешняя ситуация в области занятости, – говорилось в
докладе, – есть ни что иное, как огромная напрасная трата
ресурсов и нестерпимое бремя человеческих страданий. Она является
причиной растущего социального исключения, увеличения неравенства
между государствами и внутри них, она порождает сонм социальных
недугов. Поэтому она неприемлема с моральной и иррациональна с
экономической точек зрения. И наоборот, преимущества полной
занятости очевидны: при прочих равных условиях она укрепит
социальную интеграцию, обеспечит рост производства в условиях более
полной справедливости».
Ю.В.
Колесников
-
МЕЖДУНАРОДНОЕ
РАЗДЕЛЕНИЕ ТРУДА – специализация стран на производстве
определенных видов товаров, для изготовления которых в стране
имеются более дешевые ресурсы и предпочтительные условия в сравнении
с другими странами. При такой специализации потребности стран
удовлетворяются не только собственным производством, но и
посредством международной торговли.
- МЕЖДУНАРОДНЫЙ
ФОНД ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ им. А.Г. Неболсина. Цель и
задачи фонда: моральная и материальная поддержка системы
профобразования, поддержка одаренных в техническом отношении
учащихся, разработка положений о школе Кулибиных и Эдисонов (как
дополнительное образование), поощрение лучших педагогов и мастеров,
руководителей учебных и других учреждений, ученых-изобретателей,
государственных деятелей, меценатов, содействующих развитию
профобразования.
- За пятилетний срок
существования учреждены: звание лауреата премии им. А.Г. Небол-сина,
диплом, нагрудная медаль, академическая мантия, переходящие кубки
лучшим учебным заведениям Санкт-Петербурга и Ленинградской области.
Фонд учредил 5 именных стипендий для одаренных учащихся ПТУ и
лицеев. В Санкт-Петербурге установлены три мемориальных доски,
посвященных техническому и профессиональному образованию в России;
осуществлены реставрация и уход за могилой семьи Неболсиных на
Смоленском кладбище; завершен мемориальный комплекс на Пискаревском
кладбище в честь 25 тыс. погибших в блокаду учащихся ремесленных
училищ. Издана книга «Страницы истории профессионального и
технического образования в России».
- Ежегодно 12 мая в день
рождения А.Г. Неболсина – замечательного сына и патриота
России, государственного и общественного деятеля, педагога и
мецената (см. Неболсин А.Г.) – торжественно чествуются новые
лауреаты.
- Среди лауреатов –
представители регионов России и некоторых зарубежных стран (США,
Канады, Англии, Швеции), 25 руководителей предприятий и учреждений,
видные общественные государственные деятели (академик Д.С. Лихачев,
президент АО «Удмуртнефть» В.И. Кудинов, писатель Даниил
Гранин, заместитель начальника Департамента профессионального
образования Минобразования РФ А.В. Елестратов, ректор Волжского
инженерно-педагогического института Ю.Н. Петров), заслуженные
мастера производственного обучения и преподаватели России.
- МЕЖЗАВОДСКИЕ
ШКОЛЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПЕРЕДОВЫХ МЕТОДОВ ТРУДА организуются по такому
же принципу, как цеховые и заводские школы по изучению передовых
методов труда (см. Школы по изучению передовых методов труда).
- В работе межзаводских школ
и школ передовых методов труда принимают участие лучшие рабочие,
мастера и инженерно-технические работники. Путем тщательно
проводимого анализа они выявляют лучшие методы труда передовых
рабочих, бригад, участков и цехов, их достижения в области внедрения
новой техники и определяют пути экономии материальных ресурсов.
Распределение обязанностей между руководителями школы в соответствии
с их специальностью дает возможность проводить эту работу
квалифицированно и в сжатые сроки.
- В необходимых случаях
занятия в школах проводятся с отрывом от производства.
Продолжительность работы этих школ обычно не превышает одного
месяца.
- Перед началом работы
межзаводской школы должны быть намечены предприятия и цеха с
однотипным оборудованием, на котором новаторы применяют различные
высокопроизводительные приемы, методы работы, подлежащие изучению и
широкому распространению.
- Работе школы предшествует
подготовительная деятельность, которая заключается в выборе объекта
исследования, выделении основных вопросов, подлежащих изучению,
рассмотрении показателей цехов. На основании этих материалов
разрабатываются учебные программы и календарные планы работы школы.
- В плане отражаются
вопросы, которые подлежат изучению на каждом предприятии.
Подбирается учебная документация, которая заблаговременно
рассылается на предприятия. На основании этой документации готовятся
необходимые материалы-графики, технологические карты, диаграммы и
т.п. Далее проводится комплектование школы, назначаются руководитель
и консультант, которые проходят методический инструктаж.
- В таблице приведен план
работы межзаводских школ по изучению передового опыта на заводах по
производству шарикоподшипников. Перед слушателями школы выступают
директор, главный инженер или начальник цеха с докладами,
характеризующими работу предприятия или цеха. Затем слушатели школы
разбиваются на группы: одна занимается изучением передового опыта,
вторая – изучением организации труда и производства, третья –
изучением технологического процесса, четвертая – вопросами
механизации, автоматизации и эксплуатации оборудования, пятая –
вопросами техники безопасности.
Таблица
- Целевая установка
межзаводской школы – разработать модули обучения, Пред-
приятия,, участвующие в работе школы, Место работы школы, Время
работы школы, Руководитель школы, Состав бригады от каждого завода,
+
- рабочих, инженеров
- Прогрессивные методы
обработки подшипников, ГПЗ-1 ГПЗ-2 ГПЗ-3 ГПЗ-4, Москва, Январь,
Главный инженер, 4, 1
- Изучение
технико-экономических показателей работы заводов и путей повышения
этих показателей, То же, Саратов, Июль, То же, 4, 1
- Основные направления
научно-технического прогресса в шарикоподшипниковой промышленности,
То же, Самара, Ноябрь, То же, 4, 6
- Каждой группе
предоставляется возможность широко ознакомиться с изучаемыми
вопросами в цехах и отделах предприятия.
- Переходя в соответствии с
утвержденным графиком в новое подразделение предприятия, члены
группы проводят хронометражные наблюдения, изучают показатели работы
цехов за последние месяцы (производительность труда, качество
продукции, ее себестоимость и т.д.), организацию труда на рабочих
местах, изучают техническую и технологическую документацию, чертежи,
нормативы.
- Таким образом,
деятельность межзаводской школы складывается из проведения
теоретических занятий со слушателями школы, сбора материалов и
проведения производственного инструктажа непосредственно на рабочем
месте. Теоретические занятия носят характер бесед (иногда лекций),
на которых слушатели высказывают свои замечания по рассматриваемому
вопросу, обмениваются мнениями о целесообразности нововведений и
экономической эффективности и ищут взаимоприемлемые решения. Такие
обсуждения проводятся по окончании рабочего дня. По каждому занятию
слушатели школы составляют отчет.
- Следующим этапом работы
межзаводской школы передового опыта являются обобщение всех
материалов и разработка конкретных предложений по отбору
рекомендованных приемов и методов труда, а также по внедрению
механизации и автоматизации технологических процессов.
- Заключительный этап –
массовое внедрение передовых методов труда, рекомендованных
межзаводской школой.
- Лит.: Батышев С.Я.
Производственная педагогика. – М., 1984; Батышев С.Я.
Блочно-модульное обучение. – М., 1997.
-
МЕЖОТРАСЛЕВОЙ
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ И НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ ЦЕНТР «СВЕТОЧ»
создан для обеспечения предприятий отраслей топливно-энергетического
комплекса научно-методическими материалами.
- Спектр задач, стоящих
перед Центром, достаточно широк:
- содействие внедрению
активных форм и методов обучения, оснащение предприятий учебниками,
учебными планами и программами, учебными справочниками и справочными
пособиями, техническими средствами обучения, организация и
проведение курсов повышения квалификации;
- оказание практической
помощи по всем вопросам профессионального и экономического обучения
кадров предприятий и организаций топливо-добывающих отраслей;
- организация
исследовательских коллективов по проведению на хоздоговорных началах
по заявкам предприятий, учреждений и организаций научных
исследований, проектно-конструкторских работ и учебно-методических
разработок;
- распространение передового
опыта, научная экспертиза инновационных разработок в области
профессионального и экономического образования и управления кадровым
потенциалом;
- создание
справочно-информационного банка по вопросам профессионального и
экономического образования и управления кадровым потенциалом;
- организация и проведение
научных симпозиумов, конференций, совещаний, «круглых столов»,
выставок и т.п., в том числе международных, по актуальным проблемам
профессионального и экономического образования, а также управления
кадровым потенциалом.
- В своей работе Центр
активно взаимодействует с Ассоциацией «Профессиональное
образование» и другими организациями и учреждениями,
занимающимися разработкой проблем профессионального и экономического
образования.
- Центр функционирует на
принципах самофинансирования и полной хозяйственной
самостоятельности. Его деятельность строится на основе:
самостоятельно заключаемых договоров с заказчиками и исполнителями,
в качестве которых формируются и привлекаются к работе творческие,
научные, производственные и другие коллективы, а также организации,
учреждения, предприятия, объединения, акционерные общества или
отдельные граждане; поступлений от проводимых Центром мероприятий.
- Высшим органом Центра
является общее собрание его коллектива, созываемое не реже одного
раза в квартал. Учредители обсуждают и утверждают планы Центра;
годовую смету расходов; формируют штаты и избирают генерального
директора; принимают решение об учреждении в установленном порядке
филиалов и иных хозрасчетных объединений.
А.А.
Козорезов
-
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ
КОМПЛЕКСНЫЕ ЗАДАНИЯ – специфический вид индивидуальных
домашних заданий, выполнение которых требует комплексного
использования знаний учащихся: специальных, общетехнических,
общеобразовательных, экономических, а также практических
профессиональных навыков и умений.
- При такой организации
закрепления и совершенствования знаний, навыков и умений создаются
благоприятные условия для сознательного и целенаправленного освоения
учащимися профессии.
- Межпредметные задания
разрабатываются в профтехучилищах обычно по схеме, приведенной в
таблице 1.
Таблица
1
- Учебная неделя,
Спецтехнологии, +, Материал,, необходимый для предварительного
изучения, +, +, +, +
- ^, изучаемая тема,
основная учебная задача, по черчению, по технической механике, по
технологии металлов, по ..., по ...
- Межпредметные связи
реально устанавливаются только в том случае, если осуществлена
календарная увязка тем и применены целенаправленные методические
приемы обучения.
- Рассмотрим это на примере.
Преподавателем специальной технологии токарного дела ТУ № 1
Свердловской области Г.И. Фокиным разработано 8 межпредметных
заданий: 5 для первого года обучения и 3 для второго года:
- 1) обработка
цилиндрических и торцовых поверхностей, резание металла;
- 2) обработка
цилиндрических отверстий;
- 3) обработка конических
поверхностей;
- 4) обработка фасонных
поверхностей;
- 5) нарезание резьбы;
- 6) выбор резцов для
изготовления деталей;
- 7) составление
технологического процесса изготовления типовых деталей с выбором
рациональных режимов резания;
- 8) изготовление деталей в
период прохождения производственной практики на базовом предприятии.
- В этих заданиях нашли
отражение все основные темы учебных программ по спецтехнологии,
допускам и техническим измерениям, технологии металлов, технической
механике и несколько вопросов по математике.
- Для увязки между собой
тем, а также теоретического и производственного обучения
составляется специальный график (таблица 2), которым
предусматривается, какие темы следует включить в каждое задание в
соответствии с его целью.
Таблица
2
- Предметы, Темы учебных
программ к заданиям, +, +, +, +, +, +, +
- ^, задание 1, задание 2,
задание 3, задание 4, задание 5, задание 6, задание 7, задание 8
- Спецтехнология, 1,3,4,
5,6,7, 8, 9,10, 10,11, 14, 14, 3,4,5,14
- Черчение, 1,4,6,7, 5, 6,
4, 8,9, 5, 6, 6,7,9
- Допуски и технические
измерения, 1,2,3, 4, 5,6, 6, 5, 7, 2, 5, 2,3,4
- Технология металлов, 1,2,
2,3, 3, 4, 4,5,6, 5,6,7, 1, 1,2,3, 5
- Техническая механика,
1,2,3,, 4,5,6, 6,7,8,9,10,11, 11,12,, 13, 14,15, 15, –, 1,2,3,
4, 4
- Производственное обучение,
1,4,5,6,7, 8,8, 11,12,, 13, 14,16, 17,18, 18, 20,21, 22,23,24
- Рассмотрим, например,
задание 1, основная цель которого – закрепление знаний,
необходимых учащимся для самостоятельных расчетов и использования их
при обработке цилиндрических и торцовых поверхностей.
- Графиком при выполнении
этого задания предусматривается использование знаний по следующим
темам:
- спецтехнология –
основные сведения о токарной обработке металлов, обработке наружных
цилиндрических и торцовых поверхностей;
- технология металлов –
основные сведения о металлах и сплавах, их свойствах;
- допуски и технические
измерения – основные понятия о размерах и сопряжениях в
машиностроении, погрешности обработки деталей, основы технических
измерений;
- черчение –
прямоугольные проекции, общие сведения о рабочих машиностроительных
чертежах, эскизах;
- техническая механика –
основные понятия статики, сходящиеся и параллельные силы;
- производственное обучение
– ознакомление с устройством токарного станка, упражнения в
управлении и наладке станка, соблюдение правил техники безопасности,
обтачивание наружных цилиндрических поверхностей и подрезание
уступов, обтачивание торцов.
- Так же разрабатываются и
остальные комплексные задания.
- В комплексном
межпредметном задании указывается основное задание по специальной
технологии, например, разработать технологический процесс на
обработку вала заточного станка. Требуется дать описание материала,
инструментов, приспособлений, режимов резания и последовательности
обработки. Преподаватель черчения в это же задание включает
выполнение графических работ, например, вычертить вал заточного
станка в масштабе 1:1; нанести на чертеж сечения, разрезы, резьбы;
показать чистоту обработки; нанести размеры обрабатываемых
поверхностей с обозначением посадок и классов точности. Аналогичные
задания предусматриваются и по другим предметам, соприкасающимся с
данной темой.
- Следует отметить, что
каждое задание имеет по 25–30 вариантов, что дает возможность
применять их индивидуально. Получив такое задание, учащиеся видят
взаимосвязь всех предметов и производственной практики, убеждаются,
что все проделанные ими расчеты придется использовать во время
практической работы.
- По существу, это
своеобразная курсовая работа для учащегося, повышающая его
ответственность за своевременное и качественное усвоение знаний и
умение применять их в жизни.
- При выполнении всех
межпредметных заданий учащимся приходится рассчитывать углы резца и
согласно расчетам затачивать его под разными углами в зависимости от
материала заготовки и вида обработки (чистовая или черновая).
- Изменяя углы заточки
резца, учащиеся, убеждаются, в какой степени они влияют на чистоту
обработки, ее точность и силу резания. Самостоятельные расчеты
допусков и изготовление деталей по этим расчетам еще более развивают
у учащихся умение свободно пользоваться справочной литературой,
инструментом, побуждают творчески подходить к выполнению любых
токарных работ. В то же время подобные задания предъявляют серьезные
требования и к мастеру производственного обучения в части подбора
учебных работ, оснащении рабочего места необходимой справочной и
технической документацией.
- Внедрение комплексных
заданий становится, с одной стороны, важным средством развития
самостоятельности учащихся, приучает их работать в определенной
системе, а с другой – укрепляет связи преподавателей и
мастеров, помогает им согласовывать учебный материал, повышает
уровень учебно-воспитательного процесса.
- Лит.: Батышев С.Я. Научная
организация учебно-воспитательного процесса. – М., 1980.
- МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ
СВЯЗИ – взаимодействие между содержанием отдельных учебных
предметов, посредством которого достигается внутреннее единство
образовательной программы, а также последовательное соединение
нескольких различных программ в одно целое. Подразделяются на два
вида: а) горизонтальные – между одновременно изучаемыми
циклами, дисциплинами одного цикла, разделами и темами одного
предмета, а также между теоретическим и практическим курсом; б)
вертикальные, обеспечивающие преемственную связь восходящих ступеней
образовательной лестницы. Упрочение межпредметных связей является
непременным условием успешного претворения в жизнь идеи непрерывного
образования. Комплексный подход к задачам обучения и воспитания
успешно реализуется в условиях междисциплинарной взаимосвязи
естественных наук так же, как гуманитарных и др. Учащиеся и студенты
при этом сталкиваются с проблемой правомерности экстраполяции
знаний, что особенно важно в естествознании. Изучение системы
Биосфера – Химия – Человек – Медицина,
способствует выявлению диалектического единства неживой и живой
природы, так как экологические системы биосферы, живые организмы, в
том числе человек состоят из одних и тех же элементов периодической
системы.
- Междисциплинарные связи в
обучении позволяют ставить перед учащимися и студентами
познавательные задачи межпредметного характера, которые активизируют
их учебную деятельность – напряжение памяти, развитие
творческого мышления, эмоционально-волевые мотивы работы, развитие
воображения и речи.
- Решение проблемы М.с.
играет важную роль при определении содержания, методов, организации
учебного процесса.
- Для понимания М.с. исходят
из двухсторонней их сущности. Первая сторона находит отражение в
определении содержания обучения и учитывается при разработке учебных
планов и программ, составлении учебников, учебных и методических
пособий по соответствующим учебным предметам. Эта сторона М.с.
отражает принцип систематичности и определяет такой подход к отбору
и расположению учебного материала взаимосвязанных предметов в
учебных планах, программах и учебниках, при котором знания,
полученные учащимися при изучении одного или нескольких предметов,
являются основой для изучения других или закрепляются при их
изучении.
- Вторая сторона, функция
М.с. проявляется непосредственно в процессе обучения.
- Учащиеся изучают большое
количество предметов, у них формируются разнообразные навыки и
умения. Все это должно восприниматься ими как единый взаимосвязанный
комплекс. Однако учащиеся сами не всегда соотносят знания,
полученные на уроках по разным предметам, не устанавливают связей
между ними. Они воспринимают и усваивают материал каждого предмета в
соответствии с той логикой, какую предлагает им учебник и
преподаватель. Поэтому необходима целенаправленная работа
преподавателей и мастеров, система продуманных приемов, которые
способствовали бы установлению этих связей в сознании учащихся и
охватывали бы все стороны педагогического воздействия на них.
- М.с. в таком их понимании
означают четкую координацию деятельности всех педагогов, участвующих
в учебном процессе по следующим направлениям:
- по содержанию учебного
материала: использование знаний учащихся из других предметов для
более глубокого усвоения данного предмета; единство использования
основополагающих законов и теорий; единство трактовки понятий о
взаимосвязанных явлениях, процессах, событиях, изучаемых в различных
предметах; координация отбора взаимосвязанного материала, изучаемого
в различных предметах;
- по формируемым умениям:
координация способов обучения учащихся планировать учебный и
учебно-производственный труд; единство в подходах к формированию
интеллектуальных, практических умений, умений работать с книгой,
организационных умений;
- по методам и средствам
обучения: координация методов и методических приемов учебной работы,
применяемых в различных предметах; координация средств обучения и
способов их применения;
- по методам и
педагогическим средствам воспитания и развития учащихся: руководство
учебно-воспитательным процессом на основе идей и принципов
гуманизации, демократизации, педагогики сотрудничества; связь
изучаемого материала с жизнью, с практикой; развитие познавательной
активности и самостоятельности учащихся, творческого отношения к
учебному и учебно-производственному труду; единство и координация
педагогических требований к учащимся со стороны педагогов; развитие
коллективизма, товарищества и взаимопомощи учащихся; личный пример
преподавателей и мастеров.
- Если связи между
содержанием отдельных предметов теоретического обучения зачастую
носят опосредованный, косвенный характер, то между производственным
обучением и специальными предметами они, как правило,
непосредственные, прямые: и по логике построения, и по времени
изучения аналогичных тем, и по содержанию учебного материала.
- Навыки и умения учащихся,
сформированные в процессе производственного обучения, являются
мерилом осознанности, прочности, эффективности усвоения знаний
специальных предметов, основным фактором обратной связи в системе:
специальные предметы – производственное обучение.
- Связи между специальными
предметами и производственным обучением проявляются в отборе
мастером учебного материала вводного инструктажа с учетом знаний
учащихся по специальным предметам, в широком использовании
преподавателями специальных предметов конкретных примеров из
учебно-производственной деятельности учащихся, в проведении
совмещенных уроков по взаимосвязанным технологическим темам
непосредственно в учебных мастерских, в широком применении
эффективных методов и методических приемов использования
теоретических знаний на практике и практических умений учащихся при
изучении теории.
- Лит.: Зверев И.Д.,
Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. – М.,
1981; Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование
процесса обучения. – М., 1984; Батаршев А.В. Реализация
преемственности в методах, формах и дидактических приемах обучения в
школе и профтехучилище. – Таллин, 1986.
В.А. Скакун
- МЕЖШКОЛЬНЫЙ
УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ КОМБИНАТ (МУПК) – эффективная
форма организации трудовой подготовки учащихся старших классов
общеобразовательной школы, получившая широкое распространение в
70–80-х гг. Первый УПК был открыт в 1963 г. в Кировском районе
Москвы. В 60-х гг. комбинаты появились еще в нескольких районах
столицы, а также в некоторых других городах страны. Созданные по
местной инициативе, УПК были поддержаны сверху: Минпрос СССР принял
меры по распространению их опыта, в 1974 г. вышло постановление
Совмина СССР по вопросам организации и работы межшкольных
комбинатов, а следующем году Минпрос СССР по согласованию с
Госпланом СССР, Госпрофобром СССР и другими ведомствами ввел в
действие положение о МУПК. В начале 70-х гг. насчитывалось около 20
комбинатов, к концу этого десятилетия – свыше 2 тыс. Сильный
толчок к увеличению количества УПК, совершенствованию их работы дала
школьная реформа 1984 г. С учетом нововведений (обязательная
профессиональная подготовка учащихся VIII–XI классов и др.) в
1985 г. Минпрос СССР разработал и утвеpдил по согласованию с рядом
ведомств новое «Положение о межшкольном
учебно-производственном комбинате трудового обучения и
профессиональной ориентации учащихся». В 1987 г. в более чем 3
тыс. УПК обучались свыше 50% учащихся VIII–XI классов
(остальные в учебных цехах и участках предприятий, в школьных
мастерских и кабинетах автодела, механизации сельского хозяйства и
др.). Профессиональная или допрофессиональная подготовка школьников
в УПК была тесно связана с общественно полезным, производительным
трудом в основном по заказам предприятий. Как правило, УПК вел
значительную профориентационную работу не только со
старшеклассниками, но и с другими учащимися школ района. На многих
комбинатах школьники занимались техническим творчеством.
- МУПК создавался по решению
районной исполнительной власти отделом народного образования и
несколькими предприятиями. Профили (профессии) обучения определялись
с учетом потребностей в кадрах этих предприятий и района в целом, а
также интересов учащихся. Как правило, комбинат обслуживал
большинство средних школ района, а нередко и все. Отдел народного
образования выделял для УПК помещения, обычно школьное здание,
обеспечивал организационно-педагогическое руководство работой
комбината, а предприятия, каждое в соответствии со своим профилем,
создавали учебно-материальную базу – цеха, участки,
лаборатории, кабинеты, вспомогательные службы – все в качестве
своих структурных подразделений (их оборудование и оснащение, так же
как и производимая школьниками продукция были собственностью
предприятий), выделяли для обучения и организации труда учащихся,
для обслуживания и ремонта оборудования своих работников, полностью
неся расходы на их содержание. Наличие серьезной материальной базы,
кадров преподавателей и мастеров, хорошо знающих производство,
разносторонних и систематических контактов с предприятиями, связь
обучения с производительным трудом, возможность для подростков
выбора профиля обучения – все это позволило педагогическим
коллективам УПК, опираясь на поддержку трудовых коллективов
предприятий, обеспечивать основательную трудовую подготовку
учащихся, воспитывать у них интерес к профессиям народного
хозяйства, и в первую очередь к рабочим профессиям материального
производства.
- Опыт, накопленный в
70–80-х гг., показал, что создание межшкольных УПК было
эффективным, оправдавшим себя на практике, способом привлечения
производства к прямому и действенному участию в подготовке
школьников к труду, выбору профессии. Появление в системе общего
среднего образования этих новых и по содержанию
учебно-воспитательной работы, и по форме учебных заведений было
крупным шагом на пути развития трудовой, политехнической школы,
учитывающей как потребности экономики, так и интересы личности,
нуждающейся в содействии ее трудовому становлению и
профессиональному самоопределению.
- С конца 80-х гг. в
результате отхода от положений школьной реформы, а также из-за
экономического кризиса межшкольные УПК стали нести большие потери.
От них «ушли» предприятия, иные даже забрав
оборудование. В 90-е гг. количество комбинатов сокращается, многие
из остающихся теряют свой «производственный» характер –
отказываются от подготовки учащихся по профессиям материального
производства, от соединения обучения с производительным трудом.
Часть УПК более или менее успешно приспосабливается к новым
условиям, зарабатывая дополнительно к скромным бюджетным
ассигнованиям средства для своего существования: одни
самостоятельно, другие с помощью предприятий налаживают собственное
производство; организуют платное обучение для взрослого населения;
сдают в аренду помещения и т.д. Многие комбинаты стали на путь
сотрудничества с малыми предприятиями, профессионально-техническими,
средними специальными и высшими учебными заведениями, учреждениями
дополнительного образования. В результате возникли объединения,
комплексы различного типа. Вместо единого названия –
межшкольный УПК – появилось множество новых и разных.
- Таким образом, несмотря на
серьезные потери, институт межшкольных УПК сохранился, хотя и в
сильно урезанном, в количественном и качественном отношении, виде.
Важно не допустить его дальнейшего свертывания. В перспективе, когда
экономический кризис завершится и производству понадобятся кадры,
когда высокий уровень трудовой подготовки школьников опять будет
востребован обществом и участие в ней на новой, экономической основе
предприятий снова окажется целесообразным, развитие межшкольных УПК
(под этим или другим названием) получит свое продолжение. Оно будет
успешнее при опоре на накопленный опыт.
Ю.П. Аверичев
-
МЕНДЕЛЕЕВ
Дмитрий Иванович (27января [8 февраля] 1834 г. – 20 января
[2 февраля] 1907 г.) – химик, педагог, общественный деятель
России. Выдающийся ученый, открывший периодический закон химических
элементов, член-корреспондент Петербургской АН (1876). Окончил
физико-математический факультет Главного педагогического института в
Петербурге (1855). Преподавал в Ришельевской гимназии в Одессе.
Профессор Петербургского технологического института (1864–1866)
и Петербургского университета (с 1865 г.), из которого ушел в 1890
г. в знак протеста, а также – Высших женских (Бестужевских)
курсов. Автор оригинальных учебников химии. С 1892 г. до конца жизни
был управляющим Главной палаты мер и весов. Автор работ по вопросам
народного просвещения, вызвавших общественный резонанс. Связывал
благоденствие России не только с рациональным использованием ее
природных богатств, но и с распространением образования, науки,
культуры и развитием творческого потенциала народа. Отстаивал идею
связи науки и образования с экономическими потребностями страны,
вниманием государства к этой социальной сфере. Высказался за
введение обязательного начального образования и рациональное
развитие сети начальных, средних и высших учебных заведений. Отдавал
преимущество реальному образованию. Одним из факторов экономического
прогресса считал создание стройной системы специального технического
образования – от высшего до ремесленного, установление связи
между общим и профессиональным образованием и признание общего
образования как обязательного базиса ремесленного. Отстаивал
автономию высшей школы, ее связь с наукой и промышленностью.
Придавал большое значение подготовке профессуры и учительства.
Создатель русской научной и педагогической школы химиков. Участник
съездов русских деятелей по техническому и профессиональному
образованию.
- Соч.: Основы
фабрично-заводской промышленности // Соч. В 25-и т. Т. 11. –
Л.; М., 1949; Об условиях развития заводского дела в России // Там
же. Т. 21. 1950; Народное просвещение и высшее образование // Там
же. Т. 23. 1952.
- Лит.: Писаржевский О.Н.
Д.И. Менделеев. – М., 1951; Троицкий Д.А. Из педагогических
высказываний Д.И. Менделеева // Вестник высшей школы. 1951. № 4;
Андросова В.Г. Д.И. Менделеев о развитии среднего и высшего
образования в России // Советская педагогика. 1984. № 6; Очерки
истории профессионально-технического образования в СССР. – М.,
1981.
Е.Г. Осовский
- МЕНЕДЖЕР
(от англ. manage – управлять) – наемный работник,
занятый профессиональной организаторской деятельностью в органах
(структурах) управления предприятия, фирмы, учреждения (любой формы
собственности), наделенный субъектом собственности (нанимателем)
определенными полномочиями, в том числе правом принимать решения в
пределах своей компетенции. К числу М. относятся линейные и
функциональные руководители организации или ее структурных
подразделений. Как правило, М. имеет высшее образование и
специальную управленческую подготовку. Отличительной особенностью М.
является то, что он осуществляет руководство деятельностью других
людей в процессе выполнения ими работы по изготовлению товаров,
оказанию услуг или переработке информации. Принято различать М. трех
уровней: высшего, среднего, низ-шего. В России в настоящее время
подготовка М. – профессиональных управленцев осуществляется в
специализированных высших учебных заведениях, в том числе при
участии зарубежных (США, ФРГ, Англия) центров, международных фондов
и программ (например, TACIS). В Российском учебном центре ФСЗР в
рамках специализации «Организация службы занятости»
предусмотрена подготовка специалистов с присвоением квалификации
«Социальный работник-организатор (менеджер) службы занятости».
Ю.В.
Колесников
- МЕНЕДЖМЕНТ.
1. Управление в сфере трудовой деятельности (на предприятии, фирме,
в организации, учреждении), основанное на совокупности принципов и
охватывающее систему методов, инструментов и процедур (приемов,
технологий) с целью повышения эффективности (результативности)
деятельности социальной организации. 2. Наука об управлении
коллективами и человеческими отношениями в процессе трудовой
деятельности. 3. Совокупный состав профессиональных управляющих всех
уровней иерархии в данной трудовой организации.
Ю.В.
Колесников
-
МЕНЕДЖМЕНТ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ предполагает обеспечение достижения
целей с ориентацией на конечный результат посредством эффективного
использования творческого потенциала как руководства, преподавателей
и сотрудников учебных заведений, так и обучающихся.
- Основная направленность
его – разработка рекомендаций по оздоровлению
социально-психологического климата, гармонизации отношений и
продуктивное использование персонала.
- Необходимость
использования менеджмента в педагогике связана с тем, что до
последнего времени в большинстве научно-педагогических работ вся
система управления в учебном заведении профессионального образования
рассматривалась как создание совокупности условий, позволяющих
обеспечить оптимальное его развитие без учета главного: роли
человека в успешном управлении этим процессом.
- Между тем, игнорирование
человеческой индивидуальности в управлении (учебным заведением,
обучением) неправомерно, так как не приведет к успеху; невозможно
также отрицать, что руководство любой организацией достигает своих
целей через людей, оказывая на них необходимое влияние. Наличие
хороших аудиторий, учебно-производственных мастерских и
социально-бытовых помещений и их самое современное оснащение не
дадут такого результата, как творчество людей.
- Сущность
человекоцентристского подхода сводится к реализации трех требований:
- проявлять уважение к
сотрудникам;
- оказывать им доверие;
- обеспечивать успех в их
деятельности.
- Человекоцентристский
подход существенно корректирует цели и задачи управления. Стержнем
управленческой деятельности становится продуктивное использование
творческого потенциала людей. В связи с этим, реализация менеджмента
требует разработки новой стратегии деятельности, базирующейся на
следующих принципах:
- повышение качества
принимаемых решений за счет создания творческих групп и привлечения
исполнителей к принятию решений;
- развитие у сотрудников
чувства ответственности и сопричастности за счет делегирования
полномочий по вертикали и горизонтали;
- улучшение микроклимата в
учебном заведении за счет предоставления инженерно-педагогическим
работникам всей релевантной информации и условий для большего
общения;
- своевременная оценка труда
преподавателей и мастеров производственного обучения, поддержка их
творческих идей и инноваций;
- привлечение обучающихся к
принятию решений и повышение их ответственности.
- Главное в этих принципах –
не простое их декларирование, а практическая реализация, которая
должна быть специально организована, заложена в конкретные методы
работы руководства.
- Встречающиеся в
научно-педагогической литературе одни и те же трактовки менеджмента,
означая управление учебным заведением и управление процессом
обучения, встречаются в разных словосочетаниях: «образовательный
менеджмент» и «педагогический менеджмент».
Правомерность этого отождествления можно объяснить применительно
только к управлению в пределах учебного заведения. Что же касается
управления учебными заведениями на региональном, республиканском и
федеральном уровне, то правильнее было бы оперировать понятием
«образовательный менеджмент»
- В понятие менеджмента в
образовательном процессе, наряду с применением человекоцентристского
подхода, целесообразно вкладывать смысл необходимости использования
в управлении законов кибернетики, что потребует целенаправленной
организации постоянного контроля за ходом выполнения решений и его
непрерывной коррекции, в случае отклонения от требуемых результатов,
а также ориентации на научно-обоснованные технологии управления (см.
Классификация педагогических технологий).
- Это позволит исключить
запаздывающую деятельность, когда работа становится полностью
направленной на исправление недостатков.
- Педагогический менеджмент
(в профессиональном учебном заведении) ставит своей целью такое
управление учебным заведением и процессом обучения, сущностью
которого являются человекоцентристский подход и применение законов
кибернетики, ориентация на конечную цель с непрерывным контролем и
корректировкой деятельности. Оптимальное управление учебным
заведением требует учитывать особенности, характерные для уровней
менеджмента.
- Лит.: Мескон М.Х., Альберт
М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. – М., 1993;
Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и
проектирование. – СПб., 1998; Менеджмент в управлении школой:
Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения
квалификации организаторов образования / Под ред. Т.И. Шамовой. –
М., 1992; Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. –
М., 1975.
М.П.
Сибирская
-
МЕРА
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ – способы поощрения или
наказания, применяемые в случаях достижения особых успехов или,
наоборот, нарушений учебно-трудовой дисциплины. Меры воздействия в
случаях нарушения дисциплины варьируются от замечания до исключения
из учебного заведения.
- МЕСТНЫЙ
(локальный) РЫНОК ТРУДА – рынок труда
территории, являющейся единицей административно-территориального
деления (формальный критерий). Обычно М.р.т. – сфера
деятельности первичного звена службы занятости. Поэтому критерии его
выделения должны соответствовать и ряду неформальных признаков: 1)
размеры М.р.т. должны определяться, исходя из принципа транспортной
доступности при условии ежедневных поездок на работу или регулярного
посещения службы занятости; 2) наличие достаточно широкого
(оптимального) набора рабочих мест и возможностей профессиональной
подготовки (переподготовки) по месту жительства. В зарубежной
практике М.р.т. принятo считать ареал с радиусом 30–35 км.
Более мелкое деление считается неэффективным, так как ограничивает
возможности выбора, укрупненное – порождает такие
нежелательные явления, как длительные и дальние поездки на работу,
транспортная напряженность и даже необходимость переселения. В
условиях отсутствия рынка жилья или его неразвитости (как, например,
в России) последнее обстоятельство способно вообще блокировать
нормальное функционирование рынка труда.
Е.С. Кубишин
- МЕСЯЧНЫЙ
ПЛАН БРИГАДЫ. В М.п.б. преобладают показатели, связанные с
производственным процессом: конкретный перечень бригадокомплектов,
подлежащих выполнению в данный период с указанием сроков их передачи
смежным бригадам и т.п.
- Проект М.п.б. формируется
цехом на основе задания того производственного участка, в который
входит данная бригада, и передается для проработки первичному
трудовому коллективу за несколько дней до начала месяца. Бригадир с
участием совета бригады организует обсуждение этого проекта,
намечает, как будут распределены работы между звеньями и отдельными
исполнителями, устанавливает оптимальную последовательность их
выполнения. М.п.б., после их проработки и внесения замечаний,
утверждаются начальником цеха.
- Лит.: Теория и методика
бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996.
- МЕТОД
(от греч. methodos – путь исследования или познания, теория,
учение) – совокупность приемов, операций практического
(хозяйственная, производственная, управленческая и т.п.
деятельность) освоения действительности, подчиненных решению
конкретных задач. В качестве М. могут выступать: система
технологических операций при работе на каком-либо оборудовании;
совокупность организационных процедур при руководстве коллективом
предприятия, фирмы, аппарата управления; приемы научного
исследования или изложения учебного материала преподавателем в
аудитории слушателей и т.д. Своими генетическими корнями М.,
безусловно, восходит к практической деятельности людей. В ходе
развития социальной практики и дифференциации теоретического знания
возникло учение о М. – методология.
- МЕТОД
«ДЕЛЬФИ», мозгового штурма, экспертных оценок –
метод быстрого поиска решений, основанный на их генерации в процессе
«мозговой атаки», проводимой группой специалистов, и
отбора лучшего решения, исходя из экспертных оценок. Дельфийский
метод используется для экспертного прогнозирования путем организации
системы сбора и математической обработки экспертных оценок.
-
МЕТОД
НАПРАВЛЯЮЩИХ ТЕКСТОВ – дидактическая единица, пришедшая в
профессиональную педагогику непосредственно из образовательной
практики, где давно уже существуют, своего рода прообразы этого
метода – метод подсказок, методы направляющего и
корректирующего действия и др. Метод направляющих текстов –
это не просто обобщение смысла своих прообразов, а научно
оформленное понятие элемента профессиональной дидактики, имеющего
регламентированный спектр функциональных проявлений.
- Метод был разработан в
начале 70-х гг. в Германии (в учебной мастерской в Гаггенау фирмы
Даймлер-Бенц АГ) с функцией дополнения к проектной форме обучения в
виде программ для самостоятельного изучения предмета со звуковым и
визуальным сопровождением. Однако механизм его оказался настолько
универсальным, что он сразу же стал использоваться в качестве
многофункционального образовательного средства. В настоящее время к
числу важнейших выполняемых им дидактических функций можно отнести
следующие:
- а) выработка у будущих
профессионалов навыка к самостоятельной учебе и работе;
- б) организация общения
учащихся в процессах планирования и согласования своих действий;
- в) формирование у будущих
профессионалов «компетенции действий», т.е. способности
самостоятельно выполнять комплексные рабочие задания (профилактика,
уход и контроль за машинами и установками) и быстро адаптироваться
на новых рабочих местах;
- г) создание в учебном
процессе таких ситуаций, в которых происходит уравнивание
познавательной активности сильных и слабых учащихся и достижение ими
одинаково успешных результатов обучения;
- д) выработка умений
планировать регламентируемую работу, сокращать время и пути принятия
решений;
- е) выработка у
профессионала способности объединять в трудовом процессе теорию и
практику;
- ж) передача учащимся
ключевых квалификаций, или иначе способностей решать пока еще
неизвестные производству задачи;
- з) развитие способности к
профессиональному творчеству.
- В сущности своей,
направляющий текст – это комплекс тематически взаимосвязанных
наводящих вопросов. В зависимости от содержания этих вопросов и их
функциональной направленности, разработана классификация
направляющего текста:
- 1) универсальный текст для
обработки учебного или производственного задания, набор наводящих
вопросов в котором одинаков применительно к любому случаю;
- 2) текст-инструктаж по
поводу направлений и способов выполнения проектной или
производственной работы. Наводящие вопросы данного текста выполняют
роль посредника между заданием и необходимыми для его выполнения
знаниями и навыками, указывая на цель работы и ее квалификацию. С
помощью вопросов текста-инструктажа учащиеся приобретают навык
самостоятельного отбора знаний, необходимых для выполнения задания,
из рекомендованных информационных материалов;
- 3) текст-руководство по
проведению экспериментальных упражнений, определяющий необходимый
для профессионала уровень владения стратегиями решения проблем. В
наводящих вопросах текста-руководства содержится логическая схема
эксперимента, указание на объем и характер необходимых в
эксперименте знаний и способы превращения абстрактной информации в
конкретные предметные представления;
- 4) курсовой текст,
наводящие вопросы которого, направлены на овладение теоретическими
знаниями той или иной учебной дисциплины;
- 5) производственный текст,
регламентирующий процесс выполнения профессиональной деятельности на
конкретных рабочих местах;
- 6) технологический текст,
целенаправленно наводящий учащегося на понимание основных
производственных технологий и способов их реализации в условиях
конкретного производства;
- 7) текст для выполнения
типовых производственных заданий (чтение чертежей, выполнение
элементов конвейерных и ремонтных работ и др.)
- На основе объединения тех
или иных типов направляющего текста формируется конкретная и
целеобусловленная модель процесса обучения будущих профессионалов.
Наиболее органично метод направляющих текстов вписался в модель
исчерпывающего действия, шесть ступеней которого – информация,
планирование, принятие решения, выполнение, контроль, оценка –
приводит в активное взаимодействие и функционирование все типы
объединенных в тексты наводящих вопросов.
- Составление направляющих
текстов – наиболее сложная работа в профессиональной
педагогике, требующая большой энергии и творчества. В содержательном
отношении тексты могут быть исключительно многообразны, но в
разработке их должны обязательно приниматься во внимание несколько
условий:
- направляющие тексты должны
ориентироваться на действия;
- направляющие тексты должны
быть руководством к тому, как предварительно продумать процесс
выполнения предложенного задания;
- направляющий текст должен
управлять поиском знаний, необходимых для выполнения рабочего
задания;
- при составлении
направляющих текстов деятельность учащихся должна рассматриваться
одновременно на двух уровнях: на уровне освоения рабочей
деятельности, как совокупность необходимых навыков, и на уровне
поиска информации.
- В немецкой
профессиональной педагогике осуществлена разработка методики
составления направляющих текстов, включающей в себя десять «рабочих
шагов», или универсальных действий по определению
направленности и содержания наводящих вопросов.
- Лит.: Хох Х., Шлоттау В.
Обзор положений о профессиональной подготовке в
металлообрабатывающей промышленности Германии. – Берлин, 1995;
Кох Й., Зелька Р. Направляющие тексты – путь к
самостоятельному обучению. – Берлин; Бонн, 1995; Шапкин В.В.,
Худяков В.Л. Преподавание спецтехнологий в профессиональных училищах
и лицеях. – СПб., 1997.
В.В. Шапкин
- МЕТОД
ПРОЕКТОВ – система обучения, при которой учащиеся
приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно
усложняющихся практических заданий – проектов.
- М.п. возник во второй
половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США и был затем
перенесен в общеобразовательную школу. Он основывается на
теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей
«обучение посредством делания». Много примеров такого
обучения было приведено в книге Дж. и Э. Дьюи «Школы будущего»
(Schools of Tomorrow. 1915, рус. пер. 1922). Подробное освещение
М.п. получил в работах У.Х. Килпатрика, Э. Коллингса (США). Дж. Дьюи
и его последователи полагали, что истинным центром учебной работы
должна быть активность (деятельность) учащихся, выбираемая ими
самими. Исходя из этого, Килпатрик так определял программу школы,
работающей по М.п.: «Программа есть ряд опытов, связанных
между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного
опыта, служат развитию и обогащению целого потока других опытов».
Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана
с окружающей ребенка действительностью и основывается на детских
интересах в настоящий момент. Отсюда делается вывод, что ни
государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать школьную
программу. Она создается детьми совместно с учителем в процессе
образовательной работы и черпается прежде всего из окружающей
действительности. При таком построении учебного процесса, конечно,
умаляется роль систематизированных знаний, не принимается в расчет
логическая структура учебного материала. Важно лишь, чтобы учащиеся
оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с
затруднениями, преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а
также тех знаний, которые нужны для достижения данной практической
цели. Практика при этом понимается в узко деляческом смысле
(например, учащиеся должны были выполнить проект «Как мистер
Мозер разводит таких прекрасных кур»). Как правило,
задания-проекты носили индивидуальный характер.
- В 20-х гг. XX в. М.п.
привлек внимание советских педагогов. Им казалось, что критически
переработанный М.п. сможет обеспечить развитие творческой инициативы
и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать
осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися
знаний и применением их к решению практических задач. При этом
мыслилось, что в советских условиях содержанием этих практических
задач (проектов) будут общественно полезные дела. М.п. стал частично
применяться в практике школ – сначала опытных, а затем и
некоторых массовых. Некоторые сторонники М.п. провозгласили его
единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где
приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с
трудом учащихся. Универсализация М.п. привела к составлению и
изданию комплексно-проектных программ для школ. В этих программах
систематическое усвоение знаний учащимися под руководством учителя
на уроке подменялось общественно полезной работой по выполнению
заданий-проектов, например, таких: «Поможем ликвидировать
неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить
промфинплан», «Вырастим новую породу свиней» и
т.д. Учащиеся, работая на фабрике или на заводе, в школьных
мастерских, в колхозе или на учебно-опытном участке, приобретали
лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с
выполняемой ими по проекту практической работой. М.п. не полу-чил
массового применения в советской школе.
- Рассматривая вопрос о
возможности критического использования некоторых элементов М.п. в
условиях советской школы, Н.К. Крупская предостерегала от попыток
превращения его в универсальное средство, указывала на опасность
умаления общего образования и задачи формирования у учащихся
научного мировоззрения. «Метод проектов, – писала Н.К.
Крупская в 1931 г., – уже становится на путь подгона теории
под общественно полезные дела. Это грозит сужением круга понятий,
которыми необходимо овладеть ребятам для того, чтобы у них сложилось
определенное мировоззрение. Может получиться американский
программный утилитаризм» (Пед. соч. Т. 10. – М., 1962.
С. 379). Методическое прожектерство, универсализация М.п. были
осуждены в постановлении ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О
начальной и средней школе». В дальнейшем М.п. в практике
советской школы не применялся.
- В последние годы в США
развернулась сильная критика прагматической педагогики, так как
обнаружился низкий уровень теоретических знаний учащихся по основам
наук. Однако и в настоящее время в США, даже в массовых школах,
применяются приемы, аналогичные М.п., например, обучение по так
называемым единицам работы (unit of work), т.е. по темам
практического характера («Дом и семейная жизнь», «Что
мы получаем от деревьев» и т.п.).
Б.П. Есипов,
З.И. Равкин
- МЕТОДИКА
ВЫБОРА ВАРИАНТА СОВМЕЩЕНИЯ ПРОФЕССИЙ. Работа по расширению сферы
совмещения профессий и производственных функций осуществляется в
четыре основных этапа: подготовка проведения работ; изучение и
оценка возможности совмещения профессий и производственных функций;
проектирование совмещения профессий и производственных функций;
внедрение мероприятий по расширению сферы совмещения профессий и
производственных функций.
- Первый этап –
подготовка к проведению работы по совмещению профессий. Для
руководства и координации деятельности цеховых рабочих групп и
оценки качества их работы создается постоянно действующая комиссия,
которая возглавляется директором завода. В состав ее входят
представители профсоюзной организации, руководители отдельных
подразделений и службы НОТ; назначаются цеховые рабочие группы и
определяется их состав; определяются сроки выполнения работ как по
отдельным производственным подразделениям, так и по заводу в целом;
разрабатываются планы-графики проведения работ комиссией по заводу в
целом и рабочими группами в его производственных подразделениях;
разрабатываются инструкции для изучения и анализа исследуемого
вопроса; организуются инструктивные совещания.
- Рабочие группы
возглавляются руководителями соответствующих производственных
подразделений. В состав таких групп входят: технологи цехов,
сотрудники службы НОТ или ОТЗ, сотрудники ПЭО, нормировщики,
производственные мастера, инженеры службы механика завода, инженеры
по технике безопасности, инженеры по технической учебе.
- Рабочие группы в своей
деятельности руководствуются указаниями комиссии, а также
соответствующими методическими рекомендациями.
- Второй этап – оценка
возможности совмещения профессий и производственных функций.
Изучение и оценка возможностей совмещения профессий включает в себя
следующие работы:
- изучение состояния
планирования и обслуживания рабочего места;
- планировка рабочего места
(расстановка оборудования, приспособлений, размещение инструментов и
степень удобства работы исполнителей);
- анализ количественного и
качественного оборудования и его размещения, а также уровень
механизации и коэффициент его использования;
- особенности
технологических процессов (выявляются возможности интенсификации
производственных процессов и способы работ на основе
совершенствования техники, технологии);
- организация, формы, методы
труда и обучения (тип бригад, определение форм организации труда
через следующие показатели: габариты рабочего места, способы и
скорости выполнения операций, расстановка исполнителей, разделение и
кооперация труда, коэффициент занятости, масштабы совмещения и
расширения зон обслуживания и др.;
- повышение эффективности
труда, совершенствование организации и нормирования труда,
рациональные методы и приемы труда.
- Третий этап –
проектирование совмещения профессий и производственных функций:
составление фактического баланса рабочего времени совокупного
рабочего, где должно быть отражено использование рабочего времени по
каждой профессии на выполнение свойственных функций, на наблюдение
за работой оборудования или ходом технологического процесса, на
выполнение несвойственных функций, а также потери рабочего времени.
- Анализируя баланс,
определяют резерв рабочего времени при существующей организации
труда.
- Четвертый этап –
внедрение мероприятий по расширению сферы совмещения профессий и
производственных функций.
- Анализируя условия и
возможности осуществления совмещения профессий, можно выявить
различные варианты сочетания совмещаемых профессий:
- совмещение профессий,
одинаковых по уровню требуемых знаний, навыков, умений и
квалификации, т.е. «горизонтальное» совмещение, которое
в свою очередь подразделяется на совмещение элементарных по
сложности профессий неквалифицированного труда (подсобный рабочий,
грузчик и др.) и совмещение профессий квалифицированного труда
(машинист экскаватора – электрослесарь, электросварщик;
слесарь – машинист конвейера и т.д.);
- совмещение профессий
высокой (низкой) квалификации, т.е. «вертикальное»
совмещение, которое делится на выполнение квалифицированным рабочим
функций подсобного рабочего (грузчика, доставщика и т.д.) и
выполнение квалифицированными рабочими функций профессии высокой
квалификации (машинист экскаватора – наладчик, электрослесарь,
электросварщик и т.д.).
- Исходя из уровня
квалификации технологических видов работ и учитывая производственные
потребности, на предприятиях практикуется совмещение профессий и
расширение зон обслуживания у следующих рабочих:
- основные рабочие совмещают
свои функции с функциями основных профессий;
- основные рабочие совмещают
свои функции с функциями рабочих вспомогательных профессий (машинист
экскаватора – электросварщик, электрослесарь и др.);
- вспомогательные рабочие
совмещают свои функции с функциями рабочих основных профессий
(электрослесарь – машинист насосных установок и др.);
- вспомогательные рабочие
выполняют несколько смежных вспомогательных функций в пределах
установленных зон обслуживания (электрослесарь, электромонтер,
аккумуляторщик, электросварщик и др.);
- основные и вспомогательные
рабочие расширяют свои зоны обслуживания.
- Совмещение профессий может
быть рациональным, как показывает опыт, лишь в пределах той или иной
части функций смежных профессий или рабочей зоны в пределах рабочего
места.
- Лит.: Батышев С.Я.
Блочно-модульное обучение. – М., 1997.
- МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ – отрасль педагогической науки, частная теория
обучения. Предметом методики является обучение определенному
учебному предмету, а ее задачи состоят в изучении закономерностей
этого обучения и установлении на их основе нормативных требований к
деятельности преподавателя. К области методики относится изучение
цели, содержания, форм, методов и средств обучения по определенному
учебному предмету.
-
МЕТОДИКА
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – отрасль педагогической науки,
изучающая пути, способы и средства реализации содержания
производственного обучения квалифицированных рабочих и специалистов
в профессиональных образовательных учреждениях.
- М.п.о. опирается на
профессиональную педагогику и дидактику производственного обучения,
черпая из них научное обоснование способов обучения и воспитания,
психологию и физиологию, раскрывающих закономерности усвоения
знаний, формирования навыков и умений. Важнейшим источником М.п.о.,
средством ее развития является передовой педагогический опыт работы
лучших мастеров производственного обучения, профессиональных учебных
заведений в целом.
- Задачи и содержание М.п.о.
определяются, исходя из требований современного производства к
подготовке квалифицированных рабочих и специалистов в условиях
рыночной экономики, с учетом тенденций и перспектив развития науки и
техники.
- М.п.о. рассматривает
вопросы практического профессионального обучения квалифицированных
рабочих и специалистов, характерные для процесса производственного
обучения как такового, и являются основой для разработки частных
методик производственного обучения.
- М.п.о. как отрасль
педагогической науки изучает: цели и задачи производственного
обучения; содержание производственного обучения; процесс
производственного обучения и его принципы; организационные формы и
методы обучения; планирование производственного обучения;
нормирование учебно-производственного труда учащихся; организацию и
методику производственного обучения учащихся в учебных мастерских
(лабораториях, полигонах, учебных хозяйствах); организацию и
методику обучения учащихся в условиях производства, а также в
процессе производственной практики.
- М.п.о. является основой
содержания одноименного предмета психолого-педагогического цикла,
изучаемого в индустриально-педагогических средних и высших учебных
заведениях, подготавливающих инженеров-педагогов и техников-мастеров
производственного обучения, а также в системе повышения квалификации
педагогических работников профессиональных учебных заведений.
Основное назначение курса – ввести будущих педагогов в «основы
технологии» профессии мастера производственного обучения.
Вместе с тем изучение курса имеет большое воспитательное значение.
Задача его изучения не только в формировании у слушателей знаний и
умений организовывать учебный процесс, проводить уроки, готовиться к
занятиям и т.д., но и воспитывать у них интерес и уважение к
педагогической деятельности, стремление к педагогическому творчеству
и новаторству, формировать основы нового педагогического мышления,
базирующегося на идеях гуманизации и демократизации педагогического
процесса.
- Впервые в России
систематизированный курс М.п.о. был изложен в книге «Методика
производственного обучения» (1953), подготовленной ведущими
методистами системы трудовых резервов под руководством А.М.
Вейсбланда. Эта книга на многие годы стала основным учебником для
слушателей индустриально-педагогических учебных заведений и системы
повышения квалификации, настольной книгой мастеров производственного
обучения не только профессиональных учебных заведений, но и
инструкторов производственного обучения системы подготовки и
повышения квалификации рабочих на производстве, учителей трудового
обучения средних общеобразовательных школ.
- Второе и третье издание
учебника под названиями «Производственное обучение в
профессионально-технических училищах» и «Организация и
методика производственного обучения» были изданы,
соответственно, в 1972 и 1978 гг. В подготовке учебников принимали
участие ученые, разрабатывающие проблемы профессиональной
педагогики, ведущие методисты и практические работники учебных
заведений системы профессионально-технического образования. Оба
учебника выпущены под редакцией профессора М.А. Жиделева.
Ассоциацией «Профессиональное образование» Российской
академии образования в 1992 г. издана книга «Методика
производственного обучения» (автор В.А. Скакун), в которой
отражены основы общей методики производственного обучения с учетом
современных достижений в области профессиональной педагогики,
требований нового педагогического мышления, а также передового
педагогического опыта, особенности подготовки квалифицированных
рабочих и специалистов в условиях перехода к рыночной экономике.
- Многие вопросы М.п.о.
раскрыты в вышедших в 70–90-е гг. книгах монографического
характера, в сборниках научных трудов и монографиях ВНИИ
профтехобразования, в методических рекомендациях, изданных
учебно-методическими центрами и кабинетами профессионального
образования, «Библиотечке мастера производственного обучения»
(40 брошюр. 1975–1980).
- Лит.: Френкель С.Ш.
Организация производственного обучения в ПТУ. – М., 1971;
Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. –
М., 1987; Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах
профессионально-технического образования. – М., 1983; Новиков
А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. – М.,
1986; Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов. – М.,
1995.
В.А. Скакун
-
МЕТОДИКА
учебного предмета – педагогическая наука, исследующая
закономерности обучения определенному учебному предмету. Поскольку
общие закономерности обучения изучаются дидактикой, М. отдельного
учебного предмета правомерно рассматривать как частную дидактику. В
состав многих учебных предметов входят основы различных отраслей
соответствующей науки (например, в состав курса математики –
арифметика, алгебра, геометрия; в состав курса биологии –
ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека, общая
биология и т.д.), поэтому различают общую М. учебного предмета и
частные М.
- Краткие сведения об
обучении отдельным предметам первоначально давались в сочинениях по
дидактике. Развитие науки и техники в XVIII–XIX вв. обусловило
постепенное обогащение и усложнение содержания обучения. Возникли
новые сложные вопросы – о построении программ и учебников по
отдельным учебным предметам, о разработке эффективных методов
обучения, отвечающих специфике предметов, об учебном оборудовании и
др. Для решения этих вопросов недостаточно было общих положений
дидактики. Потребовалась научная разработка вопросов частной
дидактики. В России М. начали создаваться в конце XVIII в. Наиболее
интенсивно они стали развиваться в середине и во второй половине XIX
в. В педагогических журналах чаще публиковались статьи по вопросам
М. обучения, почти по всем учебным предметам появились методические
пособия и руководства. Большую роль в развитии М. сыграли
педагогические съезды, на которых наряду с общими вопросами
народного образования обсуждались также методические проблемы.
- М. как наука развивалась в
борьбе прогрессивно настроенных педагогов и ученых против
реакционной идеологии. В этой борьбе находила отражение борьба
материализма и идеализма, происходившая в науках о природе и
обществе.
- В дореволюционный период
М. всех учебных предметов накопили большой эмпирический материал (о
содержании и методах обучения, об учебном оборудовании). Были
сделаны и некоторые теоретические обобщения, касающиеся, главным
образом, методов обучения, частично – построения школьных
программ и учебников. Однако многие важные вопросы содержания и М.
обучения не получили глубокой теоретической разработки и
экспериментального обоснования. Отражая опыт школ того времени, М.
по существу не ставили и не могли ставить важнейшую проблему –
связь обучения с жизнью, с трудом. Главное внимание в них обращалось
на сообщение знаний учителем.
- После революции содержание
и методы обучения в соответствии с новыми целями школы были
подвергнуты коренному пересмотру и переоценке. Главное внимание в
программах, учебниках и в пособиях по М. преподавания различных
учебных предметов было обращено на формирование материалистического
мировоззрения, на связь обучения с трудом, на активизацию
познавательной деятельности в обучении. Не обошлось без ошибок и
увлечений. Комплексные программы ослабили вооружение учащихся
систематическими и прочными знаниями основ наук. Борясь с засильем
«словесности», господствовавшей в старой школе, стали
недооценивать роль слова как важнейшего способа передачи обобщенных
знаний. Объявив словесные методы пассивными, противопоставили им так
называемые активные методы, превращая некоторые из них в
универсальные (исследовательский метод, бригадно-лабораторный метод,
метод проектов и др.).
- Повышению научного уровня
М. способствовали исследования, выполненные в послевоенные годы.
- Предмет, задачи и
структура М. Предметом М. является процесс обучения основам той или
иной науки или искусства. Установление закономерностей процесса
обучения представляет большие трудности в силу его необычайной
сложности. В процессе обучения не всегда могут быть достаточно точно
учтены все стороны и условия взаимодействия педагога и учащихся и
особенности психической деятельности учеников. Но сложность
установления этих закономерностей не может служить причиной
отрицания М. как науки.
- Существует неправильное
мнение, будто М. обучения является прикладной частью соответствующей
науки. Достаточно якобы хорошо знать соответствующую науку, чтобы
уметь ее преподавать. С этой точки зрения, например, М. биологии –
своеобразная практическая дисциплина, производная от науки биологии
и содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах изложения
этой науки.
- Такой взгляд на М.
обусловлен смешением предмета и задач М. и соответствующей научной
дисциплины. Например, предмет биология – объекты и процессы
живой природы. М. же биологии не занимается исследованием этих
объектов, не открывает фактов и закономерностей в жизни растений и
животных. Предмет ее исследования – общественный процесс
обучения и воспитания. Биология – наука о природе. М. биологии
– часть педагогики, общественной науки о воспитании. Таким
образом, предмет и задачи методики не совпадают с предметом и
задачами соответствующей науки.
- В обучении различают три
неразрывно связанные между собой стороны: 1) учебный предмет, или
содержание обучения; 2) деятельность педагога – преподавание;
3) деятельность учащихся – учение. Задача М. как науки –
исследовать закономерные связи между этими тремя сторонами обучения
и на основе познанных закономерностей разрабатывать требования к
учебному предмету, преподаванию и учению. В содержание М. входит: 1)
изучение истории М.; 2) определение познавательного и
воспитательного значения и задач учебного предмета, его места в
системе образования; 3) определение содержания учебного предмета,
научное обоснование программ, учебников; 4) выработка методов и
организационных форм обучения, соответствующих его целям и
содержанию; 5) разработка учебного оборудования по предмету; 6)
определение требований к подготовке учителей данного предмета.
- В системе педагогических
наук М. теснее всего связана с общей теорией обучения –
дидактикой. М. изучает закономерности обучения, проистекающие из
особенностей изучаемой науки или искусства. Основываясь на принципах
воспитания, М. раскрывает цели обучения предмету, его значение для
всестороннего развития личности учащегося.
- Важнейшая задача М. –
найти эффективные способы управления познавательной деятельностью
учащегося. Для этого надо знать ее объективные закономерности,
которые изучаются психологией и физиологией высшей нервной
деятельности, что и определяет связь М. с этими науками.
- Связь М. с наукой, основы
которой преподаются в профтехучилище, школе проявляется в отборе
содержания соответствующего учебного предмета. Логика и история
науки используются при обосновании системы построения школьного
курса. Методы науки находят отражение в содержании учебного предмета
и в методах обучения.
- Для ознакомления учащихся
с научными основами производства, для разработки вопросов
политехнического обучения М. используют данные технических,
агрономических и экономических наук.
М.Н. Скаткин
- МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАБОТА – основанная на достижениях науки и педагогического
опыта система взаимосвязанных мер, направленных на развитие
творческого потенциала педагога, его профессионального мастерства, а
в конечном счете на рост уровня образованности, развитости и
воспитанности учащихся образовательных учреждений начального
профессионального образования.
- М.р. проводится в целях
развития образовательной системы «образовательное учреждение
начального профессионального образования» и включает в себя
комплекс мероприятий по созданию условий инженерно-педагогическим
работникам для работы в соответствии с задачами, стоящими перед
профессиональной школой по повышению качества профессионального
образования.
- Основными задачами М.р.
являются:
- выявление потребностей
педагогических работников в услугах методической службы; разработка
конкретных мероприятий по обеспечению необходимых условий
педагогическим коллективам для работы в новых
социально-педагогических условиях;
- разработка нового
содержания и форм М.р. в условиях инновационной деятельности
учебного заведения с учетом интересов практических работников;
- разработка программ
развития образовательного учреждения в целях создания учебного
заведения нового типа;
- отказ от жесткого
централизованного планирования внедрения передового педагогического
опыта; использование этого опыта на диагностической основе с учетом
интересов и возможностей каждого учебного заведения и
профессиональной подготовки каждого педагога. Оперативное
тиражирование материалов педагогического опыта;
- создание сети
экспериментальных площадок, авторских школ, широкой сети
региональных и всероссийских школ передового опыта.
- Содержание работы
методической службы носит комплексный характер и включает четыре
направления деятельности: технологическое, педагогическое, научное и
управленческое.
- Технологическое –
анализ на диагностической основе педагогической деятельности
инженерно-педагогических работников, феноменологическое и
нормативное описание педагогического труда преподавателей и мастеров
производственного обучения, доведение педагогического опыта до
уровня педагогической технологии.
- Педагогическое –
оказание практической помощи педагогическим работникам в
совершенствовании педагогического мастерства, повышении
квалификации, развитии творческой инициативы и самообразования.
Определение средств согласования индивидуальных позиций
педагогических работников и консолидация всего педагогического
коллектива в рамках цели образовательного учреждения в условиях
внедрения образовательных стандартов в практику работы конкретного
учебного заведения. Консультационная помощь преподавателям и
мастерам производственного обучения в разработке
научно-методического обеспечения образовательных стандартов.
- Управленческое –
создание педагогического коллектива, способного к инновационным
преобразованиям учебно-воспитательного процесса в условиях
реализации требований государственного стандарта; создание
информационного банка данных учебной документации, научной, учебной
и учебно-методической литературы; организация работы по разработке
комплекса методического обеспечения учебно-воспитательного процесса;
организация педагогических чтений, постоянно действующих семинаров,
конкурсов профессионального мастерства; организация и руководство
работой педагогического (методического) кабинета – центра
методической работы образовательного учреждения по повышению
качества профессионального образования.
- Научное –
организация опытно-экспериментальной работы по апробации новых идей,
концепций, программ развития образовательного учреждения;
организация экспериментальных площадок по изучению и апробированию
учебно-программной документации в условиях стандартизации
профессионального образования; оказание помощи научным организациям
в проведении экспериментальной работы в области психологии,
педагогики, новых технологий профессионального обучения, проводимой
на базе образовательного учреждения; проведение научно-практических
конференций; оказание помощи администрации образовательного
учреждения в работе по мониторингу (отслеживанию) введения
образовательных стандартов в практику работы учебного заведения.
- Организационно-содержательные
условия практической деятельности М.р.:
- наличие банка информации,
доступного для педагогов;
- создание системы
экспертных услуг, дающих возможность получить квалифицированную
оценку деятельности или ее отдельных этапов;
- наличие консультативной
помощи;
- существование
координационного центра, обеспечивающего как взаимодействие
педагогов, занимающихся близкими проблемами, так и взаимосвязь
научного исследования с педагогической практикой учебного заведения.
- Основные требования к
постановке цели и задачи М.р.:
- соответствие цели и задачи
методической службы конечным результатам учебной и производственной
деятельности педагогического коллектива;
- взаимосвязь основных
направлений деятельности учебно-методической организации с
содержанием методической работы образовательных учреждений по
повышению качества профессионального образования, развитию
педагогического творчества и повышению квалификации в новых
социально-педагогических условиях;
- взаимосвязь содержания,
форм, методов и средств обучения и воспитания учащихся в условиях
стандартизации профессионального образования;
- учет особенностей
организации учебно-воспитательного процесса в конкретных
образовательных учреждениях, национальных особенностей, традиций,
профессиональной квалификации и подготовленности педагогических
работников.
- Исходя из проблем, стоящих
перед профессиональной школой по повышению качества
профессионального образования, потребностей основных заказчиков в
методических услугах, основными целями М.р. в новых
социально-педагогических условиях могут быть следующие:
- создание необходимых
условий педагогическим работникам образовательных учреждений для
подготовки конкурентоспособного рабочего в условиях рынка труда;
- создание системы
методических услуг в соответствии с потребностями основных
заказчиков (управленцы, педагоги, наука) по основным проблемам
реформирования профессиональной школы;
- развитие педагогического
творчества и методическое обеспечение повышения квалификации
педагогических работников;
- трансляция результатов
научных исследований и педагогического опыта в практику работы
образовательных учреждений;
- создание условий
научно-практической работы педагогов в условиях инновационной
деятельности учебного заведения;
- создание единого
информационного банка, обеспечение педагогов необходимой
учебно-программной документацией, научной, учебной и методической
литературой.
- Планирование М.р. в
образовательном учреждении начального профессионального образования
осуществляется на диагностической основе и оформляется в виде
Единого плана методической работы на учебный год.
- Единый план М.р. –
самостоятельный раздел Плана работы образовательного учреждения,
включающий конкретные мероприятия в соответствии с основными
направлениями методической работы (см. Коллективные и индивидуальные
формы методической работы) в новых социально-педагогических условиях
с определением конкретных исполнителей и сроков исполнения.
- Цель планирования
заключается в выработке единства действий руководителей,
педагогических и методических работников в решении задач, стоящих
перед педагогическим коллективом образовательного учреждения в
условиях реформирования начального профессионального образования.
- Основные задачи
планирования:
- обеспечение выполнения
решений федеральных и региональных органов управлений образованием
(профессиональным образованием) по вопросам развития
профессионального образования;
- определение главных,
узловых направлений в деятельности педагогического коллектива по
вопросам обучения и воспитания учащихся;
- определение конкретных
мероприятий, сроков их исполнения и ответственных исполнителей;
- воспитание ответственности
у членов коллектива.
- Основные этапы разработки
Единого плана М.р.:
- – ознакомление с
основными постановлениями и решениями государственных органов
образования (профессионального образования), с документами
региональных органов по основным проблемам профессионального
образования;
- изучение научных и
методических рекомендаций по планируемым вопросам;
- маркетинг образовательных
услуг; выявление потребностей педагогических работников в услугах
методической службы;
- анализ недостатков
содержания Единого плана методической работы за прошедший год;
- изучение эффективности
работы методической службы за прошедший год;
- распределение работы по
подготовке проекта разделов плана среди членов педагогического
коллектива, ответственных за определенные участки деятельности;
- коллективное обсуждение
отдельных разделов плана членами педагогического коллектива;
- рассмотрение проекта плана
работы на методических комиссиях (объединениях) и утверждение его на
заседании педагогического совета.
- Лит.: Методическая служба
профессионального образования. Типовые положения. – М., 1993;
Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Как создать методическую службу нового
типа: Методические рекомендации для методиста-технолога
педагогического труда. – М., 1995; В помощь методическому
работнику профессионального образования. – М., 1997;
Олифиренко Т.И. Планирование работы учебно-методической организации
профессионального образования в новых социально-педагогических
условиях: Методические рекомендации. – М., 1994; Олифиренко
Т.И. Содержание и организация методической работы в профессиональном
учебном заведении. – М., 1994.
Т.И.
Олифиренко
-
МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАБОТА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ – разработка преподавателями методов
и средств обучения применительно к своему учебному предмету на
основе анализа содержания обучения и цели образования.
-
МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАБОТА ПРИ ОБУЧЕНИИ РАБОЧИХ НА ПРОИЗВОДСТВЕ. Коллективная и
индивидуальная формы методической работы позволяют преподавателям
оперативно использовать и активнее внедрять в практику
педагогической деятельности полученные знания.
- Индивидуальная
методическая работа – это самообразование преподавателя,
которое позволяет выбрать удобный для каждого человека режим учебы и
вопросы для изучения, которые ему необходимы и интересны.
Педагогическое самообразование обеспечивает самостоятельное
целенаправленное приобретение знаний в области преподаваемого
предмета.
- Индивидуальная
методическая работа, являющаяся основной формой совершенствования
педагогического мастерства преподавателей, осуществляется по трем
направлениям.
- 1. Повышение
идейно-политического уровня. Преподаватель планирует, с какими
конкретно произведениями ему необходимо познакомиться, какие лекции
прослушать и по каким вопросам политического характера получить
консультации.
- 2. Расширение и углубление
теоретических знаний и практических навыков по своей специальности.
В плане индивидуальной работы преподаватель отражает, какую
техническую литературу он должен изучить, какой опыт новаторов
производства освоить.
- 3. Совершенствование
знаний в области педагогики и психологии и овладение методикой
обучения и воспитания. В плане индивидуальной методической работы
преподаватель предусматривает изучение методических разработок по
наиболее сложным темам учебной программы.
- В определении функций
педагогического самообразования важнейшим является разви- тие у
инженерно-педагогических работников стремления к педагогическому
творчеству и формирование у обучаемых рабочих творческого отношения
к своей профессиональной деятельности.
- Самостоятельное овладение
теорией и методикой учебно-воспитательного процесса позволяет
преподавателю активно влиять на формирование у рабочих творческого
отношения к труду. Этому способствует их педагогическое мастерство,
выражающееся в умении:
- комплексно решать задачи
образования, профессиональной подготовки, воспитания и развития
обучающихся;
- изучать их реальные
учебные возможности, т.е. осуществлять в доступной мере
прогнозирование ожидаемых успехов в обучении и учитывать их
особенности при планировании урока;
- выделять главное,
существенное в учебном материале;
- выбирать наиболее
рациональные методы и средства обучения, вместо того чтобы
односторонне насаждать то один, то другой метод или недооценивать
некоторые из них;
- дифференцированно
подходить к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и ко всем
остальным обучающимся;
- уметь формировать у них
навыки рациональной организации труда с целью оптимизации процесса
учения.
- В связи с переходом
предприятий на хозрасчет большое внимание стало уделяться
коллективным формам методической работы с преподавателями. Формы
работы разнообразны. К ним относятся советы по профессиональному и
экономическому обучению кадров, методические комиссии, открытые
уроки, взаимопосещение уроков, учебно-методические совещания,
конференции, семинары, педагогические чтения.
- На совете по
профессиональному и экономическому обучению обсуждаются вопросы
организации, содержания и методики обучения; внедрения передового
опыта профессионального обучения рабочих; улучшения
учебно-материальной базы; бригадные и арендные отношения;
особенности внутризаводского хозрасчета и др.
- В этой работе совет
опирается на коллективный опыт преподавателей и инструкторов
производственного обучения, развивает их инициативу, поддерживает
каждое новое предложение, любой положительный опыт. Коллективная
форма деятельности отличается строгим распределением обязанностей
между членами совета и регламентируется его общим планом работы.
- Методические комиссии
(секции) свою деятельность согласуют с планом работы совета.
Характер ее планирования определяется состоянием учебной работы на
предприятии. Методические комиссии занимаются рассмотрением учебных
планов и программ, индивидуальной методической работой
преподавателей и инструкторов, разработкой предложений по созданию
наглядных пособий, организацией контроля за качеством обучения,
изучением и распространением передового опыта, обсуждением состояния
подготовки и повышения квалификации рабочих в условиях перехода к
рыночной экономике и др. Тематика работы методических комиссий
отражает самые актуальные вопросы, глубоко волнующие преподавателей
и инструкторов.
- В методической работе на
предприятиях за последние годы широкое распространение получили
открытые уроки. Их цель – улучшить качество обучения и
воспитания, показать «в действии» те или иные приемы
педагогического мастерства, применение технических средств обучения,
сделать их достоянием большинства преподавателей.
- Открытые уроки проводятся
по целой теме или подтеме учебной программы, так как при этом
условии организованное коллективное посещение уроков дает более
полное представление о системе работы преподавателя и применяемых им
методах. После посещения открытого урока преподаватели детально
разбирают преимущества и недостатки, целесообразность применения
того или иного метода и приема, предлагают свои варианты решения
представленных учебно-производственных задач, делают выводы и
предложения. Такая объективная критика и коллективная оценка со
стороны опытных товарищей помогают начинающим педагогам ясно понять
недостатки их работы, найти пути устранения. В такой обстановке
преподавателю представляется возможность проявить творчество в
методической работе по наиболее близкой ему теме, поделиться опытом,
показать свое методическое мастерство.
- Помимо открытых уроков
методические комиссии организуют взаимопосещение уроков. Молодые
преподаватели посещают уроки опытных педагогов, чтобы поучиться у
них, а опытные, чтобы оказать молодым помощь или позаимствовать
полезное для себя. Благодаря этому создается хороший контакт в
работе преподавателей и инструкторов, вырабатываются единые
педагогические требования к обучающимся.
- Отдел технического
обучения добивается обязательной реализации выводов и предложений,
которые делаются на основе анализа открытых уроков и взаимопосещения
уроков.
- Наиболее оперативная форма
коллективной методической работы – методические совещания, на
которых обсуждаются качество, организация и методика обучения
отдельных категорий рабочих, проводится обмен опытом работы
преподавателей, изучаются инструктивно-методические материалы.
- Семинары и педагогические
чтения проводятся для выявления, обобщения и внедрения в
педагогическую практику передового опыта учебно-воспитательной
работы, совершенствования методического мастерства, развития
творческой инициативы преподавателей.
- Таким образом, главным
условием повышения качества профессиональной подготовки рабочих на
производстве является методическая работа – постоянный поиск
новых, наиболее рациональных форм и методов обучения и воспитания;
самообразование преподавателей и совершенствование их
профессиональных и педагогических знаний в системе непрерывного
повышения квалификации. Только в коллективной деятельности и
руководстве, в совместном решении важных вопросов создаются условия
для творческой работы, вырабатываются единые педагогические
требования к научной организации учебно-воспитательного процесса.
- Лит.: Кравцов Н.Н.
Содержание методической работы в профессионально-техническом
образовании. – М., 1977; Батышев С.Я. Производственная
педагогика. – М., 1984.
С.Я. Батышев
- МЕТОДИЧЕСКАЯ
СЛУЖБА НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Методическая
служба – часть педагогической системы, состоящей из множества
взаимосвязанных подсистем, обладающих общими структурными и
функциональными элементами, подчиненных единым целям воспитания,
образования и обучения учащихся в условиях реализации Концепции
начального профессионального образования на основании Закона о
начальном профессиональном образовании.
- Задачи методической
службы.
- Разработка системы
образовательных и методических услуг в соответствии с потребностями
основных заказчиков (управленцы, педагоги, наука) по основным
проблемам реформирования профессиональной школы.
- Определение содержания и
организация методической работы (см. Методическая работа) в системе
начального профессионального образования.
- Развитие педагогических
коллективов образовательных учреждений начального профессионального
образования в новых социально-педагогических условиях.
- Перестройка системы
повышения квалификации и самообразования инженерно-педагогических
работников от познавательного к деятельному подходу посредством
использования достижений науки, педагогического и производственного
опыта.
- Повышение качества
профессионального обучения в условиях стандартизации образования,
совершенствование содержания профессионального образования, его
научно-методическое обеспечение, создание аппарата контроля качества
результатов профессионального обучения.
- Организация и проведение
социально-педагогических экспериментов, оформление их результатов,
трансляция результатов научных исследований, передового
педагогического опыта (см. Передовой педагогический опыт) в практику
работы образовательных учреждений.
- Развитие педагогического
творчества и методическое обеспечение повышения квалификации
педагогических работников.
- Создание информационных
банков, информационное обеспечение педагогических работников
образовательных учреждений начального профессионального образования.
- Основные направления
деятельности методической службы.
- Исходя из основных задач,
стоящих перед профессиональной школой по повышению качества
профессионального образования целесообразно выделить основные блоки
деятельности методической службы по реализации требований
государственного стандарта:
- 1. Разработка и
совершенствование содержания профессионального образования.
- 2. Научно-методическое
обеспечение образовательных стандартов.
- 3. Совершенствование форм
и методов профессионального обучения.
- 4. Повышение квалификации.
Развитие педагогического творчества.
- Структура методической
службы.
- Структура системы
методической службы начального профессионального образования
представляет собой совокупность:
- научных и
научно-методических организаций федерального уровня, осуществляющих
разработку основных направлений деятельности методической службы по
основным вопросам развития профессиональной школы в соответствии с
законом Российской Федерации «Об образовании»;
- научно-методических и
учебно-методических организаций органов управления образованием
(профессиональным образованием) субъектов Российской Федерации,
обеспечивающих функционирование образовательных учреждений
начального профессионального образования в новых
социально-педагогических условиях;
- педагогических
(методических) кабинетов (см. Педагогический (методический) кабинет)
– центров методической работы образовательных учреждений
начального профессионального образования, создающих необходимые
условия педагогическим работникам для работы в новых
социально-педагогических условиях.
Т.И.
Олифиренко
- МЕТОДИЧЕСКИЙ
(педагогический) КАБИНЕТ входит в систему методической службы
образовательного учреждения профессионального образования.
- М.к. является:
- центром методической
работы в образовательном учреждении;
- центром методической
помощи преподавателям и мастерам производственного обучения;
- местом, где обеспечены
условия для подготовки инженерно-педагогических работников к
занятиям;
- центром научно-технической
и педагогической информации.
- Основные задачи М.к.:
- помощь руководителям,
преподавателям, мастерам производственного обучения и другим
работникам образовательного учреждения по всем вопросам
совершенствования и организации учебно-воспитательного процесса,
выбора и применения форм, методов обучения и воспитания учащихся;
- изучение, оформление,
пропаганда и распространение педагогического опыта;
- накопление и
систематизация учебной документации и методической литературы,
материалов передового опыта, нормативных и других материалов.
- В соответствии с основными
задачами М.к.:
- организует мероприятия по
повышению педагогической и методической квалификации
инженерно-педагогических работников;
- подготавливает и
организует мероприятия по обмену педагогическим опытом;
- проводит лекции для
инженерно-педагогических работников на педагогические и
научно-технические темы;
- дает индивидуальные и
групповые консультации по вопросам организации и методики обучения и
воспитания учащихся, самостоятельной методической работы и
педагогического самообразования;
- организует педагогические
чтения, читательские конференции по материалам педагогической
периодики и новинкам педагогической литературы;
- организует постоянные и
разовые методические выставки, отражающие передовой педагогический и
производственный опыт;
- обеспечивает
преподавателей, мастеров производственного обучения и других
работников учебного заведения педагогической и методической
литературой, другими материалами для индивидуальной подготовки к
занятиям;
- оказывает помощь
педагогическим работникам в подготовке докладов и выступлений на
научно-практических конференциях и педагогических чтениях;
- пропагандирует результаты
научных исследований, научную и методическую литературу, передовой
педагогический и производственный опыт;
- организует коллективные
просмотры кинофильмов по общеметодическим вопросам и передовому
педагогическому опыту.
- В соответствии с основными
направлениями деятельности в содержание работы педагогического
кабинета профессионального учебного учреждения входит:
- организация мероприятий по
повышению педагогической (методической) квалификации
инженерно-педагогических работников;
- подготовка, организация и
проведение семинаров по обмену педагогическим опытом;
- организация работы
постоянно действующих школ передового педагогического опыта и
семинаров-практикумов по повышению качества профессионального
образования;
- организация лекций для
инженерно-педагогических работников на педагогические и
научно-технические темы;
- организация курсов
педагогического и технического минимума, педагогического
наставничества для начинающих преподавателей и мастеров
производственного обучения;
- организация педагогических
чтений, читательских конференций по материалам педагогической
периодики и новинкам педагогической литературы;
- организация индивидуальных
и групповых консультаций по методике обучения и воспитания учащихся,
самостоятельной методической работе и педагогическому
самообразованию;
- организация постоянных и
разовых методических выставок, а также выставок, отражающих
передовой педагогический опыт преподавателей и мастеров
производственного обучения;
- обеспечение
инженерно-педагогических работников учебнопрограммной документацией,
педагогической и методической литературой, другими материалами для
индивидуальной подготовки к занятиям;
- помощь преподавателям и
мастерам производственного обучения в подготовке докладов и
выступлений на научно-практических конференциях и педагогических
чтениях;
- организация коллективных
просмотров кинофильмов по общеметодическим вопросам и передовому
педагогическому опыту.
- Лит.: Григорьева О.Н.,
Скакун В.А. Организация и содержание работы педагогического кабинета
по реализации требований государственного стандарта: Методические
рекомендации. – М., 1994.
Т.И.
Олифиренко
- МЕТОДИЧЕСКИЙ
ПРИЕМ – элемент, деталь, составная часть метода обучения.
- В процессе обучения как
методы, так и М.п. тесно взаимосвязаны. Сочетания методов и М.п.
разнообразны и зависят от их места в учебном процессе, характера
изучаемого материала. Один и тот же вид работы зачастую выступает то
как метод, то как прием. Например, в процессе устного изложения
демонстрация наглядных пособий является обычно М.п. наряду с такими,
как подготовка учащихся к восприятию изучаемого материала, попутная
постановка вопросов к учащимся. В тех же случаях, когда наглядное
пособие – основной источник информации, демонстрация его
является методом, а словесное сопровождение – М.п. Методы
личного показа трудовых действий реализуются с помощью таких М.п.,
как подготовка учащихся к наблюдению, замедление темпа рабочих
движений, изолированный показ отдельных элементов трудового
действия, словесное описание и объяснение показываемого и т.д.
- Большое значение в
процессе обучения имеют М.п., способствующие повышению степени
логичности как сообщения учебного материала преподавателем,
мастером, так и познавательной деятельности учащихся при его
усвоении: сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция,
систематизация и обобщение и др. (см. Методы устного изложения;
Демонстрация наглядных пособий; Показ трудовых действий;
Эвристическая беседа; Упражнения).
- Лит.: Бабанский Ю.К.
Методы обучения учащихся в средних профессионально-технических
учебных заведениях. – М., 1982; Батышев С.Я. Подготовка
рабочих в средних профессионально-технических училищах. – М.,
1988.
В.А. Скакун
- МЕТОДИЧЕСКОЕ
ПОСОБИЕ. Основой такого пособия являются подготовленные на базе
результатов исследования теоретически обоснованные методические
рекомендации для совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Приводятся конкретные примеры применения рекомендуемых методов и
методических приемов в практике учебных заведений. Так как
методическое пособие рассчитано на практических работников
(руководителей училищ, лицеев, колледжей, преподавателей, мастеров,
воспитателей и т.д.), оно должно быть написано хорошим, живым
литературным языком, кратко, четко и ясно, для того, чтобы педагог
при его остром дефиците времени прочитал его, а тем более стал
применять содержащиеся в нем рекомендации. По возможности его
следует иллюстрировать наглядными материалами.
- М.п. можно оформить и в
виде брошюры или книги. Брошюрой называется малообъемная печатная
продукция (5–48 страниц) в мягкой обложке или без обложки.
Книга – печатный материал объемом более 48 страниц, как
правило, в обложке или переплете.
- М.п. подразделяются на
методики преподавания какого-либо курса; методические разработки, в
которых как правило освещается методика преподавания отдельного
раздела, темы учебной программы или нескольких отдельных разделов,
тем; и методические рекомендации, которые посвящены отдельным
аспектам совершенствования учебно-воспитательного процесса,
допустим, развитию творческого мышления учащихся на занятиях по
физике.
А.М. Новиков
- МЕТОДОЛОГИЯ
(от греч.methodos) – путь, способ познания и logos –
учение) – совокупность принципов, норм, методов познания и
практической деятельности; учение о путях достижения истинного
знания и оптимального практического эффекта.
-
МЕТОДОЛОГИЯ
ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Прогнозирование
профессионального образования связано с реализацией стратегической
задачи непрерывного образования.
- Основные задачи
прогнозирования профессионального обучения рабочих: изучение
перспектив развития предприятий, новой техники, новых технологий,
организации труда; выявление потребности в рабочих различного уровня
квалификации по профессиям; определение наиболее целесообразных
путей удовлетворения этой потребности как через учебные заведения
соответствующего профиля, так и с учетом реализации собственных
возможностей; обоснование необходимых финансовых и других
материальных затрат на реализацию тех или иных нововведений;
определение условий для участия рабочего, прошедшего повышение
квалификации на соответствующей ступени обучения, в новых видах
трудовой деятельности; стимулирование дальнейшего роста
профессиональной квалификации; определение потребности личности в
профессиональном образовании и учете изменяющихся мотивов и
интересов человека на разных возрастных этапах, стимулирующих
желание учиться, в том числе и путем самообразования; адаптирование
учебно-программной документации к реальным потребностям личности с
учетом региональной и национальной специфики, запросов предприятий;
выявление спроса на профессиональное обучение со стороны не только
администрации предприятия, но и различных категорий работающих;
определение общей стратегии в этой области: углубление своей
профессиональной подготовки или приобретение другой профессии и др.
- С помощью прогнозирования
представляется возможность определить, какие изменения в перспективе
произойдут в производстве; какие профессии потребуются для
обслуживания производства; каким уровнем знаний, навыков и умений
рабочие должны обладать, чтобы квалифицированно выполнять свою
работу; как под влиянием технического прогресса изменятся условия
труда рабочих; какие появятся новые машины; какие новые требования к
подготовке рабочих в связи с этим возникают и как они будут
выполняться в будущем; какие меры надо принять, чтобы с упреждением
подготавливать учебно-материальную базу, создавать учебники,
пособия; как и когда осуществлять переподготовку
инженерно-педагогических кадров. Да и каждый преподаватель и мастер
может более рельефно видеть перспективы и более четко представлять
цели и задачи обучения и воспитания, так как сам учебный процесс
приобретает прогностическую направленность, избавляет от проведения
ненужных мероприятий, ориентирует на отражение в учебной практике
требований производства.
- Такая подготовка рабочих
позволит не только обеспечивать эксплуатацию оборудования,
находящегося в данное время на предприятии, но и учитывать тенденции
его развития. Благодаря этому на предприятии создается резерв
квалифицированных рабочих. При таком подходе к прогнозированию
обучение рабочих будет проводиться с большим опережением; оно как бы
забегает вперед, ведет за собой процесс развития человека, быстро
устраняя разрыв со стремительно умножающимся объемом знаний. Словом,
задачей прогнозирования является приведение структуры трудовых
ресурсов в соответствие с требованиями научно-технического
прогресса.
- Опережающее развитие
личности, выражающееся в ее интеллектуальной и эмоциональной
гибкости, в восприимчивости к новому и интуитивной готовности к
нему, невозможно без значительного запаса общетеоретических
(общеобразовательных) и специальных знаний, без широкого научного
кругозора. Его формирование означает приобщение человека ко всем
духовным богатствам, к опыту открытий, познания, общения,
преобразующего труда. Вот почему прогнозирование профессионального
обучения рабочих связано с изучением влияния научно-технического
прогресса на содержание труда рабочих.
- В ходе изучения необходимо
выявить в прогностическом плане следующие взаимосвязанные вопросы:
- научно-технические –
прогнозирование развития соответствующей отрасли и сфер
обслуживания;
- экономико-педагогические –
прогнозирование развития форм подготовки и расходов на обучение;
- социальные –
прогнозирование трудовых функций рабочих, особенностей использования
молодежи как производительной силы;
- науковедческие –
прогнозирование компонентов логической структуры соответствующей
науки;
- психологические –
прогнозирование доступности учебного материала для соответствующего
контингента учащихся;
- физиологические –
прогнозирование требований, предъявляемых той или иной профессией к
физиологическим качествам работника;
- воспитательные –
прогнозирование целенаправленных мероприятий, предвидение характера
и целей воспитания с необходимым упреждением внесения корректив в
содержание, формы и методы воспитательной работы;
- организационные –
прогнозирование вопросов рационального управления
учебно-воспитательным процессом и его технического оснащения.
- Надо иметь в виду, что
рассмотрение названных аспектов изолированно, в отрыве друг от
друга, от общей системы и преемственности обречено на неудачу.
- Лит.: Подготовка,
переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в
условиях перехода к рыночной экономике. – М., 1992.
С.Я. Батышев
-
МЕТОДЫ
БРИГАДНОГО ОБУЧЕНИЯ – упорядоченные способы совместной
взаимосвязанной деятельности бригадира (мастера, инструктора) и
учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение
профессиональными знаниями, навыками и умениями, формируется
мировоззрение, развиваются умственные и физические силы, творческие
способности учащихся.
- В профессиональной
педагогике определены основополагающие методы обучения и воспитания,
общие и для бригадного обучения. Однако производственное обучение в
бригадах имеет особенности, которые отражаются в специальных методах
обучения и воспитания.
- 1. Метод моделирования
производственных ситуаций представляет собой наиболее совершенное
средство обучения, так как он близок к рабочим условиям. Обучающийся
получает непосредственную обратную связь, основанную на его ответных
реакциях, а замечания, получаемые после каждого ответа, служат для
закрепления правильных ответов.
- Основными элементами
метода моделирования производственных ситуаций являются:
- наличие проблемы,
актуальной для обучающихся;
- контрольные вопросы
обучающимся;
- обсуждение разработанных
вариантов. При этом каждая бригада защищает свой вариант и выступает
оппонентом по отношению к другим;
- подведение итогов и оценка
результатов преподавателем (мастером).
- В реальных
производственных ситуациях, как правило, всегда не хватает
информации. Поэтому в описании разыгрываемой ситуации не должно быть
слишком четко сформулированных исходных данных. Обучающиеся должны
самостоятельно определить, в чем состоит проблема.
- 2. Метод критических
ситуаций. Обучающийся получает документацию, необходимую для анализа
и решения проблемы, но ему дают только описание критического случая
при разработке какой-либо проблемы. Этим материалом могут быть
письменная работа, магнитофонная запись в форме диалога между
работниками, участвующими в решении проблемы, опубликованная заметка
или документ, подробно освещающий критическую ситуацию. Обучающиеся
должны выбрать из этого материала те факты, которые необходимы им
для изучения. Обычно оно проводится с помощью вопросов, задаваемых
бригадиру, который дает ответы, содержащие фактический материал.
- Этот метод обучения
требует взаимодействия участников групповых обсуждений, позволяет
поддерживать связь с мастером (инструктором), а также дает
возможность при обсуждении какой-либо проблемы закрепить знания по
ходу обсуждения с помощью вопросов и ответов.
- 3. Полемика (диспут). Под
полемикой (диспутом) понимается такой метод обучения, при котором
контроль почти полностью осуществляется его участниками. Обычно тема
ее установлена, но ведут ее сами обучающиеся.
- В ходе полемики
(дискуссии) каждый отстаивает свою точку зрения, дополняя свои
суждения конкретными примерами. При этом используются как
теоретические положения, так и конкретные экономические показатели
работы. Получается оживленный, интересный и поучительный разговор
заинтересованных людей. Вносятся рацпредложения, многие из которых
впоследствии могут быть приняты руководством цеха для внедрения.
- В конце занятия бригадир
выступает с заключительным словом, анализирует ответы, концентрирует
внимание на наиболее сложных проблемах.
- Таким образом, метод
вовлечения обучающихся в полемику (дискуссию) способствует
пробуждению активного мышления обучающихся, прививает им навыки
анализа и поиска правильного решения, умения аргументировать
суждения, правильно строить умозаключения.
- 4. Метод деловой игры. По
этому методу обучения знания приобретаются, в основном, при
взаимодействии обучающихся.
- Такой метод обучения
позволяет каждому получить немедленную ответную реакцию на свои
действия со стороны других. Обратная связь здесь действует
немедленно и помогает учащемуся занять линию поведения и исправить
допущенные ошибки. Такой метод обучения дает возможность и бригадиру
постоянно оценивать эффективность своей работы по немедленным
изменениям в ответах обучающихся.
- Главные признаки этого
метода обучения: наличие проблемы; распределение ролей между
учащимися; наличие конфликта или разных интересов; дискуссия; оценка
результатов проведенного занятия.
- Рассматриваемая проблема
должна быть реальной и актуальной, исходные данные –
достаточно полными, но без надуманных условий, нельзя проигрывать
производственную ситуацию, решение которой не может быть
использовано на практике. Метод разыгрывания ролей целесообразно
применять в тех случаях, когда задачи ориентированы на однозначное
их решение.
- 5. Метод примера. Личный
пример бригадира играет исключительно важную роль в формировании
молодых рабочих. Воспитательное воздействие примера бригадира
находится в прямой зависимости от его авторитета.
- Помимо личного примера
бригадира в воспитательной работе могут использоваться примеры:
- из жизни и деятельности
политических и государственных деятелей, деятелей науки, литературы
и искусства;
- трудовых традиций рабочего
класса и предприятий;
- из жизни и работы
передовиков производств, героев литературных и кинопроизведений и
т.д.
- Условиями успешной
реализации данного метода являются:
- критическое отношение
молодых рабочих к самим себе, желание самосовершенствоваться;
- богатое идейное и
эмоциональное содержание примера;
- доступность примера для
правильного воспитания и воспроизведения;
- хороший
морально-психологический климат в коллективе, влияние общественного
мнения;
- личное отношение молодых
рабочих к носителям примера;
- естественный
(ненавязчивый) характер форм и способов его предъявления;
- разъяснение молодым
рабочим социальной ценности положительного примера.
- 6. Метод соревнования.
Главное в этом методе – достижение высоких результатов работы
бригад на основе коллективного труда, коллективной ответственности и
товарищеской взаимопомощи. Организационной его основой являются
обязательства и договоры.
- В бригадах соревнование
направлено на:
- обеспечение качества
выпускаемой продукции;
- выполнение норм выработки;
- рациональное использование
материалов и энергии;
- овладение передовыми
методами и приемами труда;
- использование
закрепленного производственного оборудования, сохранность и уход за
ним;
- укрепление трудовой и
производственной дисциплины;
- совершенствование
технологических процессов;
- улучшение организации и
обслуживания рабочих мест;
- повышение уровня
экономических знаний.
- Основой соревнования
являются: экономическая функция, выступающая как фактор повышения
производительности труда; социальная функция как фактор участия в
управлении производственным процессом; идейно-воспитательная функция
как средство воспитания добросовестного отношения к труду.
- 7. Метод самооценки
деятельности бригадиров и молодых рабочих. Для выявления типичных
затруднений в деятельности бригадиров и молодых рабочих могут
разрабатываться вопросники. Вопросник для самооценки затруднений в
деятельности бригадиров может включать следующие разделы: анализ,
планирование, организация, контроль, регулирование и т.д. Вопросники
для молодых рабочих: отношение к профессии, интересы, способности,
отношение к членам коллектива.
- 8. Метод поощрения.
Основные виды поощрения – благодарность, премирование,
награждение почетной грамотой и ценным подарком.
- Реализация метода
поощрения предусматривает:
- упор на мобилизирующее, а
не оценочное действие поощрения;
- учет педагогической
целесообразности, объективности и заслуженности поощрения;
- учет мнения трудового
коллектива;
- сочетание моральных и
материальных видов поощрения;
- последовательность и
разнообразие в применении различных видов морального и материального
поощрения;
- педагогически правильное
соблюдение процедуры поощрения (правильная формулировка мотива
поощрения, его своевременность, гласность, торжественность
обстановки, авторитетность поощряемых лиц и т.д.).
- 9. Метод критики и
самокритики. Успешная реализация метода предусматри-вает:
- сочетание свободы критики
с ответственностью критикующего за ее содержание;
- убедительность и
объективность содержания критики;
- сочетание критики сверху с
критикой снизу;
- уважительное отношение к
критике;
- доброжелательность и
тактичность критики;
- учет индивидуальных,
типологических и психологических особенностей;
- учет сложившейся
обстановки;
- помощь критикуемым в
исправлении ошибок и устранении недостатков;
- защита работников от
несправедливой критики.
- Если учащийся чувствует
уважение коллектива бригады, то труд приносит ему удовлетворение.
Трудовая активность повышается. Люди к оценке чувствительны, поэтому
критика не должна быть жесткой, ее цель – не подрывать
авторитет человека в коллективе, а содержать положительную оценку
его возможностей. В наказании должна быть выражена воля и мнение
всего коллектива.
- Лит.: Теория и методика
бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996;
Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом
коллективе. – М., 1985.
С.Я. Батышев
-
МЕТОДЫ
ВОСПИТАНИЯ В БРИГАДЕ. При проведении в коллективе воспитательной
работы используются различные способы воздействия. Чаще всего в
условиях производства в воспитательных целях применяются
разнообразные методы убеждения и стимулирования. Среди методов
убеждения ведущее значение имеет словесное воздействие (беседы,
лекции, дискуссии, собрания и др.).
- Используя в качестве
средства воспитания слово, бригадир – при индивидуальной
беседе с рабочим или при выступлении в качестве агитатора –
должен стремиться убедить слушающих в своей правоте. Он должен уметь
влиять не только на мысли, но и на чувства слушающих, чтобы добиться
от них необходимых поступков. Для того чтобы словесное обращение
приобрело силу убеждающего воздействия, необходимо соблюдение
следующих условий:
- 1) воспитатель должен быть
глубоко убежден в правоте своей точки зрения;
- 2) содержание того, о чем
говорит воспитатель, должно учитывать уровень развития собеседников,
быть доступным их пониманию. В то же время оно не должно повторять
того, что им уже хорошо известно;
- 3) до изложения своей
точки зрения необходимо выяснить отношение собеседников к
рассматриваемому вопросу. Если их позиция расходится с той, которой
придерживается воспитатель, ему нужно начинать с тех общих моментов,
которые сближают эти позиции, и лишь затем переходить к рассмотрению
отличий, постепенно обосновывая правильность своей точки зрения;
- 4) стремиться убеждать с
помощью не только приводимых цифр, но и конкретных фактов, эпизодов,
способных вызвать у слушающих определенные переживания. Если эти
факты известны слушателям, то важно дать им правильную трактовку;
- 5) для активного
восприятия излагаемого материала очень важно не перегружать беседы
лишними деталями. При этом следует избегать поучающего,
высокопарного тона. Не случайно умение разговаривать с
воспитанниками А.С. Макаренко считал важным элементом
педагогического мастерства.
- К воспитательным методам
стимулирования относятся поощрения и наказания. Они могут оказывать
сильное воспитательное воздействие только в том случае, если при их
применении соблюдаются определенные психолого-педагогические
требования. Так, поощрения не должны применяться слишком часто,
иначе они могут превратиться в будничное повседневное явление.
Поощрения должны быть соразмерны достигнутым успехам. Типичная
ошибка состоит в том, что рабочих поощряют чаще всего к праздникам
(грамоты, благодарности и т.п.) и определяют количество отмечаемых
рабочих, исходя из численности бригады без учета конкретных
достижений отдельных работников. Это приводит к падению престижности
поощрений.
- Мощным воспитательным
средством является наказание. Прибегая к нему, соблюдают следующие
требования:
- 1) наказание должно быть
строго индивидуальным. Групповое наказание без выяснения степени
вины каждого применять не рекомендуется, так как оно объединяет и
сплачивает виновных, мешает им осознать свою вину и вызывает
отрицательные чувства у невиновных. Но соблюдение этого требования
не означает отказа от коллективной ответственности первичного
трудового коллектива за каждого своего члена;
- 2) наложение наказания
должно всегда разрешать конфликт до конца. После его применения не
следует напоминать виновнику о его проступке. Об этом правиле, к
сожалению, часто в первичных трудовых коллективах забывают. Многие
бригадиры ошибочно считают необходимым на собраниях и других
мероприятиях обязательно упоминать тех, кто получил наказания в
прошлом. А это часто порождает чувство досады и обиды у виновных;
- 3) наказание должно быть
соразмерно проступку. Слишком строгое наказание воспринимается как
несправедливое и вызывает внутренний протест, а попустительское –
пренебрежение к мнению коллектива и оценке его руководителя.
- При выборе наказания
следует учитывать индивидуальные особенности воспитуемого.
Самолюбивый человек болезненно реагирует даже на незначительные
наказания. Важно также учитывать отношения наказуемого с
коллективом. Если он находится в конфликте с бригадой, то взыскание
может привести к озлоблению и оказать отрицательное воздействие.
- Поощрения и наказания
эффективны тогда, когда в их применении не допускается ошибок.
Лучший способ избежать ошибок – согласование принимаемых
решений с коллективом. Бригадир должен помнить, что решение,
одобренное коллективом, идущее от его лица, приобретает большее
воспитательное воздействие.
- Личное поведение
бригадира, его общественная позиция и профессиональное мастерство
являются основой авторитета руководителя первичного трудового
коллектива. Никогда не будет пользоваться уважением бригадир,
который на первый план ставит личные интересы, плохо знает свое
дело, потакает одним и придирается к другим.
- На авторитет бригадира
влияет и то, как он работает, одевается, разговаривает с начальством
и товарищами и др. Важно, чтобы он всегда был аккуратен, вежлив, не
сквернословил. Умел отстаивать интересы бригады и ее членов.
Бригадир должен постоянно помнить, что авторитет завоевывается не
сразу. На это нужны годы. А потерять его можно в результате одного
неблаговидного поступка.
- Авторитет бригадира в
значительной степени определяется уровнем развития его личностных
качеств. Некоторые ошибочно считают, что достаточно обладать
необходимым запасом профессиональных знаний и навыков, чтобы успешно
справляться со своими обязанностями. Социологические исследования
результатов труда бригад на промышленных предприятиях
свидетельствуют, что это не так. Оказывается, лучших
производственных успехов добиваются те бригады, у руководителей
которых наряду с профессиональными хорошо развиты организаторские,
социально-воспитательные и морально-этические качества.
- К профессиональным
качествам бригадира относятся: хорошее знание дела, добросовестность
в работе, владение смежными профессиями. К организаторским –
умение наладить отношения с рабочими и администрацией, устанавливать
контакты с различными службами цеха и завода, отстаивать свое
мнение. К социально-воспитательным – внимательность и
заботливость, справедливость, умение создавать и поддерживать
хорошее настроение. К морально-этическим – уровень культуры и
образования, общественная активность, характер поведения на
производстве и в быту.
- Воспитательная работа в
бригадах должна строиться так, чтобы способствовать развитию у
бригадиров и рабочих разносторонних личностных качеств. Именно такой
гармонично развитый рабочий может эффективно трудиться в условиях
современного производства.
- Лит.: Стариков И.М.
Подготовка бригадиров и звеньевых. – М., 1990.
-
МЕТОДЫ
ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ представляют собой совокупность
педагогических средств управления учебно-воспитательным процессом,
составляют основу педагогического мастерства. М.г.в. состоят из трех
групп: методов организации коллектива; методов убеждения; методов
педагогического стимулирования.
- Первая группа методов
обеспечивает организацию воспитательного (учебного, трудового,
клубного) коллектива. В ее состав входят дисциплина,
самообслуживание, соревнование, самоуправление.
- Дисциплина –
исходный метод организации коллектива – обеспечивает
формирование культуры взаимоотношений членов коллектива, полезных
традиций и привычек поведения путем выработки норм и правил
внутреннего распорядка и последовательного предъявления их в
качестве единых требований педагогами и воспитанниками друг к другу.
Долгое время делался особый упор на воспитание сознательной
дисциплины и, соответственно, на разъяснительную работу в
коллективе. Однако главное в воспитании дисциплины –
предъявление и соблюдение каждым членом коллектива требований, в
результате чего образуются прочные привычки и традиции поведения.
Дисциплинированность должна стать привычной, традиционной.
- Самообслуживание –
ведущий метод организации коллектива – обеспечивает создание
общими усилиями наиболее благоприятных условий жизни и труда
коллектива и формирование у его членов хозяйской заботы об умножении
и сохранении общественного достояния. В современном обществе с
расширением выпуска и совершенствования качества бытовой техники
самообслуживающий труд становится нормой жизни каждого человека,
семьи, трудового коллектива. В организованном трудовом коллективе
самообслуживание проходит путь от уборки помещения и наведения
порядка на рабочем месте до обеспечения полного комфорта и украшения
рабочего помещения средствами дизайна. Постоянная забота каждого о
создании лучших условий работы и украшении жизни коллектива
сплачивает людей.
- Соревнование –
коррекционный метод организации трудового коллектива –
обеспечивает стимулирование успеха индивидуального и коллективного
труда, формирование ревностного отношения к делу его участников на
основе учета и сравнения результатов совместной деятельности, а
также поощрения (материального и морального) членов коллектива
(бригад и участников), добивающихся лучших результатов.
Экономическое стимулирование играет особо важную роль, так как
уравниловка в оплате труда отбивает всякую охоту трудиться. При этом
целесообразно подключение к учету и подведению итогов органов
коллектива, что составляет важную функцию самоуправления.
- Самоуправление –
метод самоорганизации коллектива – обеспечивает формирование у
его членов отношений взаимной ответственности и организаторских
качеств при условии, если в управление делами коллектива включаются
работоспособные органы, наделенные реальными правами и полномочиями.
Коллектив без органов – толпа. Эти слова А.С. Макаренко
применимы к любому коллективу, но прежде и более всего – к
трудовому. Функционирование общих собраний, комитетов и советов
трудовых коллективов, очевидно, будет специфично для разных форм
собственности: частных и государственных предприятий, акционерных
обществ, коллективных хозяйств и семейных ферм на селе. Но при всей
пестроте экономических отношений общее правило одно: каждый участник
производства в той или иной степени должен сознательно и
ответственно участвовать в управлении им. А для этого требуется
известная выучка, специальная подготовка, так как руководить и
управлять можно только со знанием дела. Метод самоуправления как бы
обобщает и синтезирует все методы организации коллектива, так как
при развитом самоуправлении коллектив становится субъектом своей
дисциплины, самообслуживания и соревнования.
- Вторая группа М.г.в.
призвана способствовать формированию сознания учащихся профучилищ и
молодых рабочих, помогает им в выработке взглядов и убеждений. Это
методы убеждения: информация, поиск, дискуссия, взаимное
просвещение.
- Информация –
исходный метод убеждения – обеспечивает сообщение
воспитанникам тех или иных сведений (знаний) непосредственно
педагогом и стимулирование интереса к знаниям, потребности в
овладении ими. Главным средством информации является живое слово и
личный пример (показ) наставника. При этом используются такие формы:
рассказ, беседа, лекция, инструкция. Сообщение должно быть понятным,
выразительным и красочным. Среди приемов, стимулирующих интерес
воспитанников к сообщению нового знания, следует назвать логичность,
плановость изложения, характеристику интересных фактов,
использование юмора, шутки и, несомненно, строгую дозировку
материала. Информация не решает всех задач методов убеждения, но
готовит условия для эффективного применения другого метода –
убеждения-поиска.
- Поиск – ведущий
метод убеждения – обеспечивает вовлечение воспитанников в
самостоятельное добывание знания из книг и других источников
информации. На этой основе у учащихся формируются навыки и умения
самообразования. На первом месте – работа с книгой и другими
источниками научной и технической информации. Развитие и широкое
распространение современной бытовой техники позволяет использовать в
качестве источников аудио- и видеозаписи, компьютер. Несомненно,
подобная самостоятельная работа учащихся с источниками должна быть
подготовлена педагогами, прежде всего вооружением воспитанников
соответствующими знаниями и техническими приемами, в частности,
библиографическими навыками, умением конспектировать и др. Теперь
учащиеся подготовлены к использованию следующего метода.
- Дискуссия –
коррекционный метод убеждения – обеспечивает вовлечение
воспитанников в товарищеский обмен мнениями, способствует поддержке
и развитию верных нравственных и научных представлений, преодолению
ошибочных взглядов и заблуждений. Дискуссия – не только
противоборство разных взглядов, но и товарищеская поддержка верных
идей и представлений. Критика в процессе дискуссий должна быть
тактичной и доброжелательной. Более типичной формой дискуссии
является диспут – заранее подготовленное обсуждение какой-либо
проблемы. Участие в диспутах учит молодежь публичным выступлениям.
Но более распространены простые формы дискуссии, такие как
обсуждение ответа товарища на учебном занятии, выступления на
собраниях и т.п. Применение дискуссионного метода предполагает
развитие в коллективе доверительных товарищеских отношений
воспитанников и наставников, уважительного отношения к мнению своих
товарищей.
- Взаимное просвещение –
метод самоорганизации убеждения – обеспечивает формирование у
воспитанников потребности и умения пропагандировать свои знания,
взгляды и убеждения. На этом этапе коллектив становится субъектом
воспитательной работы, а его органы – организаторами
идейно-воспитательной деятельности. Этот метод позволяет педагогу
привлекать к обучению молодых рабочих своих лучших учеников,
добившихся известной степени мастерства. Как и самоуправление,
взаимное просвещение значительно усиливает и развивает
воспитательные функции коллектива, который умело использует
информационный, поисковый и дискуссионный методы убеждения в
воспитательной работе.
- Третью группу М.г.в.
составляют методы педагогического стимулирования: требование,
перспектива, поощрение-наказание, общественное мнение; в
педагогической литературе они известны также под названием методов
педагогического воздействия.
- Требование –
исходный метод педагогического стимулирования – обеспечивает
определенное поведение воспитанников и проявление их деловых и
нравственных качеств путем выражения норм поведения в личных
отношениях педагога с воспитанниками, в общении с ними. По форме
требования бывают прямыми и косвенными. Прямое требование содержит
четкое конкретное указание по формуле: «Делай так и только
так». Оно позитивно, т.е. вызывает определенный поступок.
Неопытные педагоги не скупятся на всякого рода запрещения, они
становятся на позиции регистраторов нарушений в поведении
воспитанников. К числу косвенных требований относятся: просьба,
доверие, одобрение, совет, намек, условное требование, требование в
игровом оформлении, осуждение, выражение недоверия, угроза. Группа
негативных требований используется опытными педагогами редко, обычно
в порядке исключения. Как видно, косвенные требования используют
развитие личных отношений педагога и воспитанников.
- Перспектива –
ведущий метод педагогического стимулирования – обеспечивает
налаживание общественно полезной деятельности воспитанников путем
выдвижения перед ними увлекательных значительных целей,
трансформирующихся в личные стремления молодых людей. Метод
перспективы теоретически обосновал А.С. Макаренко, он предложил и
классификацию перспектив. Перспектива близкая составляет «завтрашнюю
радость», без которой не может быть оптимистического настроя
личности. Это ближайшее событие: посещение кинотеатра, встреча с
друзьями и т.п. Перспектива средняя – ожидаемое событие,
несколько отодвинутое во времени: летний отдых, путешествие и т.д.
Далекая перспектива – намечаемые воспитанниками жизненные
планы: выбор профессии, поступление в институт и др. Мастерство
постановки перспектив требует хорошего знания воспитанников, их
интересов и способностей. Подлинное мастерство педагога состоит в
постановке перед воспитанниками увлекательных и значимых перспектив
разного масштаба и в выстраивании системы перспективных линий,
целеустремляющих жизнь коллектива и его членов.
- Поощрение и наказание –
коррекционный метод педагогического стимулирования –
обеспечивает поддержку полезной и торможение нежелательной
деятельности воспитанников путем внесения изменений в отдельные
права и обязанности их как членов коллектива, а также посредством
моральной оценки их действий. Поощрение и наказание, как показал
Л.Ю. Гордин, не разные методы, а две стороны единого метода
педагогической коррекции. На первых порах работы с коллективом
правом поощрения и наказания пользуется только педагог –
руководитель коллектива. По мере развития коллектива и
самоуправления в нем это право передается органам коллектива и
становится функцией общественного мнения. Можно также отметить, что
на первых порах значительную роль играют материальные стимулы
педагогической коррекции, а по мере нарастания коллективного опыта
все большее значение приобретают моральные стимулы.
- Общественное мнение –
метод самоорганизации педагогического стимулирования –
обеспечивает поддержку и развитие общественно полезной деятельности
и проявление высоких нравственных качеств воспитанников посредством
предъявления моральных требований, постановки и реализации
общественно значимых перспектив и нравственной оценки поступков
членов коллектива в их общении друг с другом. В общественном мнении
наиболее полно реализуются воспитательные функции коллектива. Он
становится действенным регулятором своей деятельности и жизни всех
своих членов.
- Лит.: Гордин Л.Ю.
Поощрения и наказания в воспитании детей. – М., 1971; Коротов
В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. – М.,
1983; Коротов В.М. Самоуправление школьников. – М., 1981;
Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания / Собр. соч.
В 8 т. Т. 4. – М., 1984; Профессиональная педагогика: Учебник.
– М., 1997.
В.М. Коротов
-
МЕТОДЫ
ИЗУЧЕНИЯ ТРУДОВЫХ ПРОЦЕССОВ. К основным М.и.т.п. относятся:
анализ и синтез, наблюдение, объяснение, опрос, беседа,
анкетирование, измерение, эксперимент, моделирование.
- Вопрос о целесообразности
выбора того или иного метода изучения может быть решен, исходя из
частоты повторяемости и массовости применения того или иного
трудового приема. Так, в условиях массового производства, где имеет
место частая повторяемость трудовых приемов и движений и намного
возрастает взаимосвязь рабочих мест, для изучения и анализа трудовых
процессов оправдано применение сложных и дорогостоящих методов –
киносъемки, осциллографии и т.п.
- В условиях серийного и
особенно мелкосерийного производства для изучения трудовых процессов
используются преимущественно хронометражные, фотохронометражные
наблюдения.
- Одним из основных методов
поэлементного изучения содержания труда рабочих в профессиональном
аспекте является метод непосредственного наблюдения трудового
процесса.
- Применение этого метода
основано на выявлении количественных характеристик затрат рабочего
времени в соответствии с установленной структурой функций.
- Прямое наблюдение
позволяет увидеть все стороны изучаемых явлений, доступных
восприятию наблюдателя в момент проявления деятельности человека.
- При методе косвенного
наблюдения изучающий использует сведения компетентных лиц. Оценка
этого явления проводится по различным шкалам.
- Определенное значение
имеет метод психологического наблюдения, объектом которого являются
психические процессы, в частности активность, наблюдательность,
сознательность, интерес, внимание и т.д.
- Дистанционным называется
метод наблюдения, при котором наблюдатель находится на таком
расстоянии от объекта изучения, что непосредственное наблюдение
невозможно. Для дистанционного наблюдения используют различные
технические средства: бинокль, зрительную трубу, перископ,
промышленную телевизионную установку и др.
- Метод моментных наблюдений
представляет собой способ получения необходимых фактических данных в
случайные моменты времени. Точность результатов наблюдения или
степень приближения их к фактическому положению зависит от
количества наблюдений. Использование этого метода для исследования
профессионально-функциональных затрат рабочего времени требует
прежде всего четкой квалификации основных функций, их элементов или
комплексов. Применяя классификацию структурных элементов трудового
процесса и обозначая момент фиксации того или иного элемента
трудового процесса условным шифром, наблюдатель подсчитывает время,
затраченное на выполнение той или иной трудовой функции, ее элемента
или комплекса.
- Материалы наблюдения
позволяют определить содержание данного трудового процесса и сделать
необходимые выводы о направлениях его совершенствования в
профессионально-квалификационном аспекте, а также его структуру,
динамику в условиях современного научно-технического процесса и
тенденции дальнейшего развития. Метод моментных наблюдений
обеспечивает массовость и, следовательно, высокую достоверность
полученной информации при сравнительно небольших затратах труда на
проведение самого изучения и его первичную обработку.
- Другая разновидность этого
метода – длительное скрытое наблюдение.
- Отсроченное наблюдение
проводится с помощью аппаратуры: фото-, киносъемочной и
осциллографической.
- Хронометраж – это
изучение операции путем наблюдения и измерения затрат рабочего
времени на выполнение отдельных элементов работы.
- Наряду с проведением
хронометража отдельных операций организуется комплексный
хронометраж, который предусматривает одновременное изучение
совокупности рабочих процессов, имеющих определенную технологическую
связь и последовательность выполнения работ.
- Самофотография рабочего
дня представляет собой учет затрат рабочего времени, проводимый
самими работающими с целью выявления и совершенствования структуры
рабочего времени, фактического содержания труда рабочих. Массовость,
экономичность самофотографирования и возможность при этом в короткий
срок получить необходимые данные по значительному числу рабочих
позволяет рекомендовать применение данного метода в качестве
дополнительного при изучении содержания труда рабочих.
- Простейшей разновидностью
фотографий рабочего времени методом моментных наблюдений является
проведение групповой фотографии путем обхода и фиксации моментов
через определенные промежутки времени, например 3–5 мин. Таким
путем моментные наблюдения обычно проводятся за работой 4–6
рабочих в течение всей смены и обеспечивают точность наблюдений в
пределах С 5%.
- При проведении
индивидуальной фотографии рабочего времени, а также групповой
фотографии, когда наблюдение проводится с целью получения средних
затрат рабочего времени по каждой из трудовых операций определенной
группы рабочих, может быть использована простейшая форма листа
наблюдения, оборотная сторона которого содержит только перечень
затрат рабочего времени.
- Беседа, опрос как метод
изучения элементов и сторон содержания труда рабочих позволяет
дополнить и проверить данные, полученные путем непосредственного
наблюдения. Проведение подобных бесед и опросов дает возможность
изучающему выявить и проанализировать все факторы, которые (по
мнению исполнителей) оказывают отрицательное влияние на порядок
построения трудового процесса.
- При помощи анализа можно
выделить однородные факты и отделить их от второстепенных, при этом
определить часто встречающиеся и повторяющиеся факты, установить,
что в них является общим и типичным, а что случайным, а также
выявить связи и взаимодействие между частями изучаемого явления,
проникнуть в их сущность, а при помощи синтеза – мысленно
соединить в единое целое.
- При помощи анализа и
синтеза выявляются новые тенденции и закономерности, позволяющие
выдвигать новые идеи, определять, в каком направлении опыт может
развиваться в будущем.
- Широкое распространение в
изучении трудового процесса получил метод анкетирования, или
письменного опроса. Рабочему выдают анкету, в которой он должен
ответить на вопросы.
- К очень важным М.и.т.п.
относится измерение, которое позволяет оценить трудовой процесс
рабочего по количественным показателям. Поскольку основная задача
научной организации труда – экономия рабочего времени, энергии
рабочего, то методом измерения определяют характеристики,
оценивающие прежде всего указанные факторы. Например, при изучении
потерь рабочего времени измеряют время простоя, при изучении приемов
работы определяют время, которое необходимо для выполнения данной
операции в целом.
- Эксперимент – один
из М.и.т.п. Эксперимент – это научно поставленный опыт, в нем
точно учитываются различные внешние условия, в которых протекает
трудовой процесс. Эксперимент позволяет исследователю следить за
ходом трудовой деятельности и воссоздать ее при повторении
определенных условий.
- При лабораторном
эксперименте, проводимом в специально оборудованных лабораториях,
используются наиболее точные приборы и аппаратура, создаются
наилучшие условия для трудового процесса.
- Естественный эксперимент
проводится в обычных для данного трудового процесса условиях, т.е.
на рабочем месте, в привычной для рабочего обстановке. Поэтому
имеется возможность воспроизводить необходимые для изучения факторы,
влияющие на процесс трудовой деятельности, изменять условия,
тщательно контролировать и регистрировать получаемые результаты.
- Любому из описанных
М.и.т.п. присущи определенные преимущества и недостатки, поэтому
каждый метод в отдельности используется сравнительно редко. В
основном для получения объективных и научно достоверных данных
применяется сочетание различных методов.
- Лит.: Теория и методика
бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996;
Дидактика производственного обучения. – М., 1973.
С.Я. Батышев
- МЕТОДЫ
ИНСПЕКТИРОВАНИЯ. На практике сформировались следующие М.и.
(контроля) работы учебных заведений:
- беседы с руководителями
ПУ, преподавателями и мастерами производственного обучения;
- изучение документов,
отражающих состояние учебной работы;
- непосредственное
наблюдение за работой руководителей, преподавателей, мастеров и
учащихся (т.е. за учебно-воспитательным процессом в целом);
- наблюдение за работой
учащихся, выполнением отдельными учащимися определенной работы по
заданию инспектора, а также за выполнением пробных работ всей
группой или отдельными учащимися;
- проверка качества работы
учащихся;
- беседы с отдельными
учащимися по технике выполнения работ.
- Как правило, проверка
начинается беседой с директором и заведующим учебной частью. Цель
такой беседы – выяснить, как руководители оценивают работу ПУ,
уровень преподавания отдельных предметов, работу методических
объединений и т.д. Позднее это даст возможность сделать заключение о
том, правильно ли руководство ПУ оценивает работу преподавателей и
мастеров, знает ли состояние дел во вверенном ему училище.
- Большое место в работе
инспектора занимает анализ документов: планов работы, классных
журналов, протоколов педсоветов, расписания уроков, каталогов в
библиотеке и др. В каждом случае должно быть точно определено, с
какой целью анализируется тот или иной документ. Например, анализ
классного журнала позволит ответить на такие вопросы: как
выполняются программы; проводятся ли лабораторные работы и
практические занятия; каков объем домашних заданий; результаты
проведенных преподавателем контрольных работ; как организован опрос;
какова посещаемость учащихся и причины пропусков занятий?
- В ходе инспектирования
важно проследить, насколько соответствовала требованиям научной
организации учебно-воспитательного процесса (НОУВП) разработка
перспективно-тематического плана: как разрабатывали его разделы,
какой анализ предшествовал этому, какие научные данные
использовались? Кроме перспективно-тематического плана необходимо
изучить систему планирования производственного и теоретического
обучения: тематическое планирование изучения программного материала,
соответствие перечней учебно-производственных работ требованиям
программ, планирование учебно-производственной деятельности,
качество планов уроков мастеров производственного обучения и
преподавателей, планы работы кабинетов, а также расписание занятий.
Проверка тематических и рабочих планов преподавателей и мастеров
дает возможность судить о подготовке к занятиям: предусмотрено ли
преподавателем решение задач, примеров; имеются ли задания для
самостоятельной подготовки, какие наглядные пособия используются,
какие ставятся опыты, выбираются приемы и методы работы и т.д.?
- При изучении расписания
занятий проверяется, учтены ли в нем степень относительной трудности
учебных предметов, их правильное чередование, объем заданий учащимся
на уроках и на дом. Изучается учебная нагрузка мастеров и
преподавателей на неделю и учебный год, бюджет времени
инженерно-педагогических работников училища, чтобы убедиться,
имеются ли у них нормальные условия для продуктивной подготовки к
урокам и повышения деловой квалификации.
- Тщательному анализу
подвергается планирующая и отчетная документация педагогического
совета, методических комиссий в целях определения целенаправленности
и актуальности решаемых ими вопросов. Очень важно выяснить состояние
учебно-материальной базы: обеспеченность училища необходимыми
учебными мастерскими, полигонами, кабинетами, лабораториями и
спортивными сооружениями; в какой мере выполняются установленные
требования: для каждой профессии – учебная мастерская
(полигон), для каждого предмета – учебный кабинет,
лаборатория, каждому сельскому ПУ – учебное хозяйство и
полигон; соответствие их оборудования требованиям учебных программ,
нормативов, научной организации педагогического труда.
- При изучении состояния
производственного обучения и производственной практики учащихся
необходимо выяснить: качество производственного обучения учащихся в
мастерских, учебных хозяйствах, на полигонах и предприятиях и
уровень организации производственной практики; выполнение перечней
учебно-производственных работ и плана производственной деятельности,
выпуска сложной продукции и заказов базовых предприятий в
мастерских; состояние нормирования учебно-производственных работ;
соблюдение правил по технике безопасности и производственной
санитарии, уровень планирования и учета производственного обучения и
производственной практики и выполнение учебных планов и программ
производственного обучения и практики.
- При изучении организации
рабочих мест мастеров производственного обучения или преподавателей
анализируется оснащение их оборудованием и мебелью, состояние и
наличие учебно-наглядных пособий и технических средств в
соответствии с требованиями учебных программ, система их хранения и
распределения по темам и урокам; наличие устройства для демонстрации
и использования учебных пособий, влияние способов организации
рабочего места на затраты учебного времени и на результативность
обучения. Рабочие места учащихся анализируются в целях определения
соответствия их планировки, устройства и оснащения задачам учебного
процесса, а также эстетическим, психофизиологическим и
санитарно-гигиеническим требованиям. При изучении организации
рабочих мест необходимо также обращать внимание на то, как она
способствует воспитанию культуры труда, развитию аккуратности.
- Вместе с тем
представляется необходимым выделить некоторые вопросы, требующие
особого внимания инспектора. Имеется в виду контроль за соблюдением
устава ПУ, за обеспечением условий для нормального
учебно-воспитательного процесса в нем.
- Инспектирование
учебно-воспитательного процесса включает:
- проверку успеваемости
учащихся (проведение контрольных работ, опросов) на всех ступенях
обучения;
- проверку качества
технических знаний и производственных навыков обучающихся;
- проведение выпускных
экзаменов и квалификационных пробных работ;
- проверку проведения
преподавателями и мастерами лекций, уроков и консультаций,
устранение недостатков в организации учебной работы и оказание
своевременной методической помощи;
- обобщение и
распространение среди мастеров и преподавателей передового опыта
проведения консультаций по теоретическому курсу и занятий по
производственному обучению;
- выявление и своевременное
устранение отдельных недостатков в оформлении учебной документации;
- определение состояния
техники безопасности;
- выявление соответствия
выполняемых работ программным требованиям;
- оценку качества работы
преподавателя и мастера.
- Наблюдая за работой
учащихся, инспектор определяет:
- уровень подготовки
учащихся к выполнению работы(знакомы ли они с заданием и условиями
его выполнения, как планируют его выполнение и проводят необходимые
расчеты или используют готовые сведения, какова техническая и
материальная подготовка рабочего места);
- уровень выполнения работы
(правильность применения ручных приемов, наиболее производительных
способов выполнения технологических операций, управления машинами,
механизмами или агрегатами, использование учащимися методов труда
рабочих-новаторов);
- качество выполнения
преподавателем контрольных функций (своевременность наблюдений,
соблюдение учащимися технических требований и исправление допущенных
ошибок, устранение отклонений в работе оборудования от заданного
технологического режима).
- Одновременно оценивается и
педагогическая работа преподавателя: какова самостоятельность
обучающихся в работе, характер и содержание их обращений за помощью
к мастеру и товарищам по группе, степень вмешательства мастера в
работу обучающихся; организованность и дисциплинированность учащихся
на занятиях, отношение их к работе, причины потерь рабочего времени
(если они есть), своевременность перерывов на отдых и организация
активного отдыха обучающихся.
- Изучая работу
преподавателя, опрашивая учащихся по заранее подготовленным и
согласованным с преподавателем вопросам, необходимо проверять:
- фактические знания
учащихся по предмету и соответствие их требованиям действующих
учебных программ; умение использовать знание в работе и степень
овладения практическими навыками;
- общее развитие учащихся,
умение мыслить последовательно, логически;
- эффективность методов и
приемов, используемых преподавателем в целях проверки качества
знаний учащихся и предупреждения неуспеваемости.
- Смысл проверки состоит в
том, чтобы на основании наблюдений в течение нескольких занятий
выявить уровень работы педагога, применяемую им методику обучения,
наметить пути улучшения работы. Выводы должны быть конкретными,
мотивированными.
- При анализе учебной работы
в ПУ инспекторы должны выяснить:
- умеют ли преподаватели и
мастера анализировать результаты своего труда, эффективность
применяемых методов;
- имеется ли система в их
работе, владеют ли они исследовательским методом обучения и
техническими средствами;
- учат ли учащихся
самостоятельности в работе;
- способствует ли процесс
обучения воспитанию;
- какой вклад вносят
преподаватели и мастера в развитие и обогащение опыта
педагогического коллектива профтехучилища.
- В ПУ разрабатывается
годовой план контроля за учебно-воспитательным процессом и качеством
знаний учащихся. В плане предусматриваются цели и задачи, формы и
методы контроля, требования к анализу и оценке уроков, единый подход
к оценке деятельности педагогов, единые критерии оценки качества
знаний, навыков и умений учащихся, графиков проведения контрольных
работ, единство записей в журналах контроля, ответственные
исполнители, способы обсуждения результатов проверки и др. Контроль
в училище играет важную роль, выполняя ряд функций:
- проверочную
(предусматривает анализ руководством ПУ выполнения учебных планов и
программ, качества преподавания и знаний учащихся);
- информационную (дает
руководителям ПУ необходимую информацию о состоянии
учебно-воспитательного процесса и позволяет наметить систему
педагогических мер, направленных на повышение качества обучения и
воспитания учащихся);
- воспитывающую (проявляется
в повышении дисциплинированности, организованности, ответственности
педагогов за качество своей работы);
- организующую (упорядочение
системы учебной работы).
- Задача инспектора –
проверить выполнение плана контроля и оказать методическую помощь в
его осуществлении.
- Особую трудность для
инспектора представляет анализ работы директора и его заместителя по
учебно-производственной работе. Здесь важно выявить состояние работы
в области:
- подбора и расстановки
кадров, рационального распределения функций и обязанностей;
- организации творческого
труда (учет, нормирование, планирование, поиск новых путей обучения
и воспитания);
- общественной деятельности;
- руководства
учебно-воспитательной работой;
- подготовки, посещения и
разбора уроков;
- подготовки к проведению
совещаний;
- подведения итогов за
какой-то период времени, анализа и планирования работы.
- Научную организацию
учебного процесса нельзя обеспечить без рациональной системы
повышения квалификации кадров, без постоянного совершенствования
форм и методов учебной работы, глубоких технических и педагогических
знаний. В связи с этим в процессе инспектирования необходимо
выяснить, как организовано изучение НОУВД для всех категорий
работников системы профобразования, как проводятся конференции и
совещания по обмену опытом работы советов, творческих бригад училищ,
как изучается работа в других училищах. Учитывая все более тесную
связь теоретического с практическим, важно выяснить, умеют ли
преподаватели и мастера пользоваться учебным оборудованием,
техническими средствами обучения и что для этого делается в
управлениях профтехобразования и в училищах; проводят ли работу
преподаватели, мастера и учащиеся по совершенствованию организации и
обслуживания рабочих мест.
- Завершающим этапом
инспекторской проверки является документальное оформление полученных
результатов.
- На практике сложился
определенный порядок подведения итогов. В зависимости от целей и
характера инспектирования по итогам проверки проводится:
педагогический совет, совещание при директоре, производственное
совещание, заседание предметных методических объединений, беседа с
учителями, совещание аппарата управления профтехобразования,
совещание руководителей профтехобразования или актива по
профтехобразованию, на которых анализируется фактическое положение
дел и сообщаются предложения по улучшению работы. Результаты
инспекторской проверки ПУ оформляются, как правило, актом,
содержащим обоснованные выводы и конкретные предложения по улучшению
работы.
- Закончив проверку,
инспектор должен определить организационно-педагогические меры,
направленные на распространение передового опыта, устранение
недостатков, решение возникших вопросов и удовлетворение законных
просьб инспектируемых. В качестве основных требований к акту, как и
к докладу на педсовете или совещании, можно назвать следующие:
выделение главных вопросов, умение сделать обобщения; объективность
оценок, доказательность выводов; краткость и лаконичность; четкость
и конкретность предложений, возможность контроля их выполнения.
Важно, чтобы в документе поднимались основные, принципиальные
вопросы, давалось объективное их освещение, правильно намечались
пути устранения недостатков.
- Материалы проверок должны
лично рассматриваться руководителем органа профтех-образования и
завершаться принятием конкретных мер по устранению недостатков. Для
выполнения всех задач инспектора должны быть вооружены новейшими
достижениями педагогической науки.
- Значение контроля огромно.
В одних случаях он помогает выявить лучший опыт, чтобы сделать его
достоянием всех педагогических коллективов; в других – призван
оказать помощь преподавателям и мастерам; в третьих – помогает
поднять уровень научной организации учебно-воспитательного процесса.
Но главное заключается в том, что заслуженная оценка является для
большинства педагогов стимулом улучшения работы и творческого
поиска.
- Лит. Батышев С.Я.
Подготовка рабочих кадров. – М. 1984; Гонтарова Г.А. Критерии
и методы оценки эффективности профессионального воспитания учащихся.
– Л., 1985.
С.Я. Батышев
- МЕТОДЫ
КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ И УМЕНИЙ – способы деятельности
преподавателя и учащихся, в ходе которых выявляются усвоение
учебного материала и овладение требуемыми знаниями, умениями,
навыками.
- К основным М.к.з., н. и у.
учащихся можно отнести: устный опрос, письменную и практическую
проверки, стандартизированный контроль и др.
- Общее назначение этих
методов заключается в том, чтобы установить наилучшим образом
своевременную и всестороннюю обратную связь между учащимися и
преподавателем, на основании которой выясняется, как учащиеся
воспринимают и усваивают учебный материал. Цели контроля определяют
выбор методов, при этом следует учитывать, что названные методы
могут применяться во всех видах контроля. Необходимо помнить, что
только комплексное их применение позволяет регулярно и объективно
выявить динамику формирования системы знаний и умений учащихся.
Каждый метод контроля имеет свои достоинства и недостатки, область
применения, ни один из них не может быть признан единственным,
способным диагностировать все аспекты обучения. Только правильное и
педагогически целесообразное сочетание всех методов способствует
повышению качества учебно-воспитательного процесса.
- Устный опрос –
наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся. При устном
опросе устанавливается непосредственный контакт между преподавателем
и учащимся, в процессе которого преподаватель получает широкие
возможности для изучения индивидуальных особенностей усвоения
учащимися учебного материала.
- Устный опрос требует от
преподавателя большой предварительной подготовки: тщательного отбора
содержания, всестороннего продумывания вопросов, задач и примеров,
которые будут предложены, путей активизации деятельности всех
учащихся группы в процессе проверки, создания на занятии деловой и
доброжелательной обстановки.
- Различают фронтальный,
индивидуальный и комбинированный опрос. Фронтальный опрос проводится
в форме беседы преподавателя с группой. Он органически сочетается с
повторением пройденного, являясь средством для закрепления знаний и
умений, развития речи, памяти и мышления учащихся. Его достоинство в
том, что в активную умственную работу можно вовлечь всех учащихся
группы. Для этого вопросы должны допускать краткую форму ответа,
быть лаконичными, логически увязанными друг с другом, даны в такой
последовательности, чтобы ответы учащихся в совокупности могли
раскрыть содержание раздела, темы. С помощью фронтального опроса
преподаватель имеет возможность проверить выполнение учащимися
домашнего задания, выяснить готовность группы к изучению нового
материала, определить сформированность основных понятий, усвоение
нового учебного материала, который только что был разобран на
занятии. Целесообразно также использовать фронтальный опрос перед
проведением лабораторных и практических работ, так как он позволяет
проверить подготовленность учащихся к их выполнению.
- Вопросы для
индивидуального опроса должны быть четкими, ясными, конкретными,
емкими, иметь прикладной характер, охватывать основной, ранее
пройденный материал программы. Их содержание должно стимулировать
учащихся логически мыслить, сравнивать, анализировать сущность
явлений, доказывать, подбирать убедительные примеры, устанавливать
причинно-следственные связи, делать обоснованные выводы и этим
способствовать объективному выявлению знаний учащихся. Поэтому они
должны иметь преимущественно поисковый характер, чтобы побуждать
учащихся к самостоятельной мыслительной деятельности. Этому
требованию отвечают вопросы:
- на установление
последовательности действия, процесса, способа;
- на сравнение;
- на объяснение причины;
- на выявление основных
характерных черт, признаков или качеств предметов, явлений;
- на установление значения
того или иного явления, процесса;
- на обоснование.
- Важное значение имеет
умение преподавателя управлять опросом. Оно заключается в умении
слушать учащегося, наблюдать за его деятельностью, корректировать
ее. Заключительная часть устного опроса – подробный анализ
ответов учащихся.Преподаватель отмечает положительные стороны,
указывает на недостатки ответов, делает вывод о том, как изучен
учебный материал.
- Устный опрос как М.к.з.,
н. и у. требует больших затрат времени, кроме того, по одному и тому
же вопросу нельзя проверить всех учащихся. Поэтому опытные
преподаватели в целях рационального использования учебного времени
проводят комбинированный, уплотненный опрос, сочетая устный опрос с
другими методами: с письменным опросом по карточкам, с
самостоятельной работой. Это позволяет проконтролировать работу
большего количества учащихся при тех же затратах времени.
- Письменная проверка наряду
с устной является важнейшим М.к.з., н. и у. Однородность работ,
выполняемых учащимися, позволяет предъявлять ко всем учащимся
одинаковые требования, повышает объективность оценки результатов
обучения. Применение этого метода позволяет в наиболее короткий срок
проверить усвоение учебного материала всеми учащимися, определить
направления для индивидуальной работы с каждым. Письменная проверка
используется во всех видах контроля и осуществляется как в
аудиторной, так и во внеаудиторной работе (выполнение домашних
заданий).
- Письменные работы по
содержанию и форме в зависимости от предмета могут быть самыми
разнообразными: диктанты (математические, химические, физические,
технологические и др.), сочинения, ответы на вопросы, решение задач
и примеров, составление тезисов, выполнение различных чертежей и
схем, подготовка различных ответов, рефератов. По продолжительности
письменные контрольные работы могут быть кратковременными, когда
проверяется усвоение небольшого объема учебного материала, и более
длительными. Для обеспечения большей самостоятельности в выполнении
контрольных работ рекомендуется предлагать группе несколько
вариантов проверочных заданий одинаковой трудности. В отдельных
случаях полезно давать индивидуальные задания. После проверки и
оценки письменных контрольных работ проводится анализ результатов их
выполнения, выявляются типичные ошибки и их причины. Встречаются
такие формы письменной проверки, как самостоятельная работа,
диктанты, сочинения и рефераты, самоконтроль и взаимопроверка.
- Самостоятельную работу
можно проводить с целью текущего и периодического контроля. При
текущей проверке самостоятельные работы, как правило, невелики по
объему, содержат задание в основном по теме учебного занятия.
Проверка в этом случае тесно связана с процессом обучения на данном
занятии, подчинена ему. При периодическом контроле самостоятельная
работа обычно больше по объему и времени ее выполнения. Широкое
применение получили самостоятельные работы с дидактическим
материалом. Своеобразие их в том, что они позволяют учесть
индивидуальные особенности каждого учащегося.
- Диктанты (предметные и
технические) широко используют для текущего контроля. С их помощью
можно подготовить учащихся к усвоению и применению нового материала,
к формированию навыков и умений, провести обобщение изученного,
проверить самостоятельность выполнения домашнего задания. Для
диктантов подбирают вопросы, не требующие длительного обдумывания,
на которые можно кратко записать ответ.
- Сочинения и рефераты
целесообразны для повторения и обобщения учебного материала. Они не
только позволяют систематизировать знания учащихся, проверить умение
раскрывать тему, но и играют особую роль в формировании
мировоззрения. В процессе подготовки сочинения и реферата учащийся
мобилизует и актуализирует имеющиеся знания, приобретает
самостоятельно новые, необходимые для раскрытия темы, сопоставляет
их со своим жизненным опытом, четко уясняет свою жизненную позицию.
При проверке этих работ преподаватель обращает внимание на
соответствие работы теме, полноту раскрытия темы, последовательность
изложения, самостоятельность суждений.
- Наряду с аудиторными
письменными работами используют и домашние контрольные работы, над
которыми учащиеся работают несколько дней (10–15), так как по
содержанию они обычно охватывают большой раздел учебной программы,
выполнение их требует серьезной самостоятельной работы с книгой и
другими материалами.
- Основные цели обучения в
профессиональных образовательных учреждениях – не только
усвоение ими определенной системы знаний, но и формирование
профессиональной готовности решать практические производственные
задачи. Такая готовность определяется степенью сформированности
системы умений и прежде всего профессиональных. Практическая
проверка позволяет выявить, как учащиеся умеют применять полученные
знания на практике, насколько они овладели необходимыми умениями,
главными компонентами деятельности. В процессе выполнения
профессиональных заданий учащийся обосновывает принятые решения, что
позволяет установить уровень усвоения теоретических положений, т.е.
одновременно с проверкой умений осуществляется проверка знаний.
- Этот метод используют при
изучении общеобразовательных и общетехнических предметов, но
наиболее широко – специальных дисциплин, на лабораторных и
практических занятиях, при выполнении курсовых и дипломных проектов,
при прохождении производственной практики.
- Для практической проверки
предлагаются разнообразные задания: провести различные измерения,
осуществить сборку, разборку, наладку машин и механизмов, определить
причины неисправности, настроить прибор, разработать техническую
документацию, изготовить конкретное изделие, выполнить практическую
работу, проанализировать производственную ситуацию, поставить
эксперимент и т.д.
- Широкое применение для
контроля находят профессиональные задачи (технологические,
диагностические, экономические, педагогические и др.), деловые игры,
подобранные в соответствии с требованиями к подготовке специалиста.
Они позволяют наиболее эффективно определить уровень готовности
учащегося к практической деятельности, сформированность таких
важнейших интеллектуальных умений, как анализ и синтез, обобщение,
сравнение, перенос знаний, использование знаний в нестандартных
ситуациях.
- Практическая проверка –
это ведущий метод контроля в период производственной практики.
Контроль знаний, навыков, умений осуществляется как в ходе
выполнения учащимися конкретной производственной деятельности, так и
по ее результатам.
- Стандартизированный
контроль предусматривает разработку тестов. Тест состоит из двух
частей – задания и эталона. Задание выдается учащимся для
выполнения, эталон представляет собой образец правильного и
последовательного выполнения задания. Сравнивая эталон с ответом
учащегося, можно объективно судить о качестве усвоения учебного
материала.
- Тестовый контроль дает
возможность при незначительных затратах аудиторного времени
проверить всех учащихся. Основной недостаток этого контроля –
ограниченность применения: с его помощью можно проверить только
репродуктивную деятельность учащихся (знакомство с учебным
материалом и его воспроизведение), поэтому он наиболее применим в
процессе текущего контроля.
- Несмотря на большое
разнообразие характера заданий, применяемых при стандартизированном
контроле, с точки зрения структуры их можно свести к двум основным
типам вопросов: к избирательным, основанным на таких видах
деятельности учащегося, как узнавание, припоминание, и
конструируемым, основанным на припоминании и дополнении. Тестовый
контроль в силу своей ограниченности не позволяет проверить
развернутый смысловой ответ, характеризующий продуктивную творческую
деятельность учащегося, уровень его развития, логику
профессионального мышления. Поэтому применять этот метод следует в
органическом единстве с устной, письменной и практической проверкой
знаний, навыков и умений.
- В последнее время стали
применять такие методы, как самоконтроль и взаимопроверка.
Самоконтроль активизирует познавательную деятельность учащегося,
воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует
выработке умений находить и исправлять ошибки. Все это необходимо
для формирования навыков самообразования. Перед самостоятельной
работой учащиеся получают инструкцию о выполнении работы и ключ для
самопроверки. Инструкция должна показать учащимся, какие знания и
умения контролируются, а ключ содержит правильные ответы, по которым
учащиеся сверяют результаты работы и вносят необходимые исправления.
Подобным образом осуществляется и взаимопроверка, в ходе которой
учащиеся проверяют друг у друга выполнение задания.
- Лит.: Ерецкий М.И.,
Потоцкий Е.С. Проверка знаний, умений и навыков. – М., 1978;
Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних
специальных учебных заведениях: Учебно-методическое пособие. –
М., 1990.
Т.Ю. Ломакина
-
МЕТОДЫ
ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ – это система регулятивных принципов
и правил целесообразного взаимодействия обучающего (педагога) и
учащихся, выбора и применения приемов и способов решения
определенного круга дидактических и воспитательных задач.
- Система М.п.о. строится с
учетом двойственной природы (или бинарности) обучения. Она
представляет собой сложную теорию, которая определяется теорией
деятельности и теорией развития познавательных (мыслительных)
способностей учащихся. В этой системе различаются общие методы и
конкретные методы преподавания и учения. Конкретные иногда называют
частными, а точнее – бинарными методами. В систему методов
входят также приемы и способы умственных, практических действий
преподавателя и учащихся.
- Общие методы
характеризуются видом деятельности преподавателя (монологическое или
рассуждающее изложение, остановка исследовательских или
программированных заданий и т.п.) и общей целевой установкой
(показать образец умственного действия, организовать
исследовательскую работу учащихся, дать алгоритм действия).
- Поскольку в процессе
обучения преподаватель играет ведущую роль, названия общих методов
(отражающих общую идею деятельности) даются по видам его
деятельности. Например, слово педагога в обучении и воспитании имеет
решающее значение. Но существуют десятки вариантов его применения.
Если говорит только педагог (рассказ, устное изложение, лекция,
чтение текста, инструктирование и т.д.), то метод называется
монологическим («монос» – один); если он в ходе
устного изложения вопросами вовлекает учащихся в разговор,
организует беседу – диалогическим; если педагог дает учащимся
задачи, задания для самостоятельного решения –
исследовательским; если дает программированные задания –
программированным и т.п.
- Названия же конкретных
(бинарных) методов даются по цели деятельности преподавания
(сообщить учебный материал – сообщающий метод; объяснить;
стимулировать; побудить учащихся к самостоятельному поиску;
инструктировать) и по цели деятельности учения (выполнять указания
педагога – читать, писать, что-то делать по показанному им
образцу или правилам – исполнительский метод; усваивать
материал, объясняемый учителем, – репродуктивный;
частично-поисковый; поисковый; практический).
- Названия методов в
определенной степени условны, но каждый состоит из нескольких правил
и отличается один от другого наличием одного-двух правил, присущих
только данному методу.
- Рассмотрим характеристику
М.п.о., каждый из которых представляет собой как бы мини-теорию
взаимодействия обучающего и учащегося. Что характерно для каждого из
них? Чем необходимо руководствоваться в практике применения метода?
- Монологический метод –
это система правил и предписаний по подготовке преподавателем
учебного материала (по логике учебного предмета), устного изложения
и объяснения с целью передачи учащимся готовых выводов науки и
формирования у них знаний.
- Монологический метод
обучения считается наиболее распространенным в педагогической
практике, самым простым и доступным методом. Его преимущество в том,
что преподаватель имеет возможность объяснением передать учащимся
большой объем информации за короткое время.
- Показательный
(рассуждающий) метод обучения – это система правил и
предписаний по подготовке учебного материала с учетом принципа
историзма и его изложения показом (раскрытием) логики решения
проблемы в истории науки с целью более глубокого объяснения
учащимися сущности новых понятий и формирования у них представлений
о ходе решения научной проблемы, логике научного поиска, его этапах
и способах поисковой работы.
- Показательный метод
обучения является новым как по названию, так и по содержанию, хотя
«рассуждающая», «размышляющая вслух» форма
изложения учебного материала преподавателем в передовой практике
встречалась и раньше.
- Диалогический метод –
это система правил и предписаний по подготовке учебного материала в
виде диалоговых конструкций и его изложения в форме сообщающей
беседы с целью раскрытия содержания и сущности новых понятий
созданием проблемных ситуаций, побуждением учащихся к участию в
постановке проблем и поиске способов их решения.
- Диалогический метод
обучения является новым по названию и содержанию, хотя основной
способ его реализации педагогам известен давно – это изложение
в форме беседы. Но беседа бывает сообщающая, эвристическая и т.д.
При проблемном обучении необходимо умело использовать особенности
каждого вида беседы для активизации учебно-познавательной
деятельности учащихся с учетом характера содержания знаний, уровня
их обученности и возрастных особенностей.
- Эвристический метод –
это система правил и предписаний по подготовке учебного материала в
форме проблемных вопросов и задач и проведения эвристической беседы
(или дискуссии, а в сочетании с другими вербальными методам –
дидактической игры) с целью организации самостоятельной работы
учащихся по усвоению части учебного материала решением проблемных
задач.
- Эвристическая беседа как
способ общения давно известна педагогам. Чем же отличается от нее
эвристический общий метод обучения? Во-первых, тем, что метод –
это правила выбора и применения способов обучения, например, с какой
целью, в каком сочетании, при каких условиях надо применять беседу.
Во-вторых, занятие от начала до конца не может быть только в форме
беседы поэтому метод рекомендует ее сочетание с другими способами и
формами работы. В-третьих, при эвристическом методе беседа
представляет собой не только вопросно-ответную форму работы, но и ее
сочетание с проблемными познавательными задачами или экспериментом.
- Исследовательский метод –
это система правил и предписаний по подготовке учебного материала в
форме проблемных заданий практического или теоретического характера
и организации творческой, самостоятельной работы учащихся с целью
усвоения ими новых понятий и способов интеллектуальных и
практических действий.
- Постановка
исследовательских заданий – процесс сложный потому, что не
всякое содержание учебного материала можно сформулировать в виде
проблемного задания, не всегда (и не все) учащиеся имеют высокий
уровень познавательной самостоятельности и т.п. Поэтому
исследовательский метод применяется реже эвристического, хотя и
возможен на уроках почти всех предметов, производственном обучении и
производственной практике, на занятиях по техническому творчеству.
- Отличия исследовательского
метода от эвристического состоят в том, что эвристический метод
реализуется в форме беседы в сочетании с вербальной постановкой
проблемных задач (т.е. задач логического характера),
исследовательский – в форме учебных заданий и задач и
вербального, и практического характера; в эвристическом методе
фактический материал дается в ходе беседы, в познавательной задаче,
в исследовательском – преподаватель, поставив задачу, чаще
поручает учащимся самим выискивать недостающие факты; в
эвристическом методе преподаватель помогает учащимся в решении
учебной проблемы, в исследовательском – он требует
самостоятельных действий; достижение цели при эвристическом методе,
как правило, осуществляется в рамках одного урока, а при
исследовательском методе на это отводятся разные сроки – часть
урока, урок, неделя, месяц, полугодие.
- Алгоритмический метод
обучения – это система правил по организации учебного
материала в форме алгоритмических предписаний, изложения материала с
показом учащимся алгоритмов умственной (как сравнить, как обобщить и
т.д.) и практической деятельности по усвоению ими знаний, образа и
алгоритма действия (см. Алгоритм).
- Программированный метод –
это система правил и предписаний по подготовке учебного материала
пошаговой разбивкой его на части и организация самостоятельной
работы учащихся по поэлементному изучению нового материала
(повторение ранее изученного и формирование приемов и способов
учения). Особенностью такого обучения является возможность
самообразования с помощью особым образом подготовленных
дидактических пособий – учебных программ и компьютера.
- Теория проблемного
обучения учитывает те положения теории программированного обучения,
которые раскрывают правила постановки программированных заданий и
самостоятельного их выполнения учащимися, т.е. что относится к
процессу или машинного, или безмашинного варианта программированного
обучения.
- Лит.: Батышев С.Я.
Производственная педагогика. – М., 1984; Лернер И.Я.
Дидактические основы методов обучения. – М., 1981; Махмутов
М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных
связей в средних ПТУ. – М., 1985; Формы и методы
общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания
учащихся средних профтехучилищ. – М., 1986.
М.И. Махмутов
-
МЕТОДЫ
ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ ПРИ ИНДИВИДУАЛЬНО-БРИГАДНОМ ОБУЧЕНИИ.
Содержание, формы и методы обучения должны соответствовать постоянно
изменяющимся условиям учебно-производственной деятельности. Поэтому
успешному решению задач обучения способствует дифференциация
процесса обучения по отдельным периодам (см. Периоды обучения). Так,
во вводный период инструктор производственного обучения параллельно
с изучением индивидуальных особенностей обучаемого, его
познавательных возможностей основное внимание уделяет проверке
усвоения правил техники безопасности, противопожарного режима,
особенностям рабочего места, участка, цеха.
- В вводный период
эффективен опрос (вопрос-ответ) по отдельным элементам программы.
Опрос в такой форме предполагает обратную связь, диалог, в котором
каждый собеседник может проявить свою подготовленность.
- Обнаруженные пробелы в
знаниях обучаемого проверяются на последующих занятиях, что
способствует выработке навыков систематической работы над
материалом.
- В подготовительный период
выделяется степень технического мышления обучаемого, умение читать
техническую документацию, знание конструкции машины, технологических
процессов. Обучаемый должен выполнить качественные и количественные
показатели производственной деятельности (в соответствии с
требованиями учебной программы), получить объем технических знаний,
предусмотренных программой обучения. В этот период применяется метод
беседы. Продолжительность и глубина ответа обучаемого зависит от
подбора вопросов преподавателем.
- В период овладения
профессией большое внимание уделяется контролю. Обучаемые пишут
рефераты по узловым вопросам учебного материала, выполняют
графические упражнения.
- В реферате обучаемый
раскрывает вопросы, связанные со своей практической деятельностью.
- Графическая проверка
проводится как самостоятельный вид проверки, в сочетании с опросом и
как домашняя работа. При графической проверке основное внимание
уделяется умению сравнить наглядное изображение предмета и чертежа;
выполнить чертеж по словесному описанию; сделать анализ изображения
группы геометрических тел; по наглядному изображению предмета
дополнить чертеж в трех видах недостающими линиями; построить третий
вид по двум данным; определить минимальное количество видов,
необходимых для выполнения чертежа; читать в трех видах; выполнить
чертеж по наглядному изображению предмета; построить второй вид по
одному заданному с условными знаками и обозначениями.
- В период овладения
профессией проверяются качество и прочность усвоенных знаний,
умений, способность к самопроверке.
- В
контрольно-заключительный период проверяются глубина, объем,
прочность усвоенных знаний, навыки самоконтроля. При отборе вопросов
для проверки знаний принимаются во внимание прежде всего знание
теории и законы, которые лежат в основе современной техники,
являются ключом к пониманию и овладению профессией.
- В
контрольно-заключительный период подводятся итоги обучения,
отмечаются характерные недостатки в знаниях и умениях обучаемого,
его успехи, даются практические советы.
- Лит.: Батышев С.Я.,
Заремба Р.Г. Проверка знаний при подготовке и повышении квалификации
рабочих на производстве. – М., 1982.
С.Я. Батышев
-
МЕТОДЫ
ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РАБОЧИХ НА КУРСАХ –
упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя
(инструктора) и обучаемых, направленные на определение уровня
усвоения ими учебного материала. Правильно применяемые методы
проверки в определенной степени выполняют также функции обучения и
воспитания.
- Проверка знаний как
функция управления учебным процессом означает выявление и
определение степени усвоения учебного материала обучаемым с помощью
критериев. Задача проверки состоит в том, чтобы, получив фактические
данные, сопоставить их с критериями и соответственно им оценить
знания. Проверка должна также выяснить причину отклонения от
требований учебной программы, если они имеются.
- Проверка знаний, будучи
совместной творческой работой и преподавателя (инструктора) и
обучаемого, осуществляется в результате следующих действий
преподавателя (инструктора): постановки цели проверки знаний;
определения содержания проверки, подбора вопросов для учебных
заданий; выбора методов и процедуры проверки, технических средств и
т.д.; выбора субъекта (субъектов) проверки; выявления критериев
качества и объема усвоенного учебного материала; оценки качества и
объема на основе принятых критериев; обработки полученной информации
о знаниях обучаемых; планировании последующей проверки знаний.
- Деятельность обучаемого
при проверке знаний включает такие этапы: уяснение вопросов
(задания); обдумывание ответа (поиск способов решения задания);
проверка полученного результата; устный ответ или выполнение задания
соответствующим образом.
- При обучении рабочих на
курсах с отрывом и без отрыва от производства применяются такие
методы проверки знаний:
- устная –
индивидуальная; фронтальная; подгрупповая (бригадная); развернутая
беседа; семинар; экскурсия, организованная с целью проверки знаний;
взаимная проверка обучаемыми; самопроверка;
- безмашинная
программированная – фронтальная и индивидуальная;
- письменная –
фронтальная; индивидуальная; взаимная проверка; самопроверка;
- графическая –
фронтальная; индивидуальная; взаимная проверка; с помощью игры;
- наблюдение (способ,
сопутствующий методам проверки).
- Перечисленные методы
обеспечивают систематическую и регулярную проверку знаний как
отдельного обучаемого, так и учебной группы в целом, содействуют
высокому качеству знаний.
- При выявлении
эффективности методов проверки пользуются следующими критериями:
активизация учебной деятельности обучаемых; сокращение времени
проверки; связь теории с практикой; облегчение труда преподавателя;
накопление оценок; выявление объема усвоенного материала;
определение глубины знаний.
- Проверка знаний является
неотъемлемой частью процесса обучения.
- Практика подготовки и
повышения квалификации рабочих свидетельствует, что нельзя
рассматривать качество знаний без учета личности обучаемого,
субъективных и объективных условий обучения. Каждая проверка знаний
психологически влияет на дальнейшую учебную работу обучаемого.
- В настоящее время задачи
преподавателей и инструкторов производственного обучения стали более
сложными. Поэтому им необходимо иметь представление о возрастной
физиологии и психологии, педагогике (особенностях организационных
форм обучения), особенностях людей разных профессиональных групп.
Нужно обязательно учитывать и такие факторы, как мотивы, побуждающие
рабочего заниматься на курсах, увлеченность профессией, состояние
нервной системы, культурный уровень рабочего.
- Лит.: Батышев С.Я.,
Заремба Р.Г. Проверка знаний при подготовке и повышении квалификации
рабочих на производстве. – М., 1982.
С.Я. Батышев
-
МЕТОДЫ
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – упорядоченные способы
современной взаимосвязанной деятельности мастера производственного
обучения и учащихся, при помощи которых достигается прочное
овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями,
формируется мировоззрение, развиваются умственные и физические силы,
творческие способности учащихся.
- В России уже при
организации первых школ фабрично-заводского ученичества уделялось
большое внимание М.п.о. Они развивались в соответствии с развитием
принципов, систем и форм производственного обучения, по мере
накопления опыта, расширения и углубления научно-методических
исследований.
- До середины 30-х гг.
М.п.о. назывались по преимуществу те элементы учебного процесса,
которые в настоящее время относятся к системам и формам организации
производственного обучения. Большое влияние на развитие М.п.о. в
профессиональной школе оказал Центральный институт труда, взявший за
основу системы обучения тренировочные фронтальные упражнения.
- В 30-е гг. в
производственном обучении начали использовать упражнения для
развития сенсорных навыков при обучении металлургическим профессиям
и упражнения с применением тренажеров при обучении водительским
профессиям. В то же время стали использовать письменную и
учебно-инструкционную документацию для обучения рабочих ручного и
машинного труда, а также рабочих аппаратурного труда главным образом
в целях организации самостоятельных наблюдений учащихся на
производстве.
- Все эти методы и
методические приемы получили дальнейшее развитие в 40-е гг. в
профессионально-технических учебных заведениях трудовых резервов.
Начала разрабатываться также методика проведения
лабораторно-практических работ (вначале по преимуществу при обучении
профессиям химического и электротехнического профиля). Применение в
производственном обучении домашних заданий содействовало развитию
такого метода, как работа с технической литературой.
- В современных условиях
развития научно-технического прогресса повышается интеллектуальное
содержание труда квалифицированных рабочих и специалистов. В связи с
этим особую актуальность имеет применение таких методов и
методических приемов, которые позволяют, во-первых,
интенсифицировать учебный процесс, во-вторых, целенаправленно
формировать умения эффективно осуществлять умственные компоненты
трудовой деятельности, проявлять творческую активность, инициативу,
развивать культуру труда и другие качества, характерные для
совершенствования рабочего и специалиста.
- Все большее влияние на
характер М.п.о. оказывает материальная база обучения,
технико-дидактическое оснащение системой технических средств, в том
числе функционирующих на базе ЭВМ, позволяющих ускорять и повышать
качество овладения трудовыми навыками и умениями, повышать их
прочность и гибкость.
- Исследования содержания и
структуры трудовой деятельности позволили выявить особенности
технического мышления при планировании, расчетах, решении
производственных задач, самоконтроле и т.д., сделать умственную
сторону трудовой деятельности специальным объектом обучения и
разработать соответствующие эффективные методы и приемы
производственного обучения.
- Эффективное использование
методов обучения предполагает определенную их систему. Однако в
дидактике профессионального обучения нет однозначного подхода к
классификации методов обучения, в том числе и М.п.о.
- Преимущественное
применение в педагогической теории и практике имеют М.п.о.,
выделяемые по источникам информации, фактическим источникам знаний,
навыков, умений. Такими источниками являются слово, чувственный
образ, практическая деятельность. В большинстве случаев они
используются в том или ином сочетании, но, как правило, один из них
преобладает и дает название методу.
- К словесным М.п.о. относят
методы устного изложения (рассказ, объяснение), беседу, работу с
технической литературой и документацией, письменное
инструктирование. К наглядным (точнее, наглядно-демонстрационным)
М.п.о. относятся показ трудовых действий, демонстрация наглядных
пособий, использование экранных и технических средств обучения,
самостоятельные наблюдения учащихся. Группа практических М.п.о.
включает упражнения в процессе производственного обучения, которые
фактически являются основным методом производственного обучения,
лабораторно-практические работы. К этой же группе М.п.о. относятся
также так называемые активные методы обучения, решение
производственно-технических задач, выполнение заданий творческого
характера.
- Кроме указанных М.п.о.,
выделяются также методы, выходящие за рамки взятых за основу
признаков классификации, представляющие самостоятельную
специфическую группу методов проверки знаний, навыков и умений
учащихся. К ним относятся текущие наблюдения над
учебно-производственной деятельностью учащихся, устный опрос
учащихся, проверка и оценка выполнения учебно-производственных
работ, выполнение проверочных и контрольных работ, квалификационных
(пробных) работ, тестирование (см. Контроль качества
производственного обучения; Тестирование качества производственного
обучения; Квалификационные (пробные) работы).
- Лит.: Жиделев М.А.
Современные требования к методам производственного обучения. –
М., 1977; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.
В.А. Скакун
-
МЕТОДЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ – способы взаимосвязанной
деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и
учащихся, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями,
на воспитание и развитие учащихся.
- Чтобы эффективнее
использовать М.п.о., необходимо представить их в определенной
системе, отражаемой в соответствующей классификации по принятому
основанию к их выделению. Широко применяемые в педагогической
практике методы, выделяемые по источникам передачи и приобретения
знаний и умений, включают словесные (рассказ, объяснение, беседа,
работа с книгой и инструктивными материалами и др.); наглядные
(демонстрация наглядных пособий, кино- и видеофильмов, наблюдения и
др.); практические (упражнения, лабораторно-практические работы и
др.).
- В зависимости от основных
дидактических задач на конкретном этапе обучения, выделяют следующие
методы: приобретение знаний, формирование навыков и умений,
применение знаний, закрепление, проверка знаний, навыков и умений.
- В соответствии с
характером познавательной деятельности учащихся выделяют методы,
объединенные в две группы: репродуктивные и проблемно-поисковые.
- Предложены классификации,
в которых сочетаются методы преподавания с соответствующими методами
учения: информационно-обобщающий и исполнительный; объяснительный и
репродуктивный; индуктивно-практический и продуктивно-практический;
объяснительно-побуждающий и частично-поисковый; побуждающий и
поисковый. Предложены и другие классификации методов обучения,
основанные на других подходах.
- Наличие различных точек
зрения на проблему классификации методов отражает естественный
процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко
обозначается многосторонний, комплексный подход к характеристикам их
сущности. Такой подход к характеристике и классификации методов
обучения подразделяет их на три основные группы: 1) методы
организации и осуществления учебно-познавательной и
учебно-производственной деятельности; 2) методы стимулирования и
мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за
эффективностью учебной деятельности учащихся.
- Каждая из этих групп
методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются
инструментом процесса обучения.
- Группа методов организации
и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной
деятельности учащихся включает словесные, наглядные и практические
методы, реализуемые индуктивно или дедуктивно; под руководством
преподавателя (мастера производственного обучения) или
самостоятельно; в репродуктивном или продуктивном направлениях.
Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности включают
методы мотивации учебно-познавательной и учебно-производственной
деятельности, а также методы стимулирования интереса к учебе.
- Методы контроля и
самоконтроля включают методы устного, письменного и практического
контроля и самоконтроля, а также тестирование уровня знаний и умений
учащихся.
- «Методы обучения»
– понятие многоаспектное. Наличие различных классификаций не
означает противопоставления методов обучения друг другу и не
является основанием для предпочтительного применения какого-либо из
них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с
разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если все-таки
говорят о применении в данный момент определенного метода, то это
означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой
вклад в решение основной дидактической задачи.
- Каждый метод,
представленный в различных классификациях, реализуется совместно с
другими и с их помощью. Так, репродуктивные и проблемно-поисковые
методы реализуются при помощи слова, наглядности, практической
деятельности. В свою очередь, система словесных наглядных и
практических методов применяется в репродуктивном или поисковых
направлениях. Об этом свидетельствуют и названия методов: проблемное
изложение, эвристическая беседа, исследовательские
лабораторно-практические работы, творческие упражнения, поисковые
самостоятельные работы, самостоятельные наблюдения и т.д. Здесь уже
в самих названиях методов заложена направленность их применения.
- В реальном учебном
процессе наиболее важно не отнесение методов к той или иной
классификации, а глубокое знание преподавателем, мастером
производственного обучения их дидактической сущности, условий
эффективного применения, владения умениями, пользования ими для
руководства и направления познавательной и учебно-производственной
деятельности учащихся.
- Методы обучения –
это приемы и способы осуществления учебного процесса, т.е.
преподавания и учения.
- Деятельность преподавателя
(мастера) складывается из следующих основных типичных компонентов:
целевая установка; определение содержания и порядка деятельности
учащихся (создание ориентировочной основы действий); собственно
обучающая деятельность; руководство познавательной и
учебно-производственной деятельностью учащихся; контроль; подведение
итогов.
- Методы обучения как
способы осуществления учебного процесса условно можно рассматривать
в трех аспектах: общедидактическом, частнодидактическом и
частнометодическом (частные методики).
- Общедидактический аспект
отражает объективную сущность, требования и дидактические
возможности метода, характерные для него как такового, независимо от
периода учебного процесса, цикла содержания обучения, учебного
предмета.
- Частнодидактический аспект
отражает общую характеристику метода в специфических условиях его
использования применительно к периоду учебного процесса, а также
особенностям содержания обучения. Например: методы обучения в
начальной школе; методы трудового обучения в общеобразовательной
школе; методы изучения общетехнических и специальных предметов;
методы производственного обучения в профессиональных учебных
заведениях и т.п. Такой аспект, основываясь на общедидактической
характеристике методов, рассматривает особенности их применения в
специфических условиях реализации.
- Частнометодический аспект
основывается на общедидактических и частнодидактических
характеристиках методов и отражает частные методики изучения
конкретных предметов.
- (См. Методы устного
изложения; Работа учащихся с технической книгой; Письменное
инструктирование; Демонстрация наглядных пособий; Показ трудовых
действий; Упражнения в процессе теоретического обучения; Упражнения
в процессе производственного обучения; Лабораторно-практические
работы; Контроль знаний и умений учащихся в автоматизированной
обучающей системе; Тестирование; Методы репродуктивные; Активные
методы обучения; Выбор методов обучения).
- Лит.: Бабанский Ю.К.
Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.,
1985; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.
В.А. Скакун
-
МЕТОДЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ. Основными средствами формирования
профессионального самоопределения учащихся в системе
профессиональной ориентации являются: профессиональная информация и
просвещение; развитие интересов, склонностей и способностей
(профессиональные пробы); профессиональная консультация;
профессиональный отбор; социально-профессиональная адаптация.
- Для профессиональной
информации и профессионального просвещения характерны следующие
методы: лекция, беседа, экскурсия на предприятие или учреждение,
формальные или неформальные встречи – общения со специалистами
в интересующей профессиональной области; работа с
профессиоведческой, справочной, научно-популярной литературой,
использование видео- и аудиовизуальных средств, информационных
банков и массивов (в том числе специализированных
компьютеризированных информационно-поисковых систем); посещение
«Ярмарок вакансий» или специализированных выставок;
приемы и методы практического знакомства с конкретными видами
профессиональной деятельности, а в практике школьной профориентации
– задания учащемуся самостоятельно что-либо узнать о профессии
с объяснением способов получения такой информации.
- Для развития интересов,
склонностей и способностей используются: профессиональные пробы,
поисковые ситуации, эксперимент, лабораторно-практические работы,
моделирование профессиональной деятельности, творческие задания.
- Для профконсультирования
используются групповые и индивидуальные формы работы,
профориентационные игры, ситуации, тренинг. В ходе профессиональной
консультации необходимо осуществлять целостный подход и исследовать
все сферы личности: мотивационно-потребностную,
эмоционально-волевую, характерологическую, интеллектуальную и
коммуникативную.
- Большую роль играют в
профконсультировании, особенно с выпускниками школ и взрослыми
людьми, играют методы анализа различных альтернатив выбора,
позволяющие выделять и сравнивать уже имеющиеся у выбирающего
варианты.
- Для профессионального
отбора характерны специальные методы диагностики, направленные на
выявление профессионально важных качеств, определения
профессиональной пригодности. Как правило, отбор осуществляется в
специальных лабораторных условиях.
- В ходе
социально-профессиональной адаптации могут использоваться
наставничество, шефство, моральные и материальные стимулы, различные
формы повышения квалификации и др.
- Основанием для выбора
методов может служить сформированность у выбирающего профессию
личного профессионального плана (см. Профессиональный план).
- Предметом особой
компетенции психологов могут быть разнообразные специальные методы
морально-эмоциональной поддержки (тренинги и группы общения, приемы
психотерапии и т.д.).
- Лит.: Концепция
профессионального самоопределения молодежи // Педагогика. 1993. № 5;
Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. – М.; Воронеж,
1997.
Н.Ф. Родичев
- МЕТОДЫ
РЕПРОДУКТИВНЫЕ (ВОСПРОИЗВОДЯЩИЕ) – группа методов
обучения, выделяемых (классифицируемых) по характеру познавательной
деятельности учащихся.
- Эта группа методов
обучения включает два самостоятельных метода –
объяснительно-иллюстративный и репродуктивный.
- Сущность
объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что
преподаватель, мастер сообщает готовую информацию с помощью разных
педагогических средств, а учащиеся воспринимают, осознают и
фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог
осуществляет с помощью устного слова (рассказ, объяснение, лекция),
печатного слова (учебник, учебные пособия, дополнительная и
справочная литература, инструкционные карты и др.), наглядных
средств (плакаты, натуральные объекты, кино-, видео-, диафильмы),
практического показа способов деятельности (показ трудовых приемов,
демонстрация опытов, способов решения задач). Деятельность учащихся
при этом заключается в слушании преподавателя, наблюдении
демонстрируемого им, чтения текста, манипуляциях с изучаемыми
предметами, соотнесении новой информации с ранее усвоенной и
запоминании ее. Качество их знаний при этом соответствует первому
уровню усвоения (см. Уровни качества усвоения знаний и умений в
процессе теоретического обучения).
- Знания, полученные
учащимися в результате применения объяснительно-иллюстративного
метода не формируют навыков и умений пользоваться этими знаниями.
Для приобретения учащимися таких способностей преподаватель, мастер
организуют практическую деятельность по многократному
воспроизведению сообщенных ими знаний и показанных способов
деятельности. Учащиеся под руководством преподавателя, мастера и с
помощью письменных инструкций (алгоритмов) выполняют упражнения по
отработке трудовых приемов и способов работы, решают задачи,
воспроизводят показанные преподавателем лабораторно-практические
работы, опыты и т.п. Этот метод, главным признаком которого является
воспроизведение и повторение способов деятельности по заданиям и под
руководством преподавателя, мастера, называется репродуктивным.
- Деятельность учащихся при
этом сугубо воспроизводящая, выполняется по памяти, она
соответствует второму уровню качества усвоения знаний и умений.
- Применение М.р.(в.)
обеспечивает ускоренное и прочное усвоение учебной информации,
быстроту формирования практических навыков и умений. Но вместе с тем
эти методы не реализуют задачи формирования творческой
самостоятельности учащихся, слабо способствуют развитию мышления.
При преимущественном применении они ведут к формальному усвоению
знаний, а порой к зубрежке учебного материала. Одними М.р.(в.)
невозможно успешно развивать такие качества личности, как
инициативность, творческий подход к делу, самостоятельность.
Наиболее эффективно М.р.(в.) применяются в тех случаях, когда
содержание учебного материала имеет преимущественно информационный
характер и является сложным для самостоятельного поиска знаний. Эти
методы применяюся также тогда, когда у учащихся отсутствуют опорные
знания для решения проблемных ситуаций, когда они предшествующим
обучением еще не приучены к самостоятельному решению проблемных
задач.
- Лит.: Лернер И.Я.
Дидактические основы методов обучения. – М., 1981; Скакун В.А.
Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ.
– М., 1987.
В.А. Скакун
-
МЕТОДЫ
ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ – группа методов профессионального
обучения, характерных для процесса теоретического обучения в
профессиональных учебных заведениях.
- Теоретическое обучение в
профессиональных учебных заведениях включает три цикла предметов:
общеобразовательный, общетехнический и специальный. Методы обучения
общеобразовательным предметам в общедидактическом,
частнодидактическом и частнометодическом аспектах в целом аналогичны
методам обучения, применяемым в общеобразовательной школе. В этой
связи М.т.о. в профессиональных учебных заведениях рассматриваются,
прежде всего, применительно к изучению общетехнических и специальных
предметов, представляющих в дидактическом плане единое целое.
- Методы обучения
общетехническим и специальным предметам во многом определяются
особенностями их содержания (см. Теоретическое обучение).
- Для М.т.о., применяемых в
процессе изучения общетехнических и специальных предметов,
характерны общие подходы к классификации методов профессионального
обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной
деятельности, методы стимулирования и мотивации учебной
деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебной деятельности учащихся (см. Методы профессионального
обучения).
- Из методов организации и
осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся –
словесных, наглядных, практических – следует выделить
особенности практических методов: упражнений (репродуктивных,
творческих, поисковых), лабораторно-практических работ, реализуемых
в тесной связи по содержанию и месту в учебном процессе с
производственным обучением (см. Упражнения в процессе теоретического
обучения; Лабораторно-практические работы).
- Определенные особенности
имеет метод работы учащихся с книгой, включающий разнообразные
методические приемы обучения учащихся пользованию специальной
технической литературой, справочниками, материалами
научно-технической информации (см. Работа учащихся с технической
книгой).
- Специфика наглядных
методов связана с объектами наглядности, в качестве которых во
многих случаях применяются натуральные объекты (машины, станки,
приборы, их детали и узлы, инструменты, приспособления и т.п.),
используемые учащимися в учебно-производственной деятельности (см.
Демонстрация наглядных пособий).
- Особенности использования
активных М.т.о. в том, что они применяются, в основном, для более
глубокого рассмотрения прикладных, практических вопросов и проблем,
что определяет их содержание и способы реализации – деловые
(ролевые, управленческие) игры, разбор производственных ситуаций,
решение технических и технологических задач и др. (см. Активные
методы обучения; Дидактические игры; Деловая игра; Дискуссия;
Лекционно-семинарские занятия).
- Процесс изучения
общетехнических и специальных предметов характеризуется широкими
содержательными и процессуальными связями между собой и с процессом
производственного обучения, что в значительной степени отражается на
специфике М.т.о. (см. Межпредметные связи; Межпредметные комплексные
задания).
- Специфика содержания
общетехнических и специальных предметов определяет также особенности
методов контроля знаний и умений учащихся. Для этих методов
характерны разнообразные методические приемы практической проверки
умений учащихся применять знания в практических условиях: сборка
схем, измерения, наладка механизмов, диагностика неисправностей и
др. (см. Контроль качества теоретического обучения).
- Для процесса обучения
общеобразовательным и специальным предметам характерны также М.т.о.,
классифицируемые по характеру познавательной деятельности учащихся
на группы репродуктивных и поисковых методов обучения (см. Методы
репродуктивные (воспроизводящие).
- Лит.: Профессиональная
педагогика: Учебник. – М., 1997; Скакун В.А. Преподавание
общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. – М.,
1987.
В.А. Скакун
- МЕТОДЫ
УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ УЧЕБНЫМ ЗАВЕДЕНИЕМ (ПУЗ) –
совокупность приемов, целенаправленного воздействия субъекта
управления на его объект. Методы – наиболее подвижный элемент
системы управления: они служат реализации цели и принципов
управления ПУЗ. Выбор, использование и правильное сочетание
различных путей воздействия на коллектив и отдельных работников
выступает условием эффективного управления.
- Любой метод управления
будет эффективным, если он применяется с учетом конкретной
обстановки, особенностей управляемого объекта и в тесном сочетании с
другими способами и средствами воздействия. Разработка методов
управления в теории является в настоящее время актуальной для всех
уровней руководства.
- В социально-экономической
литературе приводятся различные классификации всех применяющихся
методов управления. В одних источниках они разделяются на группы
методов материальной мотивации, социальной мотивации и волевого
воздействия. В других выделяются методы организационного воздействия
и методы стимулирования.
- С учетом особенностей
процесса управления ПУЗ методы управления им могут быть разделены на
три группы: организационно-распорядительные;
психолого-педагогические; экономические.
- К
организационно-распорядительным методам управления ПУЗ относятся:
издание приказов, распоряжений, инструкций, подготовка планов,
графиков работы и других нормативных документов, регламентирующих
деятельность училища и его работников. Установление определенных
норм является одной из форм организационного воздействия
руководителей на коллектив. К таким формам организационного
воздействия относятся: распорядок дня училища (лицея), единые
требования к учащимся, учебный план, расписание занятий, инструкции
должностных лиц и др.
- Организационно-распорядительные,
или административные методы руководства опираются на власть,
неформальный авторитет и полномочия директора и других руководителей
ПУЗ.
- Эффективное использование
организационно-распорядительных методов воздействия предполагает:
- наличие четкой структуры
управления учебным заведением, определение функций, прав и
обязанностей его подразделений и каждого должностного лица;
- знание каждым работником
ПУЗ своих служебных обязанностей;
- наличие тщательно
подготовленных планов работы училища, отработанной процедуры
принятия и реализации решений;
- соответствие используемых
методов управления задачам, стоящим перед учебным заведением, и
конкретной обстановке, сложившейся в учебном заведении.
- Любое организационное
воздействие будет оправданным и эффективным, если руководителем
определены исполнители, установлены конкретные обязанности и права
работников и порядок работы.
- Распоряжения руководителей
должны вытекать из обстановки, сложившейся в учебном заведении, а не
из стремления «дать руководящие указания»,
предусматривать и учитывать индивидуальные особенности подчиненных,
конкретные условия и обстановку. Очень важны проверка исполнения и
подведение итогов.
- Успешное применение
организационно-распорядительных методов возможно только при
правильном сочетании их с методами морального и материального
стимулирования.
- Психолого-педагогические
методы в отличие от организационно-распорядительных, основанных на
авторитете руководителя, базируются на его умении убеждать
подчиненных в необходимости и целесообразности принятых решений или
действий. К психолого-педагогическим методам управления ПУЗ
относятся различные способы обучения и воспитания работников и
учащихся, инструктажи, разъяснения.
- Инструктирование может
быть систематическим по утвержденному плану, графику, расписанию или
по мере необходимости. Оно необходимо, когда требуется разъяснить
какие-либо нововведения в деятельность ПУЗ, отдельных его служб,
работников или когда работник только поступил на работу в учебное
заведение.
- Систематическое
информирование о результатах работы в коллективе стимулирует его
деятельность. Любой работник нуждается в оценке своего труда, в
информации о том, как он справляется со своими обязанностями.
Поэтому руководителю ПУЗ необходимо подчеркивать, какое значение
имеет выполняемая тем или иным сотрудником работа, каково ее место в
общих задачах учебного заведения. Умелое использование методов
убеждения способствует созданию в коллективе ПУЗ атмосферы взаимного
доверия и уважения. Важным методом психолого-педагогического
воздействия на работников и учащихся является воспитание на
традициях ПУ3. Все это помогает сделать заботу об авторитете своего
коллектива основной нравственной ценностью каждого работника и
учащегося.
- К экономическим методам
управления относятся различные способы материального стимулирования
труда работников училища и учащихся; дифференцирование заработной
платы сотрудников; организация, нормирование и опыт труда учащихся в
мастерских и на объектах производственной практики, правильное
использование премиальных фондов.
- Материальный стимул несет
в себе и моральное поощрение. Являясь выражением признания
коллективом достигнутых работником успехов в труде, он рождает
энтузиазм, побуждает еще лучше работать. Личный интерес, основу
которого составляет материальная заинтересованность, оказывает
большое влияние на отношение к труду.
- Система материального
стимулирования в основном регламентирована положениями,
инструкциями, установленными должностными окладами. Вместе с тем у
директора учебного заведения имеются определенные возможности для
дифференцирования в материальном поощрении работников и учащихся.
- Одним из методов
экономического стимулирования может стать хорошо придуманная система
нормирования учебно-производственных работ учащихся.
- Умелое сочетание
организационных, материальных и моральных стимулов к труду, гибкость
и своевременность их применения обеспечат высокое качество
руководства учебными заведениями.
- Лит.: Батышев С.Я. Научная
организация учебно-воспитательного процесса. – М., 1980;
Соколов А.Г. Научные основы управления профессионально-техническим
учебным заведением. – М., 1984; Шакуров Р.Х. Директор школы и
учительский коллектив. – Киев, 1975.
А.Г. Соколов
- МЕТОДЫ
УСТНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ – основным средством осуществления
является слово педагога. Выделяются такие методы как: рассказ,
объяснение, лекция и беседа.
- Рассказ представляет собой
устное изложение учебного материала в повествовательной форме.
Применяется в тех случаях, когда учебный материал в основном носит
описательный характер и отличается логической стройностью.
- Объяснение предполагает
устное изложение учебного материала, в процессе которого
преподаватель применяет сравнения, сопоставления, дедукцию,
индукцию, обоснования, вывод закономерностей, решение задач и т.п.
Применяется главным образом при сообщении частных и конкретных
сведений. В практике работы педагогов профессиональных учебных
заведений рассказ и объяснение чаще всего применяются в виде
комплексного метода – рассказ-объяснение.
- Лекция в отличие от
рассказа и объяснения характеризуется большей строгостью построения.
Лекции читаются обычно по крупным и принципиально важным вопросам
учебной программы. В них дается целостное и последовательное
изложение учебного материала, раскрывается система взаимосвязанных
понятий, закономерностей, устанавливаются внутренние связи между
различными темами курса. Различают лекции вводные, обзорные,
тематические и заключительные.
- Лекция по сравнению с
рассказом более продолжительна (она обычно рассчитана на весь урок)
и предполагает запись ее (конспектирование) учащимися. Лекцию
слушать труднее, чем рассказ, так как она требует большей
концентрации произвольного внимания. Применяют лекции главным
образом на старших курсах.
- Из общих требований к
М.у.и. можно выделить следующие:
- научно-техническую
достоверность содержания;
- логическую стройность и
последовательность;
- доходчивость и доступность
для учащихся;
- доказательность и
убедительность;
- четкость и ясность главной
мысли на каждом этапе;
- эмоциональность по форме и
содержанию, образность;
- стимулирование внимания и
активности учащихся.
- С точки зрения
методических приемов рассказ, объяснение и лекция имеют много
общего.
- В процессе устного
изложения применяются два способа подачи новых фактов, явлений,
закономерностей, событий: индуктивный и дедуктивный. При индуктивном
– преподаватель идет от частного к общему, а при дедуктивном –
от общего к частному.
- При дедуктивном способе
вначале раскрывается сущность явления или процесса, которая затем
иллюстрируется примерами. Дедуктивный способ изложения более
экономичен по времени, однако применение его требует предварительных
знаний учащихся и определенного опыта абстрактного мышления. Поэтому
на первых этапах обучения изложение следует вести преимущественно
индуктивным способом. На старших курсах дедуктивный способ изложения
можно применять значительно шире.
- Выбирая способ построения
изложения, руководствуются следующими общими соображениями. Когда
учебный материал труден для усвоения, когда учащиеся слабо
подготовлены для восприятия общего, когда вполне достаточно времени,
чтобы раскрыть изучаемый вопрос, когда в первую очередь необходимо
развивать творческие способности учащихся, их умение делать
опирающиеся на факты обобщения, тогда необходимо прибегать к
индукции. Когда же учебный материал отличается сравнительной
легкостью (в смысле связи элементов старого знания с новым), когда
требуется развивать формально-логическое мышление, способность к
строгим рассуждениям, когда ощущается недостаток времени, когда
преподаватель имеет дело с наглядно непредставимым материалом, тогда
рекомендуется пользоваться дедуктивным способом изложения.
- Индуктивный или
дедуктивный характер изложения во многом зависит также от
дедуктивной или индуктивной логики построения предмета (темы). В
«чистом» виде индуктивный и дедуктивный способы
объяснения применяют редко. Обычно преподаватели излагают учебный
материал, используя эти способы в комплексе в зависимости от
сложности и важности излагаемых вопросов.
- Специфика общетехнических
и специальных предметов: разнообразие изучаемых объектов, большая
вариативность технических решений, значительный объем фактического и
нормативного материала, а также специфические условия их изучения
(как правило, двухчасовые уроки) – вызывает необходимость
более частой смены деятельности учащихся, что положительно
сказывается на поддержании их внимания и активности. Преподаватель в
ходе изложения широко сочетает слово с демонстрацией наглядных
пособий, опытов, трудовых приемов, с записями в тетрадях,
зарисовками и составлением схем, графиков и таблиц, с демонстрацией
диафильмов, прослушиванием магнитофонных записей и т.п.
- Активизации учащихся и
повышению их внимания во многом способствует проблемное изложение
учебного материала, когда преподаватель не просто сообщает
закономерности, выводы, правила и т.п., но и воспроизводит в
какой-то мере путь их открытия. Таким образом, преподаватель
вовлекает учащихся в свои рассуждения, заставляет их мыслить вместе
с собой, создавая атмосферу поиска.
- В процессе устного
изложения широко практикуется попутная постановка вопросов к
учащимся, а также побуждение их задавать вопросы преподавателю, что
способствует успешному усвоению учебного материала, повышает
активность их познавательной деятельности.
- Снижение внимания и
активности учащихся нередко является результатом их усталости.
Эффективный способ предупреждения утомления учащихся –
разнообразие форм и приемов их работы на уроке, использование
наиболее продуктивной части урока для усвоения изучаемого учебного
материала. Опытные преподаватели изложение сложного для восприятия
материала проводят в первой половине урока, а повторение, опрос и
закрепление знаний – во второй.
- Одной из форм «активного
отдыха» учащихся на уроке является смена видов деятельности,
повышение эмоционального воздействия на них. Показ фрагментов
кинофильмов, видеозаписей, диафильмов, слайдов, воспроизведение
магнитофонных записей, демонстрация плакатов, макетов, проведение
опытов, зарисовки в тетрадях, решение задач, ответы на вопросы
карточек-заданий и т.п. – все это способствует поддержанию
высокой работоспособности и активности учащихся при меньшей
утомляемости.
- Изложение учебного
материала заканчивается заключением для обобщения сказанного и
подведения итогов. В заключительной части перечисляются основные
моменты изложенного материала, дополнительно обращается внимание
учащихся на важнейшие положения, повторяются основные выводы.
- Лит.: Шамова Т.И.
Активизация учения школьников. – М., 1982; Зорина Л.Я. Слово
учителя в учебном процессе. – М., 1984.
В.А. Скакун
-
МИНИСТЕРСТВО
ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
(Минобразование России) – федеральный орган исполнительной
власти, проводящий государственную политику и осуществляющий
управление в области общего, профессионального и дополнительного
образования, научной и научно-технической деятельности учреждений
среднего и высшего профессионального образования, научных и иных
организаций сферы образования; координирует деятельность в сфере
образования иных федеральных органов исполнительной власти.
Министерство представляет в установленном порядке интересы РФ в
международных организациях по вопросам образования и научной
деятельности. Издает в пределах своей компетенции приказы,
инструкции, другие нормативные правовые и иные акты, в том числе
обязательные для исполнения всеми федеральными органами
исполнительной власти, в ведении которых находятся образовательные
учреждения, органами исполнительной власти субъектов РФ,
подведомственными учреждениями и организациями.
- Лит.: Положение о
Министерстве общего и профессионального образования Российской
Федерации // Бюллетень Минобразования России. 1997. № 5.
- МИРОВОЗЗРЕНИЕ
– это система взглядов на объективный мир и место в нем
человека, отношение человека к окружающему его миру и к самому себе,
а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции
людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности,
ценностные ориентации. Это определение позволяет выделить две группы
понятий: первую – раскрывающую систему М., его структуру;
вторую – группу таких понятий, которые тесно связаны с М., но
не сливаются с ним.
- К основным структурным
элементам М. относятся: ценностное осознание и переживание
воздействующей на человека объективной реальности в форме известного
созерцания и эмоций, именуемое мироощущением, мировосприятием,
миросозерцанием.
- Становление М. проходит
ряд этапов в развитии человека. Во-первых, процесс систематизации
знаний, полученных человеком в результате обучения и жизненного
опыта. Во-вторых, степень достигнутой психологической, социальной,
нравственной, духовной зрелости. В-третьих, показатели реализации
основной жизненной цели, которую человек ставит перед собой. Процесс
формирования М. продолжается всю жизнь, при этом М. – продукт
не только воспитания как целенаправленной деятельности общества и
его социальных инструментов, но и результат влияния окружающей
среды, деятельности личности по самовоспитанию.
- Сильнейшим средством
воздействия на М. человека является воспитание. Оно осуществляется
дифференцированно. Вызвано это тем, что миропонимание,
мировосприятие, миросозерцание не могут быть одинаковыми у людей
различных возрастов, профессий, темпераментов, социальных групп и
классов, прослоек общества.
- Лит.: Философский
энциклопедический словарь. – М., 1983; Евтеева Г.А. О
воспитании целостного мировоззрения // Духовное становление
человека. – Л., 1972.
В.И. Белов
-
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ
КУЛЬТУРА СПЕЦИАЛИСТА. Первой и ведущей стороной мировоззрения
является познавательная сторона, которая дифференцирована в двух
плоскостях: предметно-содержательной и логической. В
предметно-содержательном отношении мировоззрение имеет несколько
аспектов: натуралистический, гуманитарный и гносеологический.
Натуралистический аспект связан с решением проблем, направленных на
раскрытие природной сущности человека: что такое жизнь, психика,
сознание и как они возникла? В какой мере человек свободен или
зависим в своих действиях от природы? Осознание своей социальной
природы, своего места в «мире людей» составляет предмет
гуманитарной проблематики мировоззрения. Это второй важнейший аспект
мировоззрения специалиста, который необходимо учитывать при
формировании профессиональных качеств. К этому аспекту принадлежат
взгляды и представления, расчленяемые на четыре большие группы:
социологические, общественно-политические, этические и эстетические.
Особого внимания в формировании профессионализма специалиста
заслуживает этическая группа «гуманитарного аспекта»,
которая касается теоретического осмысления взаимоотношений между
отдельными людьми, между человеком и обществом.
- Гносеологический аспект
мировоззрения специалиста составляют представления, связанные с
уяснением познавательного отношения человека к внешнему миру:
возможно ли адекватное отражение предмета мыслью? Являются ли законы
и формы мышления априорной способностью человека или они почерпнуты
из практики? Что такое истина? Что такое мышление? Что такое
практика?
- Познавательная сторона
М.к.с. не является единственной. При формировании мировоззренческих
основ профессионализма специалиста особую роль играет
аксиологическая (ценностная) сторона. В мировоззрении заключено
представление о ценностях. Если появляется какое-либо новое
представление о ценностях, то оно включается в состав мировоззрения,
преломляясь через собственный жизненный опыт.
- Только то остается в
мировоззрении, что так или иначе соответствует опыту и характеру
деятельности специалиста. В мировоззрении выражаются потребности и
интересы индивида; мировоззрение вбирает в себя отношение субъекта к
объекту, к окружающей природе, обществу, к другим людям. На этой
основе формируются ценности и оценки, входящие в саму ткань, само
основание мировоззренческой культуры. Благодаря аксиологическим
компонентам мировоззрение оказывается эмоционально насыщенным, в
субъективном плане личностным.
- Аксиологическая сторона
мировоззрения регулирует деятельность специалиста и в определенной
степени праксиологична. Однако праксиологическая сторона
мировоззрения несводима к аксиологической, как и аксиологическая
несводима к познавательной его стороне. Назначение праксиологической
подсистемы мировоззрения – обеспечивать тесную связь
познавательных и ценностных компонентов мировоззрения с
профессиональной деятельностью специалиста. Поскольку сам феномен
мировоззрения есть духовное явление, а его целью является служение
практике, более того, «поднятие» практики до уровня
вырабатываемых человеком программ, то эта сторона мировоззрения
может быть определена как «духовно-практическая». К
практическим элементам относятся методы, нормативные правила,
связанные с обеспечением деятельности и осуществлением новых циклов,
этапов познания, необходимых для профессионального роста и
самосовершенствования. Функциональная природа мировоззрения
обусловливает наличие в его структуре системы определенных
требований, регулятивных норм, принципов, заключающих в себе в
«снятом» виде общие представления о мире. Именно такие
регулятивы и оказываются непосредственно нацеленными на дальнейшее
творческое освоение духовных ценностей.
- Анализ мировоззрения
позволяет увидеть его структуру, которая оказывается состоящей из
трех больших подсистем: познавательной, аксиологической и
праксиологической. Каждая из них, в свою очередь, подразделяется на
ряд элементов, своеобразных, не сводимых друг к другу и, в то же
время, взаимосвязанных между собой и составляющих единое целое. В
каждой из трех подсистем имеются общие элементы, пронизывающие все
их компоненты, например, идеалы. Все они в своей совокупности
детерминируются единым для мировоззрения функциональным
предназначением, целостностью практической профессиональной
деятельности субъекта.
- Таким образом,
мировоззрение – это система принципов, взглядов, ценностей,
идеалов и убеждений, определяющих направление деятельности
отдельного человека, социальной группы или общества в целом.
Мировоззрение специалиста можно определить как форму самосознания,
сквозь призму которой воспринимается, оценивается и осмысливается
действительность, профессиональная деятельность и которая решающим
образом влияет на духовное самоопределение творческой
индивидуальности. Мировоззренческий потенциал специалиста,
профессионала своего дела, обусловлен также характером
культурно-исторического бытия, профессиональной зоркостью, его
способностью распознавать перспективы развития образования,
расширять горизонты профессионального мировидения, выражать духовные
умонастроения и идеалы эпохи, проникать средствами образования и
самообразования в глубинные пласты культуры человечества.
- Существуют различные
подходы к исследованию генезиса мировоззрения. Все они являются
следствием представления о нем как сложном, динамичном феномене,
зависящем от разнообразных факторов, а потому и не являющемся чем-то
раз и навсегда данным.
- Если подходить к
рассмотрению мировоззрения с точки зрения значимости для общества,
судеб людей, профессиональной подготовки, то можно выдвинуть на
первый план такие его формы, как мифологическую, религиозную,
естественнонаучную и философскую. Восхождение к «акме» –
вершине профессионализма должно осуществляться так же, как это было
в истории, но теперь уже в условиях высшего учебного заведения с
помощью учебных дисциплин, а также в ходе самообразования,
самовоспитания.
- Важным моментом в
понимании этого процесса является представление о формах
мировоззрения как об исторически связанных между собой духовных
образованиях: религиозное мировоззрение формировалось на базе
мифологического, а философское – имело в качестве одного из
своих генетических источников религиозное мировоззрение. В то же
время, философия является открытой для информации, идущей от науки.
Философское знание базируется, как и научное, на законе достаточного
основания. В отличие от религиозного мировоззрения, носящего в
основном ссылочный (на мнения, авторитет) характер, оно является
доказательной формой мировоззрения, использующего рациональные
средства обоснования знания. К философскому знанию применимы такие
признаки, как «предметность», «проблемность»,
интерсубъективная проверяемость и системность. С самого начала
своего существования философия была формой мировоззрения, нацеленной
на ассимиляцию научного знания и на обеспечение науки, в том числе и
акмеологии, философским знанием. В состав философского знания входят
в наше время практически все основные идеи естествознания,
естественнонаучного мировоззрения.
- Изучая мифологические,
религиозные, естественнонаучные и философские системы, прослеживая
пути поисков, сомнений, находок, открытий духовных ценностей,
специалист, творческий человек, знакомится с оригинальными
философскими программами саморазвития, самообразования,
самосовершенствования выдающихся мыслителей всех эпох и народов,
проникая вглубь их творческих лабораторий, пытается творчески
осмыслить закономерности самодвижения гениальных людей прошлого и
настоящего к вершинам мастерства и профессионализма деятельности.
Проходя в своем образовательном маршруте основные ступени
общественного мировоззрения: мифологическую, религиозную, научную,
философскую специалист обогащает себя ценностями духовной культуры
человечества, формирует личностную мировоззренческую культуру, т.е.
ту почву, на которой должны взойти и дать обильный урожай те ростки
мастерства и профессионализма, которые должны быть заложены в
учебном заведении всем комплексом учебных дисциплин и, прежде всего,
новой междисциплинарной областью знаний в системе наук о человеке –
акмеологией, которая исследует целостного человека как субъекта
творческой, учебно-познавательной, профессиональной и управленческой
деятельности.
- Лит.: Арцишевский Р.А.
Мировоззрение: сущность, специфика, развитие. – Львов, 1986;
Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки. – М., 1988;
Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. – СПб., 1995.
Н.А. Данилов
- МНЕНИЕ
– мысль, отражающая отношение человека к тому или иному
предмету обсуждения или информационный вклад (дополнение) в
обсуждаемую тему. О М. человека можно узнать по его устному,
письменному высказыванию (включая простое согласие или несогласие с
чьим-то высказыванием – типа «да», «нет»)
или даже по молчаливому поведению, жестам, мимике. Объект мысли
понимается здесь в широком смысле – это может быть и предмет,
и событие, и информация, и мало известный процесс и т.п.). Изучение
М. людей нередко используется (например, в социологии, политологии,
прогностике) как средство для ориентировки в сложных объектах мысли,
характеризующихся большой неопределенностью. Например, собирают и
подсчитывают мнения тех или иных людей о возможных путях развития
школы, образования, той или иной профессии. Это допустимо, если не
смешивать М. и сами изучаемые посредством их явления. В противном
случае происходит грубая дезориентация в изучаемой области явлений.
Например, изучают М. школьников или выпускников школы, спрашивая их
о том, что повлияло на выбор ими профессии. Большинство отвечает:
«сам выбрал», «книги помогли» и пр. На этом
основании «исследователи» упрекают педагогов, что они
мало якобы влияют на выбор профессии. Однако искусный педагог так и
ведет дело, чтобы подрастающий человек чувствовал себя хозяином
своего выбора и был готов нести за него ответственность (педагог
организует для учащихся, скажем, круг чтения, экскурсии на
производство, встречи со знатными представителями разных профессий,
диспуты на тему «Моя будущая профессия» и т.п.). В
результате педагог воспитал самостоятельного человека, а
горе-собиратель М. пришел к выводу о малой роли педагога в деле
подготовки молодежи к выбору профессии.
- М. специалистов
учитываются при проведении исследований сложных объектов методом так
называемых экспертных оценок.
- Лит.: Кузьмина Н.В. Методы
исследования педагогической деятельности. – Л., 1979; Шошин
П.Б. Метод экспертных оценок. – М., 1987.
Е.А. Климов
- МНИМАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ – термин, имеющий в виду ситуацию, когда
дилетантские действия работника не выглядят таковыми в его
собственных глазах и в оценках окружающих (за исключением, конечно,
случаев полной неспособности выполнять рутинные задачи).
Отрицательный эффект обнаруживается позднее, когда уже нельзя или
крайне трудно что-либо исправить, распутать причинно-следственные
нити и выявить ответственность за наступившие негативные
последствия. Мнимая компетентность наиболее вероятна в сложных видах
деятельности, предполагающих высокую степень технологической свободы
и имеющих так называемый отсроченный эффект. К их числу относится
прежде всего образовательная деятельность.
-
МНОГОУРОВНЕВАЯ
СТРУКТУРА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ в Российской
Федерации имеет целью расширение возможностей высшей школы
удовлетворить многообразие культурно-образовательных запросов
личности и общества, повысить гибкость общекультурной, научной и
профессиональной подготовки специалистов с учетом меняющихся
потребностей экономики и рынка труда, а также привести ее в
соответствие со структурой зарубежной высшей школы высокоразвитых
стран (ступенями профессионального образования, сроками обучения,
квалификациями, академическими степенями) для поддержания и развития
единого мирового образовательного пространства. М.с. реализуется
различными по содержанию и срокам обучения преемственными
образовательно-профессиональными программами трех уровней,
обеспечивающими получение соответствующей квалификации: «бакалавр»,
«дипломированный специалист», «магистр».
- Лит.: Государственная
программа развития высшего образования в СССР. – М., 1990; О
введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской
Федерации // Бюллетень Комитета по высшей школе Миннауки России.
1992. № 4–6; Федеральный закон Российской Федерации «О
выс-шем и послевузовском профессиональном образовании» //
Бюллетень Госкомвуза России. 1996. № 10.
- МОДЕЛИ
ОБРАЗОВАНИЯ – сформированные посредством знаковых систем
мыслительные аналоги (логические конструкты), схематично
отображающие образовательную практику в целом или ее отдельные
фрагменты. Подразделяются на три вида: а) описательные, дающие
представления о задачах, структуре, основных элементах
образовательной практики; б) функциональные, отображающие
образование в системе его связей с социальной средой; в)
прогностические, дающие теоретически аргументированную картину
будущего состояния образовательной практики. Примером
прогностической модели может служить концепция непрерывного
образования.
- МОДЕЛИРОВАНИЕ
– метод исследования объектов познания на их моделях;
построение и изучение моделей реально существующих предметов,
явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств,
разнообразных процессов – физических, химических,
биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения
либо улучшения их характеристик, рационализации способов их
построения, прогнозирования их развития, управления ими и т.д. Формы
М. разнообразны и зависят от используемых моделей и сферы применения
М. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое
(информационное) М.
- В педагогике М. широко
используется при изучении проблемы подготовки кадров специалистов и
рабочих, что требует системного рассмотрения, с одной стороны,
профессиональной деятельности, к которой готовят учащихся (модель
деятельности), с другой – содержания образования и обучения
(модель подготовки). В силу большого объема и многогранности того и
другого объекта приходится представлять их в виде моделей, которые в
свернутом виде отражают наиболее существенные черты деятельности и
подготовки.
- Отсутствие количественных
теорий, которые адекватно отражали бы основные качественные аспекты
исследуемых педагогических явлений, приводит к тому, что при
исследовании педагогических явлений используются, как правило,
описательные и объяснительные модели.
- Приходится считаться и с
тем, что построение моделей социальных явлений, в том числе
педагогических процессов, осложнено такими обстоятельствами, как
многофакторность социальных явлений и процессов; наличие
субъективного фактора, который обусловливает стохастичность,
недетерминированность модели; факторы и условия, определяющие
социальные явления, обычно складывающиеся из качественных признаков,
которые труднее поддаются количественному измерению, чем в
естественных процессах.
Ю.В.
Колесников, Л.Г. Семушина
-
МОДЕЛИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ. Технология
обучения, которая используется в профессиональной подготовке в целях
обеспечения полноценного овладения системой навыков и умений.
- Моделирование – это
воспроизведение характеристик какого-то объекта на другом объекте,
специально созданном для изучения. Моделью профессиональной
деятельности специалиста является состав и содержание типовых
производственных задач, которые ему предстоит решить в процессе
труда.
- Имитация учащимися
профессиональной деятельности в ходе решения учебно-производственных
задач, аналогичных типовым производственным, обеспечивает овладение
необходимыми профессиональными навыками и умениями и требует
активного применения полученных знаний в практической учебной
деятельности.
- Разработка комплекса
задач, заданий и упражнений как модели профессиональной деятельности
в учебном процессе предполагает: 1) анализ профессиональной
деятельности и выявление типовых профессиональных задач; 2) их
конкретизацию в виде учебно-производственных задач или заданий; 3)
определение места этих задач в содержании обучения; 4) выбор форм
организации учебного процесса и методов обучения, наиболее
соответствующих содержанию задачи; 5) разработку вариантов данных
для индивидуальной работы студентов над задачами.
- М.п.д. в у.п. предполагает
овладение не только частными умениями (умениями-операциями), но и
сложными комплексными умениями (умениями-функциями), на формирование
которых могут быть направлены длительные задания (комплексные
межпредметные задачи, курсовое проектирование,
учебно-исследовательские работы).
- При разработке модели
необходимо предусмотреть ее динамичный характер: овладение моделями
происходит в процессе, развернутом во времени, определяемом
длительностью учебного процесса и закономерностями его протекания.
Учащийся осваивает новую для него деятельность от простых элементов
к более сложным, и наконец, переходит к овладению полноценной
профессиональной деятельностью. Для разработчиков модели это
движение имеет обратное направление – от целостной
деятельности к составным ее частям и, наконец, к элементам, при этом
нельзя «потерять» те взаимосвязи, которые обеспечивают
целостность. Именно в этом при моделировании профессиональной
деятельности в учебном процессе проявляются дидактические принципы
систематичности, последовательности и доступности в обучении.
Последовательность реализации частных моделей должна соответствовать
как логике обучения, так и закономерностям профессионального
становления учащихся.
- Сформулированы основные
принципы моделирования профессиональной деятельности в учебном
процессе: полноты разработанной модели; обеспечения связи с
теоретическим учебным материалом; обобщенности задач (отражения в
них наиболее существенных сторон профессиональной деятельности);
типизации задач и учета возможности переноса умений из одной
деятельности в другую по их направленности (на формирование
аналитических, проектировочных, конструктивных и других умений), по
специфике условий задач (задачи с неполными, избыточными,
противоречивыми данными, псевдооднородные задачи и др.); учета
типичных затруднений и ошибок специалистов в процессе
профессиональной деятельности; выбора целесообразных методов и
приемов обучения для решения конкретных учебно-производственных
задач (упражнение, анализ производственной ситуации, решение
ситуационной задачи, деловая игра, индивидуальное задание на
практику и др.).
- Лит.: Ненашева Л.А.,
Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном
процессе. – М., 1989; Семушина Л.Г., Стамболцян В.О., Зырянов
В.А. и др. Моделирование профессиональной деятельности в учебном
процессе. Из опыта работы средних специальных учебных заведений. –
М., 1991; Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения
в средних специальных учебных заведениях. – М., 1990.
Л.Г. Семушина
-
МОДЕЛИРОВАНИЕ
СТРУКТУР УПРАВЛЕНИЯ ПУЗ. Процесс моделирования структуры
управления училищем (лицеем) обобщенно может быть представлен в виде
трех последовательных этапов.
- 1. Аналитический –
дается анализ существующей практики и определение формируемой
структуры. Содержит в себе предпроектную проработку, за которой
следуют два других этапа.
- 2. Проектный –
осуществляется моделирование структуры управления.
- 3. Организационный –
разрабатываются способы внедрения новой структуры, принимаются
решения.
- Определение
организационной структуры управления может осуществляться с помощью
четырех основных методов:
- метода аналогии,
базирующегося на поиске прототипов для разрабатываемой структуры
управления;
- метода структуризации
целей, предусматривающего выработку процедуры целеполагания и его
совмещение с разрабатываемой структурой;
- экспертного метода,
заключающегося в подготовке специалистами рациональных решений по
проектируемой структуре на основе изучения и осмысления особенностей
и условий работы училища и оценки прогрессивных тенденций в этой
области;
- метода
информационно-организационного моделирования, представляющего собой
разработку формализованных графических, математических и других
описаний распределения полномочий и ответственности, с тем чтобы на
основе определенных критериев оценить степень рациональности
созданной структуры.
- Перед тем как внедрить
новую структуру управления ПУЗ, необходимо осуществить предпроектную
проработку этого вопроса. На данном этапе следует прежде всего
хорошо уяснить, сформулировать и обосновать цель и задачи
деятельности ПУЗ. Под целью понимается определенное направление
деятельности, предусматривающей достижение того или иного
результата. Целевая установка – это первая необходимая
предпосылка обоснованного проектирования организационной структуры и
фактор, концентрирующий последующую коллективно-управленческую
деятельность. В тесной связи с установлением цели определяются
задачи ПУЗ, отражающие конкретные пути, способы и средства
достижения целей, этапы достижения промежуточных целей; в них могут
быть отражены количественные и временные показатели.
- Следующий этап
предпроектной проработки структуры деятельности ПУЗ –
вычленение основных разделов, участков, направлений деятельности,
т.е. функций управления учебным заведением, совокупность которых
составляет содержание управленческого процесса.
- Анализ функций управления
ПУЗ – непременный элемент исследования проблемы его
структурирования, так как между функциями и структурой субъекта
всегда существует тесная взаимосвязь. При той или иной сложившейся
структуре управление может менять свои функции, но только в
определенных пределах ограниченных целей системы, т.е. училища
(лицея). Если же необходим иной результат функционирования системы и
перед ней поставлена новая цель управления, то, естественно, должен
быть изменен и порядок функционирования данной системы, что означает
частое или полное изменение структуры. Если в соответствии с
поставленной целью функции управления получают какое-либо развитие,
изменение, то для сохранения эффективности управления должна
развиваться и быть соответственно реорганизованной также и структура
управляющей системы.
- Исследуя деятельность ПУЗ,
необходимо наметить систему функций и соответствующую
организационно-штатную структуру.
- Для формирования такой
организационно-штатной структуры может быть предложен алгоритм,
включающий следующую систему действий:
- 1. Анализ эффективности
деятельности ПУЗ в ретроспективе и перспективе.
- 2. Установление цели ПУЗ.
- 3. Выдвижение основных
задач управления.
- 4. Определение содержания
управленческой деятельности и функций управления ПУЗ. Разграничение
функций административного управления.
- 5. Анализ и группировка
видов работ по каждой функции управления.
- 6. Выделение штатных
подразделений и специалистов, необходимых для выполнения всех
функций управления.
- 7. Составление структурной
схемы управления.
- 8. Подбор и распределение
по подразделениям соответствующих специалистов и других работников,
определение их должностных обязанностей, установление необходимых
информационных связей между сотрудниками и их подразделениями.
- 9. Проверка эффективности
функционирования разработанной структуры.
- Организационная структура
профессионального учебного заведения может быть определена как
оптимальная, если в ней реализованы следующие
организационно-методические задачи:
- отражены возможности
развития демократических начал, комплексно представлены
организационные и общественные аспекты управления и деловые
взаимосвязи между ними, в том числе по линиям «общественные
органы – администрация», «коллектив –
администрация», а также взаимосвязь между органами
общественного управления;
- определены функции для
каждой ступени управления, подразделения, отдельного должностного
лица, что позволяет исключить дублирование и несогласованность в
работе;
- установлено наименьшее
число источников подачи и приема распоряжений и команд.
- В поисках совершенных схем
руководства ПУЗ очень важно учитывать, во-первых, предел числа
структурных подразделений, которые могут подчиняться одному лицу,
во-вторых, информационный барьер, допустимый для решения вопросов
при заданной структуре. Это позволит создать типовые структуры
управления ПУЗ и на их основе сформировать аппарат управления, т.е.
штаты. Структурно-комплексный подход к анализу управления дает
возможность наметить отделения и различные службы в ПУЗ, составить
схемы кооперации труда отдельных работников.
- Лит.: Профессиональная
педагогика: Учебник. – М., 1997; Соколов А.Г. Управленческая
деятельность в учреждении начального профессионального образования.
– СПб., 1997.
А.Г. Соколов
- МОДЕЛЬ
(франц. modele – образец) – мысленно представляемая или
материально реализованная система, которая отображает или
воспроизводит объект исследования (природный или социальный) и
способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию
об этом объекте. По свойствам М. мы можем судить не о всех свойствах
объекта, а лишь о тех, которые аналогичны и в М., и в объекте; такие
свойства называются существенными. Одно из основных требований,
предъявляемых к М., – требование адекватности, т.е. ее
соответствия реальной действительности, именно по основным,
существенным свойствам, параметрам. М. бывает двух видов –
символические и вещественные. В экономике, в социально-трудовой
сфере и в социальном управлении используются чаще всего
символические М.; они описывают, обычно в математической форме,
систему известных или предполагаемых связей между событиями,
действиями или процессами. Примерами символических М. являются
системы линейных уравнений, описывающих балансовые соотношения,
системы уравнений и неравенств в линейном программировании и т.п.
Разнообразие М. столь же велико, как и разнообразие объектов и
явлений самой реальной действительности. Так, например, в
социально-трудовой сфере, прогнозировании и управлении широкое
применение находит М. рынка труда, модельные центры занятости, М.
трудового поведения, М. должности, М. принятия решений и т.д.
- МОДЕЛЬ
ВЫПУСКНИКА – характеристика существенных личных качеств,
знаний, навыков и умений, необходимых выпускнику – молодому
специалисту – для выполнения типовых задач в определенной
области профессиональной деятельности после окончания учебного
заведения.
-
МОДЕЛЬ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА. В качестве М.д.с. в свернутом виде
выступают квалификационные характеристики, профессиограммы. В
развернутом виде модель выступает в виде характеристики специалиста,
отражающей объективные закономерности развития сферы
профессиональной деятельности, места и роли специалиста в ней,
перечня должностей и профессиональных функций, к выполнению которых
он готовится в процессе обучения в системе профессионального
образования, основные требования к составу и содержанию знаний и
умений, необходимых для успешного выполнения трудовых обязанностей,
а также к профессионально значимым личностным качествам.
- Разработка М.д.с.
предполагает анализ профессиональной деятельности, который включает
в себя следующие этапы: определение широты профиля деятельности
специалиста (установление круга должностей, которые он может
замещать по специальной направленности подготовки); выявление
обобщенных трудовых функций, свойственных установленным должностям;
анализ структуры труда (цель, предмет, средства труда, способы
действия, особенности организации); анализ профессиональных функций
(выявление частных и комплексных умений, необходимых для выполнения
профессиональных функций); анализ наиболее часто встречающихся
затруднений и ошибок специалистов; анализ прогноза развития сферы
труда (перспективы развития отрасли в целом, возникновение и
развитие новых технологий, совершенствование объектов труда,
материалов, средств производства и др.).
- Модель специалиста
понимается как цель образования, по отношению к которой модель
подготовки выступает как средство, направленное на реализацию цели.
- Лит.: Моделирование
деятельности специалиста на основе комплексного исследования. –
Л., 1984; Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения
в средних специальных учебных заведениях. – М., 1990; Смирнова
Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. –
Л., 1977; Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели
специалиста. – М., 1986.
Л.Г. Семушина
-
МОДЕЛЬ
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА – система, отображающая или
воспроизводящая существующие или проектируемые структуры, состав и
содержание обучения специалиста и организацию учебного процесса,
обеспечивающую их реализацию. В свернутом виде М.п.с. представлена в
учебном плане и комплексе учебных программ по учебным дисциплинам и
видам практики. Развертывание М.п.с. осуществляется за счет
раскрытия содержания учебной информации и указания комплекса учебных
задач, заданий и упражнений, обеспечивающих формирование системы
знаний и умений, способствующих развитию профессионально значимых
личностных качеств.
- Модель подготовки, как
правило, разрабатывается в связи с моделью деятельности; задача
разработчиков состоит в поиске таких вариантов моделей, которые
наилучшим образом соответствовали бы друг другу.
- При разработке М.п.с.
учитываются общие требования к конкретному уровню образованности
(начальное, среднее, высшее профессиональное), а также реальные
возможности подготовки (исходная база образования обучающихся,
продолжительность – нормативные сроки обучения). В процессе
разработки М.п.с. решаются такие проблемы, как определение состава и
содержания необходимых и достаточных знаний для успешного решения
профессиональных задач; определение соотношения теоретической и
практической подготовки; учет необходимости опережающего
(прогностического) характера образования; выбор форм организации
учебного процесса с учетом ранее полученного образования.
- Создание М.п.с.
предполагает целостное (комплексное) видение содержания обучения,
включающее такие элементы, как:
- 1) учебные дисциплины,
виды практики, научно-исследовательскую или учебно-исследовательскую
работу;
- 2)
гуманитарно-экономическую, естественнонаучную, общепрофессиональную
и специальную подготовку;
- 3) обязательную и
элективную (по выбору) подготовку;
- 4) обязательную аудиторную
и внеаудиторную работу студентов.
- Разработка М.п.с.
основывается на программно-целевом методе, который предполагает
постоянную ориентацию на конечную цель – подготовку
квалифицированного конкурентоспособного специалиста, быстро
адаптирующегося в новых условиях труда; предусматривает комплексное
включение в целостный процесс подготовки всех необходимых и
достаточных мероприятий для достижения поставленной цели.
- Лит.: Моделирование
деятельности специалиста на основе комплексного исследования. –
Л., 1984; Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г., Зосимовский Л.В. и др. Пути
оптимизации системы «Перечень специальностей –
квалификационные характеристики – учебные планы –
учебные программы» в средних специальных учебных заведениях //
Исследования НИИВШ по проблемам перестройки высшего и среднего
специального образования в 1987 году. – М., 1988.
Т.Ю. Ломакина
-
МОДЕЛЬ
РАБОЧЕГО ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ или рабочего высокой квалификации
синтезирует многообразное содержание труда в современном
производстве и служит основой для отбора содержания обучения и
построения учебных программ применительно к данному предприятию.
- Чтобы создать модель
подготовки рабочих широкого профиля или рабочих высокой
квалификации, необходимо исследовать производственный процесс.
Следует изучить, определить способности, которые должны быть развиты
у обучаемых, найти пути их совершенствования на производстве.
- Без спроектированной на
будущее модели рабочего невозможно на научной основе разработать ни
содержание, ни программу воспитательной работы на весь период
обучения. В психолого-педагогической модели находят отражение
качества рабочего.
- Структура М.р.ш.п. может
быть представлена в следующем виде:
- 1) практическая
деятельность рабочих на производстве;
- 2) прогностическая
характеристика отрасли и перспективы ее развития;
- 3) требования к содержанию
профессионально-технической подготовки.
- Процесс разработки модели
заключается в следующем:
- 1. Изучение содержания
труда рабочих на производстве. В частности, изучается труд передовых
рабочих и новаторов производства; выясняется структура их
познавательной, общественной и профессиональной деятельности, ее
внутреннего строения и опосредований; определяется объем знаний,
навыков и умений, которые они применяют в своей работе;
устанавливаются условия, в которых всесторонне развивалась данная
личность, проявлялись ее способности, воспитывались профессионально
важные личностные качества; определяется степень выраженности
профессионально важных качеств личности на основании данных
педагогических наблюдений, анамнеза, педагогического эксперимента.
- 2. Составление
прогностической характеристики отрасли. Разработчикам учебных
программ необходимо знать, какими будут предприятия различных
отраслей народного хозяйства через 5, 10, 15 лет, какие профессии
потребуются для обслуживания производства, каким уровнем знаний,
навыков и умений рабочие должны обладать, чтобы квалифицированно
выполнять свою работу. Они должны предвидеть, как под влиянием
технического прогресса изменятся условия труда, какие появятся новые
машины, какие требования возникают в связи с этим к подготовке
рабочих и как эти задачи будут решаться в будущем.
- Такая подготовка рабочих
позволит не только обеспечивать эксплуатацию оборудования,
находящегося в данное время на предприятии, но и учитывать тенденции
его развития. Благодаря этому на предприятии создается резерв
квалифицированных рабочих. При таком подходе к перспективному
планированию подготовки и повышения квалификации обучение рабочих
будет проводиться с большим опережением; оно как бы «забегает»
вперед, ведет за собой процесс развития человека, быстро устраняя
разрыв со стремительно умножающимся объемом знаний.
- 3. Разработка
перспективных требований к содержанию профессиональной подготовки
рабочих. Опережающая информация о содержании и средствах обучения
позволяет выявить структуру личностных качеств, способностей, черт
характера и особенностей развития форм мышления, объема знаний,
навыков и умений, необходимых в процессе трудовой деятельности;
представить цели и определить пути, а также основные виды, формы,
средства и методы обучения и воспитания рабочих. Сопоставляя
идеальную с фактически сложившейся моделью, можно определить
содержание профессионального обучения и воспитания молодежи.
Подобная модель необходима руководящим органам, чтобы контролировать
ход учебно-воспитательного процесса.
- Она помогает им
установить:
- что нужно изменить в
работе преподавателя и мастера на основе научных данных;
- что нужно изменить в
работе коллектива;
- что нужно изменить в
работе руководителей ПУ;
- в чем заключается функция
управления ПТО;
- как ослабить мешающие
процессу обучения и воспитания факторы;
- как совершенствовать
повышение квалификации педагогов;
- какие идеи будут
разрабатываться и какие рекомендации будут даны и др.
- На основе прогностической
М.р.ш.п. разрабатываются перспективные модели учебно-воспитательного
процесса с учетом нового режима работы ПУ; изменяются воспитательные
функции коллектива ПУ, содержание и организация воспитательной
деятельности с учащимися, функции и структура педагогического
коллектива, материальная база воспитания, характера взаимодействия
педагогического и ученического коллектива; создаются модели
жизненных ситуаций, в которые следует включать учащихся,
предусматривая их формы поведения; организуется жизнедеятельность
учащихся в соответствии с разработанными планами и моделями и
привлечением различных категорий работников.
- Вот почему в каждом ПУ
необходимо иметь информационно-методический фонд, который
предусматривал бы наличие картотеки с материалами прогностической
характеристики отрасли, содержания труда будущих рабочих,
перспективных требований к содержанию деятельности педагогов. При
таком подходе содержание профессиональной подготовки будет
«чувствительным» к тем изменениям, которые происходят на
производстве.
- Лит.: Батышев С.Я.
Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной
экономике. – М., 1993; Дидактические проблемы
совершенствования профессиональной подготовки рабочих широкого
профиля в средних профтехучилищах // Сборник трудов ВНИИ
профтехобразования. – Л., 1985.
С.Я. Батышев
-
МОДЕЛЬ
РУКОВОДИТЕЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ (предприятия, фирмы, учреждения) –
логически созданный образ руководителя, мысленно или письменно
отраженная «конструкция» в виде совокупности
профессионально важных качеств (ПВК), наиболее общих требований,
отражающих общественно необходимый уровень профессиональной
пригодности работника к выполнению функции управления, требований и
качеств, которым должен удовлетворять руководитель организации.
Общая типовая модель призвана отражать, главным образом, систему
единых для всех руководителей требований и качеств.
- МОДЕЛЬ
УЧЕБНАЯ – вид изобразительного наглядного пособия,
искусственно воспроизводящего натуральные объекты, передающего их
структуру, существенные свойства и отношения, предназначенного для
изучения принципа действия, взаимодействия частей, кинематики
механизмов и т.п. отображаемого натурального объекта.
- М.у. – наглядное
пособие, как правило, динамичное, действующее. Она не всегда точно
отображает внешний вид, конструкцию натурального объекта, но всегда
точно отображает его кинематические звенья, взаимодействие их частей
и деталей, а также другие связи и отношения, имеющие место в
изучаемых предметах и явлениях. Состав М.у., особенности их
конструкций, наглядной формы представления зависит от специфики
модулируемого объекта или отдельных его сторон.
- М.у. в учебном процессе
профессиональных учебных заведений используются в основном как
средство наглядности при изучении учебного материала, а также в
качестве тренажеров для отработки трудовых действий (например,
модель суппорта токарного станка с кареткой для отработки
координации совместных движений правой и левой рук при обработке
фасонных поверхностей деталей) и лабораторного оборудования.
- Для изготовления моделей
применяются в основном материалы, характерные для изготовления
натуральных объектов, отображенных ими: металлы и их сплавы,
электротехнические и радиотехнические материалы и детали,
контрольно-измерительные приборы и т.п.
- Большинство применяемых в
профессиональных учебных заведениях М.у. самодельные, изготовляемые
учащимися либо в условиях мастерских в порядке выполнения внутренних
заказов, либо в технических кружках под руководством преподавателей
технических предметов или мастеров производственного обучения.
- Лит.: Профессиональная
педагогика: Учебник. – М., 1997; Кыверялг А.А., Таррасте А.А.
Учебно-наглядные пособия и технические средства в учебном процессе.
– М., 1987.
В.А. Скакун
- МОДЕЛЬ
УЧЕБНОГО ПЛАНА – документ, представляющий собой модель
содержания и организации обучения по соответствующей образовательной
программе (без учета специфики конкретных профессий).
- М.у.п. содержит информацию
об исходном и конечном уровне общего образования, предполагаемых
сроках обучения (ступени квалификации), о циклах, курсах, предметах,
составляющих содержание образования соответствующего уровня. В
модели указывается примерное количество часов, которое отводится на
циклы предметов, консультации, экзамены; резерв времени, который
может быть использован в соответствии со спецификой региона. М.у.п.
рассчитана на 36-часовую недельную нагрузку, т.е. на шестидневную
рабочую неделю.
- М.у.п., с точки зрения
содержания и его организации, включает в себя две составляющие:
обязательное обучение, в том числе предметы по выбору и резерв
времени (именно оно рассчитано на 36 ч в неделю) и факультативное
(необязательное, согласованное с пожеланиями отдельных групп
учащихся), на которое отводится время сверх 36 обязательных часов;
притом в целом на него отводится не более двух часов в неделю в
течение всего срока обучения. Модель включает в себя два цикла
предметов: общеобразовательная подготовка (ее структура достаточно
традиционна) и профессиональная подготовка, в которой, по сравнению
с ранее действующей моделью, произошли определенные изменения.
Традиционно в нее входит общетехнический цикл: совокупность
предметов, обеспечивающих изучение научных основ техники и
технологии межотраслевого характера, т.е. это набор предметов,
обеспечивающих формирование политехнических знаний и умений.
- Новым является введение
общепрофессионального (отраслевого) цикла, ориентированного на
определенный вид деятельности межотраслевого характера (для
профессий, где специальности объединены по принципу функциональной
общности) или на учет отраслевой специфики (для профессий, в которых
специальности объединены по технико-технологической общности). Кроме
того, новым является выделение базового курса в составе
профессионального цикла. Цель базового курса – обеспечить
изучение содержания образования, единого для всех специальностей
данной профессии, служащего базой для дальнейшей специализации, т.е.
овладение знаниями и умениями, необходимыми для выполнения трудовых
функций уже на конкретном рабочем месте. Введение базового курса
должно способствовать устранению дублирования при изучении
конкретных технологий, обеспечивать последовательную и логичную
структуру содержания обучения по специальности, возможность
овладения на его основе другими специализациями, по той или иной
причине не вошедшими в новый Перечень, но необходимыми для
предприятий.
- Следует обратить особое
внимание на то, что М.у.п. не включает в себя информацию о структуре
учебного года – учебное заведение имеет право определять ее с
учетом собственной специфики (материально-техническая база, условия
организации практики на предприятиях, количество ступеней обучения и
т.д.).
- Необходимо учитывать, что
в модели в качестве примера по каждому циклу и курсу приводятся
перечни возможных предметов (особенно это относится к
профессиональной подготовке), которые не являются обязательными, а
ориентируют разработчиков учебно-программной документации в
возможных вариантах содержания образования.
- Для чего нужна М.у.п.?
М.у.п. необходима для обозначения тех требований, которые обязаны
выполнять все разработчики рабочих учебных планов, если они хотят
выдавать документ об образовании государственного образца вне
зависимости от организационно-правовой формы образовательного
учреждения.
- Разработчики рабочих
учебных планов должны учитывать все требования М.у.п., однако имеют
право в той или иной мере вносить в них изменения, связанные со
спецификой подготовки в учебном заведении. Например, осуществляется
подготовка по специальности, не входящей в государственный Перечень,
происходят изменения в номенклатуре специальностей, каким-либо
образом меняются требования работодателей и т.д.
- Проектирование рабочего
учебного плана на базе модели означает определение собственной
структуры учебного года (при общей продолжительности обучения на
всех курсах, кроме выпускного, – 52 недели, на выпускном курсе
– 43 недели; время на зимние каникулы – 2 недели, летние
каникулы – 9 недель; время, отведенное на экзамены, – 1
неделя на 3 экзамена); наполнение циклов и курсов конкретными
предметами и определение времени на каждый из них с учетом специфики
подготавливаемой профессии (общеобразовательная подготовка как по
номенклатуре предметов, так и числу часов на них, должна
соответствовать требованиям базисной инвариантной части учебного
плана средней (полной) общей школы, если получение такого уровня
образования предусмотрено той ступенью квалификации, к которой
относится профессия) и т.д.
В.В. Шапкин
- МОДЕЛЬНЫЙ
ЦЕНТР ЗАНЯТОСТИ – местный орган службы занятости, который
позволяет воссоздать стандартную модель центра занятости населения с
оптимальными характеристиками деятельности. М.ц.з. обеспечивает
оказание гражданам и работодателям полного перечня услуг в области
содействия занятости, использование эффективных технологий
взаимодействия с гражданами, ищущими работу, а также осуществляет
деятельность по унификации и стандартизации оснащенности центров
занятости, мониторинг новых учебных курсов и методических
материалов, отработку новых технологий для подготовки кадров центров
занятости. Различают три вида М.ц.з.: категория А, категория В,
категория С. М.ц.з. категории А – выполняют все функции, в том
числе базовую подготовку персонала; М.ц.з. категории В –
выполняют все функции, кроме подготовки персонала; М.ц.з. категории
С – такие центры, которые не могут удовлетворять всем
критериям, предъявляемым к М.ц.з., но расположены в регионах с
критической ситуацией на рынке труда.
Ю.В.
Колесников
- МОДЕМ
– устройство для передачи компьютерных данных по телефонным
линиям связи. М. необходим, так как цифровые сигналы, производимые
компьютером, нельзя напрямую передавать по обычной телефонной сети,
в которой используются аналоговые звуковые сигналы с частотой в
несколько килогерц. Цифровой сигнал компьютера имеет частоту,
измеряемую мегагерцами. М. конвертирует цифровые сигналы в
аналоговые (звуковые) и обратно. Раньше М. оснащались акустическими
устройствами для подключения к телефонной трубке. Современные М.
подключаются непосредственно к телефонной линии. Министерство связи
при этом требует специальной регистрации подключения М.
- Лит.: Кролл Э. Все об
Интернет. – Киев, 1995; Компьютер и мы. 1997. № 1.
О.Б. Ховов
- МОДУЛЬ
(от лат. modulus – мера). 1. В технике (машиностроение,
электроника, космические станции и т.д.) и архитектуре –
унифицированный функциональный узел (зачастую оформленный
конструктивно, как самостоятельное изделие). 2. В образовании
(учебный М.) – организационно-методическая (чаще
междисциплинарная) структура учебного материала, предусматривающая
выделение группы относительно самостоятельных взаимосвязанных
элементов научного знания в соответствии с общей структурой и
логикой научной дисциплины или нескольких научных дисциплин, а также
учебной программой подготовки (переподготовки, повышения
квалификации) специалиста. Крупные блоки-модули могут иметь
соответствующее членение и включать в свой состав несколько
компонентов, более мелких структурных единиц (подмодулей). Логичным
развитием М. как организационно-методической междисциплинарной
структуры учебного материала является разработка модульного учебного
плана. Основная идея составления такого плана – в реализации
системно-деятельностного подхода к организации учебного процесса.
Это особенно важно при обучении взрослого населения (в частности, в
учебных заведениях и центрах службы занятости).
Ю.В.
Колесников
- МОДУЛЬНАЯ
ЕДИНИЦА – минимальный структурный элемент содержания,
используемый для описания содержания блоков и модулей на
макроуровне. Виды М.е.: предмет (дисциплина), виды практического
обучения (практика, лабораторно-практические работы и т.д.),
предметная область, вид работ.
- МОДУЛЬНАЯ
СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ представляет собой
различные варианты и способы получения профессионального образования
в различных типах учебных заведений и вне их, отличающиеся темпами,
формами и условиями обучения. Ее становление вызвано
социально-экономическими тенденциями развития общества, объективными
изменениями организации и технологии производства, массовым
внедрением систем обеспечения качества и необходимостью создания
условий для целенаправленного продвижения от начального через
среднее к высшему профессиональному образованию. В условиях
многоуровневого профессионального образования модуль является
основной дидактической единицей, содержание которой определяется на
основе закономерностей и принципов, трансформированных в
дидактическую систему профессионального образования.
- В интегративном модульном
содержании многоуровневого профессионального образования органически
взаимосвязаны гуманитарные и профессиональные, теоретические и
практические знания, навыки и умения.
- Эффективность модульной
системы профессионального образования зависит от применяемого
комплекса дидактических средств: справочника для учителя,
справочника для ученика, других дидактических средств (упражнения,
тесты, видеокассеты, стимуляционные компьютерные программы,
компьютерные оценивающие программы). Справочник для учителя состоит
из названий модульных единиц, введения, целей обучения, перечня
элементов обучения, материала преподавания, перечня
технико-дидактического оборудования, исполнительных стандартов,
упражнений и тестов, методических указаний, контрольных работ.
Справочник для ученика состоит из названий модульных единиц,
введения, целей обучения, перечня элементов учения, материала
учения, перечня технико-дидактического оборудования, исполнительных
стандартов, упражнений и тестов методических указаний, контрольных
работ.
- В условиях модульной
системы профессиональной подготовки выявлены новые функции учителей
профессиональных предметов: образовательная, руководящая,
интерактивная, организационная, консультационная, контрольная,
воспитательная, исследовательская, инновационная.
- Лит.: Беляева А.П.
Интегративно-модульная педагогическая система профессионального
образования. – СПб., 1997; Батышев С.Я. Блочно-модульное
обучение. – М., 1997.
А.Ф. Самойлов
- МОДУЛЬНОЕ
ОБУЧЕНИЕ – обучение, основанное на квантовании содержания
учебного материала в целях выделения отдельных модулей и поэтапного
их усвоения.
- Методическая система
обучения, построенная по модульному принципу, имеет ряд преимуществ
по сравнению с традиционным обучением. Она позволяет наиболее полно
учесть индивидуальные особенности учащихся, уровень их
подготовленности. Обучающийся может изучить модуль самостоятельно, в
удобном для него темпе и уделять при необходимости больше внимания
наиболее трудным для него профессиональным знаниям, умениям и
навыкам.
- М.о. обеспечивает
дифференциацию содержания учебного материала, мобильность и гибкость
в обучении преподавателей и учащихся.
- В современных условиях
интеграции рабочих профессий и содержания образования модульный
принцип необходимо сочетать с принципом интеграции, что позволяет
осуществлять интегративно-модульный подход, обеспечивающий единство
профессиональной подготовки рабочих по учебным профессиям или
группам профессий.
- Лит.: Краткий толковый
словарь по профессиональному образованию / Под общей ред. А.П.
Беляевой. – СПб.; Бохум, 1994.
- МОЗГОВАЯ
АТАКА (от англ. Brain storming – мозговой штурм) –
метод группового обсуждения и поиска решения на основе раскрытия
случайных, непроизвольных идей. М.а. предложена американским морским
офицером А. Осборном во время второй мировой войны. Известно, что
подобный метод использовали викинги при решении своих проблем. М.а.
рассматривается как методика стимулирования творческой активности и
продуктивности, исходящая из предположения, что при обычных приемах
обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей
препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток
этих идей под давлением привычных, стереотипных форм принятия
решений. Тормозящее влияние оказывают также боязнь неудачи, страх
оказаться смешным и др. Чтобы снять действие этих факторов,
проводится групповое обсуждение, когда каждый из участников
высказывает на предложенную тему любые мысли, не контролируя их
течение, не оценивая их, как истинные или ложные, бессмысленные или
странные и т.п., стремясь при этом побуждать и других к подобным
свободным ассоциациям идей. После первого тура «атаки на мозг»
общая масса высказанных идей анализируется в расчете на то, что
среди них окажется по меньшей мере несколько, содержащих наиболее
удачные решения. Методика М.а. широко применялась в 50-х гг. в таких
странах, как США, Франция, преимущественно при обсуждении
технологических задач, а также проблем планирования и
прогнозирования.
- Лит.: Курс для высокого
управленческого персонала. – М., 1970; Психологический словарь
/ Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – М., 1985;
Обучение старшеклассников основам патентоведения и методам поиска
новых технических решений. – М., 1988; Иванов Г.И. Формулы
творчества, или как научиться изобретать. – М., 1994.
О.Б. Ховов
- МОЛОДЕЖНАЯ
БРИГАДА как форма наставничества близка по своему содержанию
групповой форме наставничества. Характерной особенностью этой формы
наставничества является предварительный педагогически обоснованный
отбор членов трудового коллектива, при этом в качестве наставников
отбираются такие кадровые рабочие, которые психологически готовы
пользоваться правами воспитателя и выполнять педагогические функции.
В бригады с большой численностью включаются 3–6
высококвалифицированных рабочих, на которых возлагается выполнение
функций наставников прикрепленных к каждому из них 3–4 молодых
рабочих. При этой форме наставничества наиболее эффективно
обеспечивается влияние наставников на членов бригады.
- Содержание работы
планируется по этапам.
- Подготовительный этап –
цели и задачи организационной работы, определение содержания и
сроков выполнения предстоящей работы, подбор необходимых лиц,
способных по своей квалификации и общественной активности выполнить
данный вид работы, разработку мероприятий по обеспечению выполнения
намеченного объема работ.
- Исполнительный –
ознакомление молодых рабочих с планом мероприятий и их конкретными
обязанностями, создание условий для согласованных действий и
выполнение самой работы, оценка деятельности каждого исполнителя,
контроль за деятельностью исполнителя, поощрение отдельных
исполнителей.
- Итоговый – отчеты
исполнителей о проделанной работе, оценка их деятельности,
обсуждение предложений, возникающих в результате выполнения работы.
- Лит.: Батышев А.С.
Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. –
М., 1985.
- МОНАХОВ
Вадим Макариевич родился в 1936 г. в Москве, доктор
педагогических наук (1973), профессор (1976), член-корреспондент РАО
(1982). Окончил физический факультет МГУ, преподавал математику и
программирование в школах Москвы. В 1981–1992 гг. работал
директором НИИ содержания и методов обучения АПН СССР (с 1992 г. –
НИИ общеобразовательной школы РАО).
- В его трудах получила
отражение разработка содержания математического образования в школах
с математической специализацией, создание системы прикладных
факультативных спецкурсов, концепция дифференциации школьного
образования; формирование алгоритмической культуры школьников;
обеспечение компьютерной грамотности и формирование информационной
культуры учащихся; создание и введение в школу общеобразовательного
курса информатики (создание первого советского учебника «Основы
информатики и вычислительной техники» совместно с академиком
А.П. Ершовым); создание и внедрение в школу информационной
технологии обучения; определение и реализация единого уровня
содержания общего среднего образования средних учебных заведений;
формирование экономической грамотности школьников; совершенствование
внутри- и межпредметных связей в предметах
естественно-математического цикла. Фундаментальным результатом
явилась концепция моделирования учебного процесса. Предложенная
Монаховым В.М. параметрическая модель учебного процесса задается
пятью параметрами: целеполагание, диагностика, дозирование,
логическая структура и коррекция. Пять вышеназванных параметров
позволили технологизировать проектирование учебных процессов по всем
школьным предметам.
- Им разработана концепция
технологического создания учебников нового поколения.
- Результаты исследования
Монахова В.М. нашли применение в школах с математической
ориентацией, создании факультативных курсов и спецкурсов по
программированию для ЭВМ, по математическим методам в экономике, по
«Методам оптимизации», линейному программированию и др.
- Монахов В.М. дважды
представлял советское школьное математическое образование на
международных конгрессах по математическому образованию: на V
Всемирном конгрессе по математическому образованию (Австралия, 1984)
и на VI Всемирном конгрессе (Венгрия, 1988). Концепция
проектирования информационной технологии обучения была представлена
Монаховым В.М. на I Конгрессе «Информатика и образование»
под эгидой ЮНЕСКО в Париже (1989).
- Он автор более 500 научных
трудов, его ученики представляют большую и продуктивно работающую
научную школу (им подготовлено более 80 докторов и кандидатов наук).
- Соч.: Как создать школьный
учебник нового поколения // Педагогика. 1997. № 1; Проектирование
программ развития учащихся. – Новокузнецк, 1997; Программы
развития учащихся. – Ульяновск, 1997; Оптимизация учебного
процесса. – М.; Михайловка, 1997.
- МОНИТОРИНГ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ. Понятие мониторинга (от лат. monitor
– напоминающий, надзирающий) означает планомерное
диагностическое отслеживание профессионально-образовательного
процесса.
- Главным моментом в
мониторинге является диагностика динамики профессионального развития
обучаемых и внесения корректив в процесс профессионального
образования.
- Все многообразие
применяемых способов, технологий осуществления мониторинга можно
свести к следующим группам.
- Наблюдение за изменениями
профессионального развития под влиянием образовательного процесса и
отыскание смысла в происходящих явлениях.
- Метод тестовых ситуаций
заключается в том, что педагог создает специальные условия, в
которых каждый из структурных компонентов учебно-профессиональной
деятельности проявляется наиболее отчетливо.
- Экспликация, как
развертывание содержания учебно-профессиональной деятельности,
позволяет не только диагностировать происходящие изменения в
развитии обучаемого, но также оперативно вносить коррективы в
процесс образования.
- Опросные методы позволяют
получить информацию о развитии субъектов образовательного процесса
на основе анализа письменных или устных ответов на стандартные,
специально подобранные вопросы. Опросники позволяют определить
уровень выраженности или сформулированности основных компонентов
учебно-профессиональной деятельности.
- Одним из действенных
методов мониторинга является анализ результатов
учебно-профессиональной деятельности, при котором по заранее
намеченной схеме изучаются письменные тексты, графические материалы,
технические изделия, творческие работы обучаемых.
- Тестирование – это
один из объективных методов сбора данных уровня развития
педагогических процессов и степени выраженности психического
развития субъектов образования.
- Выделяют три формы
мониторинга.
- Стартовая диагностика
обучаемости и воспитуемости, проводимая психологической службой.
- Для осуществления М.п.р. в
течение всего времени обучения в учебном заведении применяется
экспресс-диагностика социально и профессионально важных
характеристик обучаемых. Данные экспресс-диагностики становятся
ориентированной основой для построения программ педагогических
наблюдений, анализа продуктов деятельности, проектирование учебных
задач и ситуаций.
- Финишная диагностика
профессиональной подготовленности выпускников, помимо определения
уровня сформированных социально-профессиональных знаний, навыков и
умений, включает диагностику степени развития качеств, необходимых
будущему специалисту.
- Лит.: Орлов А.А.
Мониторинг инновационных процессов в образовании. – М., 1996.
Э.Ф. Зеер
- МОНИТОРИНГ
РЫНКА ТРУДА – разновидность мониторинга, процесс
системного статистического исследования состояния рынка труда и
действий органов службы занятости. С помощью М.р.т. формируется
система информации, которая позволяет быстро и гибко реагировать на
изменения в соотношении спроса и предложения в сфере занятости,
прогнозировать возникновение критических ситуаций, планировать и
осуществлять активную политику на рынке труда, при необходимости
вносить те или иные коррективы. Основными источниками для М.р.т.
служат данные государственной статистики, конкретных социологических
обследований (лонгитюдных, выборочных) и экспертных опросов.
Ю.В.
Колесников
- МОНОГРАФИЯ
– научное издание, в котором какая-то одна проблема (моно –
одиночный) рассматривается достаточно разносторонне и целостно.
- Если исследователю удалось
какую-то педагогическую проблему решить по-новому, всесторонне
обобщить существующие научные труды по проблеме и он может научно
обосновать свои концепции по проблеме, показать конкретные пути их
реализации в педагогической практике, тогда ему целесообразно
оформить результаты своего исследования в виде научной М.
- В М. исследователь
показывает, как исследуемая проблема решалась ранее в научной и
методической литературе и в образовательной практике, как она
решается в настоящее время. Затем раскрывается сущность
теоретических и методических идей решения этой проблемы, описывается
методика исследования, которая использовалась для подтверждения
концепции. После этого подробно освещаются, анализируются результаты
собственного исследования, делаются аргументированные выводы и
научно-обоснованные рекомендации для совершенствования
учебно-воспитательного процесса. В конце М. приводится библиография
использованных литературных источников. М. также оформляется в виде
брошюры или книги.
А.М. Новиков
- МОНОТЕХНИЗМ
– направление педагогической мысли 20-х гг. (термин возник как
антоним слова «политехнизм», не отражая, однако,
сущности и объема данного понятия (поли – много, моно –
один) и не являясь противоположным ему по значению). Его составляли
сторонники профессионального образования, деятели Главпрофобра РСФСР
(Б.Г. Козелев, Ф.В. Ленгник, О.Ю. Шмидт и др.) и Наркомпроса УССР
(Г.Ф. Гринько, Я.П. Ряппо и др.). Оно стало альтернативой ошибочной
политике Наркомпроса РСФСР, приведшей в 1918–1919 гг. к
свертыванию школьных форм профессионально-технического образования,
передаче их учебной и материальной базы единой трудовой школе. Ими
была предложена иная концепция просветительной политики страны,
учитывающая, на их взгляд, сложное экономическое положение, кризис
квалифицированной рабочей силы, трудности становления трудовой
школы, требовавшая отказа от «забегания вперед» в
политике, теории и практике образования. Они справедливо считали,
что попытки немедленной реализации положений Программы РКП(б) (1919)
об общем и политехническом образовании всех детей до 17 лет и начале
профессионального образования только с 17 лет неосуществимы в
современных социально-экономических условиях. Предлагавшаяся система
народного образования получила наиболее полное выражение в «схеме
Гринько», которая включала для детей до 15 лет единую систему
социального воспитания (детсады, детдома, трудовые школы-семилетки и
др.); на основе ее строилась специальная подготовка в профшколах по
группам профессий (индустриальной, сельскохозяйственной,
промышленной, экономической, педагогической и др.). По этой схеме
строилась система народного образования УССР.
- О.Ю. Шмидт предлагал
начало дифференциации обучения (уклоны) уже на VI–VII годах
обучения, а во втором концентре школы II ступени (VIII–IX годы
обучения) введение полифуркации, отделений с педагогическим,
сельскохозяйственным, социально-экономическим и
индустриально-техническим уклонами, возможным введением узкой
специализации дополнительных курсов. Считал, что это может привести
к слиянию общего и профессионального образования. Учитывая острую
потребность в притоке рабочей силы и невозможность охватить всех
детей школьным образованием, они предлагали более раннее начало
ученичества и его реорганизацию на социалистических началах (с 12
лет) и более раннее начало профессионального образования (с 14 лет)
(Б.Г. Козелев, Ф.В. Ленгник). Несмотря на определенные различия во
взглядах сторонников М. на соотношение общего и профессионального
образования, их объединяло требование переноса тяжести в системе
просвещения в сторону профессионального образования.
«Профессиональное просвещение не внешний придаток общего
образования, а его основной и могучий источник» (Г.Ф.
Гринько). Призывая к воспитанию человека труда, они предостерегали
от фетишизации трудового принципа, сведения его к народническим
идеалам, к самообслуживанию, критиковали состояние его в школе.
Одновременно они считали, что трудовой принцип может
восторжествовать на основе профессионализации, подлинной связи с
производительным трудом.
- Сторонники М. подвергли
анализу и критике политехническое образование, его теоретические
основы, прежде всего отрыв его от конкретного труда, специальности,
профессионального образования, трактовали его как «техническое
верхоглядство и энциклопедичность» (О.Ю. Шмидт). Он
предположил, что тезис К. Маркса о политехнизме может быть ошибочен.
От отрицания вначале идеи политехнизма они перешли к признанию
возможности его осуществления в будущем. «Переход к грядущей
политехнической школе возможен только через путь
профессионально-технического образования» (Г.Ф. Гринько). Б.Г.
Козелев утверждал, что политехнизм возможен лишь, когда возникнут
условия для депрофессионализации и деквалификации рабочего состава.
- Касаясь содержания общего
и профессионального образования, монотехнисты считали, что оно
должно быть сокращено, приобрести практическую направленность,
общеобразовательные знания должны опираться на специальные, быть им
подчинены.
- В 1920–1921 гг. по
этим проблемам развернулась острая полемика, ареной которой стали
многие съезды и совещания (III съезд профсоюзов, III съезд РКСМ,
Всеукраинское совещание по просвещению, I и II сессии Совета по
профессиональному образованию, I партийное совещание по вопросам
народного образования), периодическая печать. Оппонентами
монотехнистов стали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н.
Покровский, Л.Р. Менжинская и др. Их платформа в литературе не
совсем точно стала расцениваться как «политехническая»,
хотя основным тезисом их было отстаивание общеобразовательной
трудовой школы до 17 лет, базирующейся на идее политехнизма. Они
справедливо выступали против чрезмерной «прагматизации»
системы просвещения и образования в целом, непонимания сущности
по-литехнизма и сложности создания подлинно трудовой школы.
Беспокоило проявление технократических тенденций, недооценки идеала
всестороннего развития личности, воспитание не только исполнителя,
но и хозяина производства. Одним из главных обвинений в адрес
монотехнистов было обвинение в «ревизии» программных
требований в области народного образования, проявившейся в
требовании снизить возраст начала профессионального образования с
14–15 лет и попытках теоретического обоснования этого шага.
Последующее развитие как политики в области образования, так и
педагогической теории и практики показали неправомерность этих
обвинений.
- В.И. Ленин, следивший за
ходом полемики, указал на неприемлемость альтернативы
«по-литехническое или монотехническое образование» и
необходимость конкретно-исторического и экономического подхода к
развитию системы народного образования. В его работах 1920–1921
гг. («Проект Постановления Пленума ЦК РКП(б) о реорганизации
Наркомпроса», «Директивы ЦК коммунистам-работникам
Наркомпроса», «О работе Наркомпроса», «О
политехническом образовании. Заметки на тезисы Надежды
Константиновны» и др.) сформулирована концепция сближения и
«слияния» общего и профессионального образования,
предвосхищавшая развитие системы народного образования в условиях
НЭПа. Осуждая позицию монотехнистов за недооценку общего и
политехнического образования, раннюю профессионализацию молодежи,
Ленин усматривал в ней поворот к реальным экономическим потребностям
страны, нуждавшейся в квалифицированных рабочих и специалистах. В то
же время его беспокоила позиция леворадикальных сторонников трудовой
школы (П.Н. Лепешинский, В.М. Познер, З.И. Лилина и др.), полагавших
возможным через нее решить проблемы профессионального образования и
отрицавших необходимость его в будущем. Идея связи общего и
профессионального образования была выражена в ленинском термине
«профессионально-политехническое образование».
- Благодаря согласованиям
концепций развития систем народного образования РСФСР и УССР (БССР)
на совещаниях наркомов просвещения союзных республик в 20-е гг.
произошла конвергенция: на Украине произошло расширение
общеобразовательного начала профшколы, увеличились сроки обучения, в
РСФСР введена профессионализация старших классов. А.В. Луначарский и
Н.А. Скрыпник в 1927–1929 гг. отмечали, что сближение точек
зрения на соотношение общего и профессионального образования
осуществилось на основе учета опыта обеих республик. Подводя итоги
развития народного образования в УССР за 10 лет, Я.П. Ряппо писал,
что главным на этом пути было не противопоставление
профессионального образования общему, а поиск их синтеза.
- К концу 20-х гг. М. как
педагогическая проблема ушел в область истории, что отмечалось
многими (Н.К. Крупская, Я.П. Ряппо и др.). Однако в
историко-педагогической литературе нет достаточно объективного
взгляда на нее. М. нередко расценивается как концепция ошибочная,
«ревизионистская», стоявшая в стороне от «генеральной
линии». Столь однозначные и прямолинейные оценки
несостоятельны. Сегодня очевидно, что М. был одним из первых
проявлений плюрализма в просветительной политике, теории и практике
образования по вопросу о соотношении общего и профессионального
образования в советской системе просвещения и дал весьма интересный
для сопоставления социально-педагогический эксперимент развития
народного образования в РСФСР и УССР. Что же касается различия точек
зрения на политехнизм, то, признавая крайность суждений
монотехнистов, следует признать, что в этот период делались первые
шаги в научной проработке этой проблемы. Скорее, это было два
подхода, две парадигмы построения концепции – «от
декларации, от теории» и «от производства, от практики».
- Понятие «М.»
пытались возродить в 50-е гг. как способ оценки того направления в
педагогике, которое предлагало ввести в школе производительный труд
и элементы профессионального (производственного) обучения. Его
использовали как ярлык с негативной в известном смысле
политизированной окраской. Разъясняя подлинную сущность проблемы
общего, профессионального и политехнического образования против
этого решительно выступили многие прогрессивные педагоги (С.М.
Шабалов, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский).
- Лит.: Очерки истории школы
и педагогической мысли народов СССР. 1917–1941. – М.,
1980; Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки истории
советской школы и педагогики. 1921–1931. – М., 1961;
Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического
образования в СССР. 1917–1940. – М., 1980; Руднев П.В.
Из истории борьбы за ленинский принцип политехнического образования
(февраль 1920 – февраль 1921)// В.И. Ленин и проблемы
народного образования. – М., 1961.
Е.Г. Осовский
- МОРАЛЬ
(лат. moralis – относящийся к нраву, характеру, складу души,
привычкам, от mos, мн. ч. mores – обычаи, нравы, поведение) –
нравственность, один из основных способов нормативной регуляции
действий человека в обществе; особая форма общественного сознания и
вид общественных отношений (моральные отношения); предмет
специального изучения этики.
- М. регулирует поведение и
сознание человека во всех сферах общественной жизни – в труде,
в быту, в политике, в науке, в семейных, личных, внутригрупповых,
межклассовых и международных отношениях, а также его отношения с
природой. В отличие от особых требований, предъявляемых человеку в
каждой из этих областей, принципы М. имеют социально-всеобщее
значение и распространяются на всех людей, фиксируя в себе то общее
и изначальное, что делает возможным сами эти особые требования и
составляет ценностный базис общества, культуру межчеловеческих
взаимоотношений. Принципы М. поддерживают и санкционируют
определенные общественные устои, строй жизни и формы общения (или,
напротив, требуют их изменения) в самой общей форме, в отличие от
более детализированных, традиционно-обычных, ритуально-этикетных,
организационно-административных и технических норм. Нравственная
норма – не правило внешней целесообразности (чтобы достичь
такого-то результата, нужно поступать так-то), а императивное
требование, долженствование, которому человек должен следовать при
осуществлении самых разных своих целей, и следовать безусловно.
- М. принадлежит к числу
основных типов нормативной регуляции действий человека, таких, как
право, обычаи, традиции и др., пересекается с ними и в то же время
существенно отличается от них. Если в праве и организационных
регуляциях предписания формулируются, утверждаются и проводятся в
жизнь специальными учреждениями, то требования нравственности (как и
обычаи) формируются в самой практике массового поведения, в процессе
взаимного общения людей и являются отображением
жизненно-практического и исторического опыта непосредственно в
коллективных и индивидуальных представлениях, чувствах и воле.
Моральные нормы воспроизводятся повседневно силой массовых привычек,
велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в индивидууме
убеждений и побуждений. Выполнение требований М. может
контролироваться всеми людьми без исключения и каждым в отдельности.
Авторитет того или иного лица в М. не связан с какими-либо
официальными полномочиями, реальной властью и общественным
положением, но является авторитетом духовным, т.е. обусловленным его
моральными же качествами (сила примера) и способностью адекватно
выразить смысл нравственного требования в том или ином случае.
Вообще в М. нет характерного для институциональных норм разделения
субъекта и объекта регулирования. Адекватной формой моральной
регуляции является саморегуляция. Сила и оправдание моральных
требований состоят в том, что субъект должен обращать их на себя, и
только через опыт собственной жизни предъявлять другим.
- В отличие же от простых
обычаев, нормы М. не только поддерживаются силой устоявшегося и
общепринятого порядка, властью привычки и совокупного давления
окружающих и их мнения на индивида, но получают идейное выражение в
общих фиксированных представлениях (заповедях, принципах) о том, как
должно поступать. М. отражает целостную систему воззрений на
социальную жизнь, содержащих в себе то или иное понимание сущности
(«назначения», «смысла», «цели»)
общества, истории человека и его бытия. Поэтому господствующие в
данный момент нравы и обычаи могут быть оценены М. с точки зрения ее
общих принципов, идеалов, критериев добра и зла, и моральное
воззрение находится в критическом отношении к фактически принятому
образу жизни. Вообще же, в М. в отличие от обычая должное и
фактически принятое совпадают далеко не всегда и не полностью. В
реальной истории нормы общечеловеческой нравственности никогда не
исполнялись целиком, безоговорочно, во всех случаях без исключения.
- Роль сознания в сфере
моральной регуляции выражается также в том, что нравственная санкция
(одобрение или осуждение поступков) имеет идеально-духовный
характер; она выступает в форме не действенно-материальных мер
общественного воздаяния (наград или наказаний), а оценки, которую
человек должен сам осознать, принять внутренне и соответствующим
образом направлять свои действия в дальнейшем. При этом имеет
значение не просто факт чьей-либо эмоционально-волевой реакции
(возмущения или похвалы), но соответствие оценки общим принципам,
нормам и понятиям добра и зла. По этой же причине в М. громадную
роль играет индивидуальное сознание (личные убеждения, мотивы и
самооценки), которое позволяет человеку самому контролировать,
внутренне мотивировать свои действия, самостоятельно давать им
обоснование, вырабатывать свою линию поведения в рамках коллектива
или группы. В этом смысле К. Маркс говорил о том, что «...мораль
зиждется на автономии человеческого духа...» (Маркс К.,
Энгельс Ф. Соч. Т. 1. С. 13). В М. оцениваются не только
практические действия людей, но и их мотивы, побуждения и намерения.
В связи с этим в моральной регуляции важна способность личности
самостоятельно определять и направлять свою линию поведения в
обществе и без повседневного внешнего контроля (отсюда же такие
понятия М., как совесть, чувство личного достоинства и чести).
- М. выделяется из
первоначально нерасчлененной нормативной регуляции в особую сферу
отношений уже в родовом обществе, проходит длительную историю
формирования и развития в доклассовом и классовом обществе, где
наряду с классовыми требованиями и оценками сохраняются и
общечеловеческие нравственные принципы и нормы, связанные с общими
для всех эпох условиями человеческого общежития.
- Лит.: Дробницкий О.Г.
Понятие морали. – М., 1974; Дробницкий О.Г. Проблемы
нравственности. – М., 1977; Рыбакова Н.В. Моральные отношения
и их структура. – Л., 1974; Социальная сущность, структура и
функции морали. – М., 1977; Петропавловский Р.В. Диалектика
прогресса и ее проявление в нравственности. – М., 1978;
Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. – М., 1979; Шишкин А.Ф.
Человеческая природа и нравственность. – М., 1987; Моральный
выбор. – М., 1980; Василенко В.А. Мораль и общественная
практика. – М., 1983; Мораль, сознание и поведение. –
М., 1986; Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Введение в теорию
управления нравственно-воспитательной деятельностью. – Томск,
1986; Титов В.А. Мораль: познание и действие. – М., 1987;
Зубец О.П. Динамика нравственной жизни. – М., 1988.
О.Г.
Дробницкий
- МОРЕХОДНЫЕ
КЛАССЫ – учебные заведения в России по подготовке кадров
для морского и речного транспорта. Возникли на основе «Положения
о мореходных классах», утвержденного в 1867 г. по предложению
специальной комиссии по развитию русского торгового флота.
Находились в ведении Министерства финансов. Им предшествовали
различные типы мореходного образования, восходящие к созданным
Петром I в 1701 г. навигационным классам Московской школы
математических и навигацких наук для подготовки специалистов в
области мореплавания. В последущем создавались различные типы
мореходных учебных заведений: навигацкие, шкиперские, лоцманские,
водоходные, торгового мореплавания училища, школы и курсы. Однако к
середине XIX в. их развитие не отвечало техническим достижениям в
области кораблестроения и не удовлетворяло экономические потребности
России в торговом мореплавании. По Положению 1867 г. М.к.
подразделялись на три разряда, подготавливая соответственно на
первом (низшем) – штурмана каботажного плавания, на втором –
шкипера каботажного и штурмана дальнего плавания, на третьем –
шкипера дальнего плавания. К 1890 г. насчитывалось 43 М.к., в том
числе I разряда – 25, II – 14, III – 4. Они
имелись почти во всех речных бассейнах России – от Белого моря
до Иртыша, кроме бассейна Тихого океана. Они сыграли важную роль в
подготовке специалистов для торгового флота. Вместе с тем М.к. не
имели достаточно четкого учебного плана, теоретические занятия
проходили зимой, а летом ученики находились в учебном плаванье.
Передача в 1881 г. М.к. в ведение МНП привело к их отрыву от
торгового флота, снижению роли в подготовке кадров и постепенному
сокращению. В 1898 г. они вновь были переданы Министерству финансов,
однако это не дало нужных результатов. В 1902 г. был издан закон,
изменивший систему учебных заведений для морского и речного флота.
М.к. были закрыты, а на их базе стали создаваться мореходные училища
и школы.
- Лит.: Иванов В.Л.
Современное состояние мореходных классов в России. – СПб.,
1890; Барбашев Н.И. Из истории мореходного образования в России. –
М., 1959; Кузьмин Н.Н. Низшее и среднее специальное образование в
дореволюционной России. – Челябинск, 1971.
Е.Г. Осовский
- МОСКОВСКИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ. В 1997 г. МПГУ
исполнилось 125 лет.
- В 1872 г. в Москве были
организованы Высшие женские курсы, где готовили педагогов и врачей.
Популярность их была огромна. Заведение славилось своей
демократичностью.
- После Октябрьской
революции на базе курсов был организован 2-й МГУ, ставший кузницей
научных кадров страны. Однако не был забыт и основной профиль
института. Педагогика всегда оставалась главным направлением его
деятельности, и в 1930 г. университет был переименован в Московский
государственный педагогический институт. Под этим именем он и стал
известен. В его стенах работали крупнейшие ученые, цвет
отечественной науки. Большинство московских преподавателей –
его выпускники. Людей, закончивших Московский государственный
педагогический институт, можно встретить в любой точке страны.
Заслуги института были высоко оценены: в 1967 г. он награжден
орденом Трудового Красного Знамени, а в 1972 г. – орденом
Ленина.
- В 1990 г. Московский
государственный педагогический институт снова становится
университетом. Сегодня МПГУ – ведущий педагогический вуз, во
многом определяющий стратегию и тактику образования в масштабах
страны. Кроме того, это – научный центр, который постоянно
наращивает свой потенциал, укрепляет престиж и авторитет вузовской
науки. Подготовка научно-педагогических кадров в МПГУ осуществляется
через систему докторантуры, очной и заочной аспирантуры, по системе
прикрепления соискателей по 15 отраслям наук, 72 специальностям на
90 кафедрах. Учебная работа докторов, аспирантов и соискателей
ведется в соответствии с их индивидуальными планами.
- Ежегодно существенно
обновляются курсы лекций, спецкурсы, читаемые аспирантам и
соискателям по специальным и общенаучным дисциплинам.
- Большое внимание уделяется
работе аспирантов в научных семинарах, их выступлениям на научных
конференциях, меняется содержание подготовки аспирантов к
педагогической деятельности.
- Являясь одним из ведущих
вузов по подготовке научно-педагогических кадров, МПГУ имеет
специализированные советы по защите кандидатских и докторских
диссертаций по всем основным специальностям. Ежегодно в 29
специализированных советах защищается около 350 кандидатских и 50
докторских диссертаций, в том числе и выполненных по итогам
научно-исследовательской работы кафедр и лабораторий.
- Наиболее распространенными
формами организации научно-исследовательской работы студентов в
университете являются кружки и объединения. Ведущее место занимают
кружки, работающие по педагогической и психолого-педагогической
тематике, таких научных кружков и проблемных групп насчитывается
более 150. Регулярно проводятся конкурсы студенческих работ.
- На протяжении всей своей
125-летней истории МПГУ оставался крупным научным центром, в котором
выполнялись важнейшие государственные научно-технические и
международные программы. И сегодня университет возглавляет
межвузовскую научную программу «Развитие гуманитарных
исследований», является центром грантов по проведению научных
исследований в педагогике и психологии, ведет исследования по
программе «Профессиональная педагогика».
- Научно-педагогические
кадры МПГУ участвуют в создании научной, тематической,
энциклопедической и справочной литературы.
- Университет поддерживает
тесные контакты с рядом зарубежных научно-исследовательских центров
и высших учебных заведений. Среди них – Университет Саррей
(Англия), Университет Центрального Арканзаса (США), Высшая
педагогическая школа Кракова (Польша) и др. С ними проводятся
научные исследования, обмены преподавателями, студентами,
аспирантами.
- Дальнейшее развитие
международных связей рассматривается в Московском педагогическом
государственном университете как важнейшее условие
усовершенствования научной и научно-методической работы, подготовки
учителей для средней школы.
- Главная задача научной
деятельности МПГУ – повышение ее эффективности, теснейшая
интеграция с учебным процессом, переход к новым принципам их
взаимодействия в связи с получением статуса педагогического
университета, резкое возрастание роли науки в процессе подготовки
специалиста, превращение учебного заведения в научно-учебное,
снижение учебной нагрузки преподавателей и усиление за счет этого их
научно-методической и научно-исследовательской деятельности.
- Лит.: Преподаватель. Вып.
2. – М., 1997.
- МОСКОВСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ им. М.В. ЛОМОНОСОВА (МГУ) – первый российский
унниверситет, один из центров отечественной и мировой науки. Основан
по инициативе и плану М.В. Ломоносова при содействии И.И. Шувалова
(первый куратор университета) 25 января 1755 г. в составе трех
факультетов, 10 кафедр и 2 гимназий для дворян и разночинцев с
одинаковой программой обучения. Инаугурация состоялась 26 апреля [7
мая] 1755 г. открытием гимназий. Первый набор студентов составлял 30
человек, лекции начались в июне 1755 г. на философском факультете, с
1758 г. – на юридическом и медицинском.
- Университет стал
общенациональным центром просвещения. В типографии (1756 г.; в
1779–1789 гг. находилась в ведении «Типографской
компании», возглавляемой Н.И. Новиковым) печатались учебники,
словари, научная и художественная литература, в том числе
педагогические сочинения Я.А. Коменского, Дж. Локка, Д.С. Аничкова и
др. Библиотека университета (основана в 1756 г.) была доступна для
всех «любителей наук». На университет, наряду с
Академией наук, с 1757 г. возложена обязанность экзаменовать
иностранных учителей и воспитателей пансионов. При содействии
профессоров университета в XVIII в. открыты гимназии в Казани (1757
г.; на ее основе создан Казанский университет), в Твери, Ярославле,
Костроме, Вологде и других городах. В 1779 г. по инициативе М.М.
Хераскова создан Московский университетский благородный пансион. В
1779 г. при университете открыта учительская семинария (3 года
обучения), где впервые в России преподавалась педагогика; в 1771 г.
напечатано первое методическое пособие «Способ учения»,
составленное профессорами университета.
- По уставу 1804 г.
университет имел четыре отделения (факультета):
физико-математическое, нравственно-политическое, медицинское,
словесное, объединявшие 28 кафедр. В 1803–1835 гг. университет
находился в ведении московского учебного округа, осуществлял
руководство работой школ. Для подготовки учителей гимназии в
1804–1859 гг. при университете существовал педагогический
институт (3 года, с 1835 г. – 4 года обучения), который в
разное время возглавляли А.М. Брянцев, Р.Ф. Тимковский, М.Т.
Каченовский. В 1851 г. организована кафедра педагогики (руководитель
С.П. Шевырев). По уставам 1835, 1863, 1884 гг. существенно
усложнилась и расширилась учебно-научная структура университета. В
начале XX в. он состоял из 4 факультетов: юридического,
медицинского, историко-филологического (отделения
древнеклассическое, славяно-русской филологии и исторических наук),
физико-математический (отделение матемематических и естественных
наук), объединявших 56 кафедр.
- В 1803 г. университет
получил право присуждения ученых степеней (в XVIII в. воспитанники
защищали диссертации в европейских университетах), организации
научных обществ. Созданы общества: истории и древностей российских
(1804); испытателей природы (1805 г., существует до настоящего
времени), любителей российской словесности (1811); математическое
(1864 г., существует до настоящего времени); любителей
естествознания; антропологии и естествознания (1862),
философско-психологическое (1888); педагогическое (1898); среди его
членов Д.Н. Анучин, П.Г. Виноградов, В.И. Герье, Н.Д. Зелинский,
В.О. Ключевский и др.).
- В XIX – начале XX в.
в университете сформировались крупнейшие научные школы, связанные с
именами физиков А.Г. Столетова, П.Н. Лебедева, механиков и
аэродинамиков Н.Е. Жуковского и С.А. Чаплыгина, биологов К.Ф. Рудье
и К.А. Тимирязева, химиков В.В. Марковникова и Н.Д. Зелинского,
геохимика В.И. Вернадского, антрополога и географа Д.Н. Анучина,
историков Т.Н. Грановского, С.М. Соловьева, В.О. Ключевского,
философов В.С. Соловьева, Е.Н. и С.Н. Трубецких, филологов Ф.И.
Буслаева и Н.С. Тихонравова, медиков Н.В. Склифосовского, Н.Ф.
Филатова, А.А. Остроумова, Ф.Ф. Эрисмана.
- Университет сыграл важную
роль в развитии русской национальной культуры, при его содействии
возникли многие учреждения отечественной культуры: Академия
художеств (1757) в Петербурге; музеи в Москве: Политехнический
(1872), Исторический (1883), Изящных искусств (1912 г.; с 1937 г. –
Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина); Зоологический сад
(1864), Высшие женские курсы В.И. Герье (1872).
- После Октябрьской
революции в ходе реформ 20-х – начала 30-х гг. произошли
изменения в структуре университета, составе студенчества и
профессуры, учебном процессе. В 1918 г. упразднен юридический
факультет, в 1919 г. создан факультет общественных наук (ФОН) в
составе трех отделений: политико-юридического, экономического,
исторического. В 1921 г. создано общественно-педагогическое
отделение. Продолжали действовать физико-математический и
филологический факультеты. В 1919 открылись курсы для рабочих,
преобразованные в рабфак (дневное отделение существовало до 1936). В
1929–1930 гг. на правах факультета работали Высшие
педагогические курсы. В 1930–1931 гг. из университета был
выведен ряд факультетов, в том числе все гуманитарные, и на их
основе созданы самостоятельные институты (1-й Медицинский,
Геолого-разведочный, Философии, литературы и истории). В 1934 г. с
открытием исторического факультета в университете началось
восстановление гуманитарного цикла. В 1936 г. организован заочный
педагогический институт в составе четырех факультетов:
физико-математического, биологического, географического,
исторического. К 1941 г. университет состоял из семи факультетов и
десяти научно-исследовательских институтов, объединявших 84 кафедры
и 75 лабораторий. В 1940 г. университету присвоено имя М.В.
Ломоносова.
- В 1949 г. открыт Институт
повышения квалификации преподавателей общественных наук, в 1959 г. –
подготовительный факультет для иностранных граждан, в 1967 г. –
факультет повышения квалификации преподавателей вузов. На базе МГУ
созданы Институт международных отношений (1944) и Физико-технический
институт (1951).
- В Московском университете
обучаются более 26 тыс. студентов и около 7 тыс. аспирантов.
Научно-преподавательский коллектив насчитывает более тысячи
профессоров, 3 тыс. преподавателей и около 5 тыс. научных
сотрудников. Из них более 1200 человек, имеют степени докторов наук
и свыше 5 тыс. – степени кандидатов.
- В настоящее время обучение
студентов и аспирантов в Московском университете ведется по 45
специальностям на 18 естественнонаучных и гуманитарных факультетах:
механико-математическом, вычислительной математики и кибернетики,
физическом, химическом, биологическом, фундаментальной медицины,
почвоведения, геологическом, географическом, историческом,
филологическом, философском, экономическом, юридическом,
журналистики, психологии, социологии, иностранных языков, а также в
Институте стран Азии и Африки. В состав этих факультетов входит
около 300 кафедр и более 400 лабораторий.
- В составе Московского
университета работают научно-исследовательские институты: ядерной
физики, астрономии, механики, физико-химической биологии,
антропологии, теоретических проблем микромира,
Научно-исследовательский вычислительный центр, Музей землеведения,
Центр новых информационных технологий, Институт мировой культуры.
- Высококвалифицированных
специалистов готовят также Международный учебно-научный лазерный
центр, центры социально-гуманитарного образования и подготовки
кадров в области экологии и рационального природопользования, а
также высший колледж наук о материалах. В процессе создания
находятся школы бизнеса и подготовки специалистов в области
государственного управления.
- Значительное внимание в
университете уделяется поиску и обучению талантливой молодежи,
которая завтра должна будет заполнить студенческие аудитории. Для
этого в МГУ создан специализированный учебно-научный центр
довузовской подготовки.
- В Московском университете
созданы крупные научные школы, получившие мировую известность.
Исследования проводятся по различным направлениям, охватывающим
практически весь фронт современной фундаментальной науки.
Значительные результаты получены учеными университета в таких
разделах, как фундаментальные проблемы математики, математическое
моделирование, управление нелинейными динамическими объектами,
тонкий органический синтез, химия низких температур,
высокотемпературная сверхпроводимость, экология и развитие
биологических систем, исследования строения и развития Земли,
экогеохимия, механика деформируемых тел и сред, астрономия, лазерные
системы, физика высоких энергий и ядерных взаимодействий и других. В
области гуманитарных знаний успешно разрабатываются вопросы
психологии и истории, экономики и филологии, философии и права.
- Наличие серьезной научной
базы создает хорошие возможности для соединения процесса обучения с
участием студентов и аспирантов в научных исследованиях. Но для
этого необходимо еще, чтобы в ходе учебного процесса обеспечивался
синтез обучения и исследовательской деятельности, постоянный приток
новых идей, чтобы студент и аспирант выводились непосредственно на
передний край науки, на границу непознанного. Задача же университета
состоит в том, чтобы создать такую атмосферу, при которой каждый
ученый университета стремился бы быть настоящим педагогом, а каждый
преподаватель – ученым.
- Лит.: История Московского
университета. Т. 1–2. – М., 1955; Летопись Московского
университета. – М., 1979; Садовничий В.А. и др.
Университетское образование: приглашение к размышлению. – М.,
1995.
Л.В. Кошман
- МОСКОВСКОЕ
ОБЩЕСТВО РАСПРОСТРАНЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ –
просветительская общественно-педагогическая организация, созданная в
1869 г. Среди его видных деятелей были А.К. Эшлиман (председатель),
С.А. Владимирский (секретарь), В.Я. Стоюнин, профессор Д.С. Зернов и
др. Оно ставило задачи организации воскресных и вечерних классов для
рабочих, разработку учебных планов и программ для них, изучение
состояния технического и ремесленного образования в России и за
рубежом и др. В области технического образования первоочередными
были вопросы организации бесплатных воскресных классов технического
рисования. К 1912 г. их число возросло с 6 до 22. В 1913 г. в них
обучалось 1263 человек от 8 до 40 лет. МОРТЗ принадлежала одна из
первых женских ремесленных школ, готовившая «грамотных
мастериц по различным женским мастерствам» с 5-летним курсом
обучения для девочек 11–17 лет. Известностью пользовалось
среднее механико-техническое училище электротехнического профиля,
возникшее в 1870 г. как учебно-слесарная мастерская, затем
преобразованная в слесарно-ремесленное училище (1881–1907).
При нем имелось приготовительное отделение. Оно готовило техников по
обслуживанию первых электростанций. На заседаниях МОРТЗ обсуждались
вопросы организации, истории, теории и практики технического
образования. В 70-е гг. вокруг МОРТЗ и особенно его учебного отдела
стали объединяться научно-педагогические силы Москвы. При учебном
отделе создавались комиссии, выполнявшие не только задачи
технического образования, но и общеобразовательной направленности
(начальной и средней школы, экскурсий, детского чтения и др.).
Достижения МОРТЗ были удостоены серебряной медали на Всемирной
Парижской выставке (1909). Многие аспекты работы МОРТЗ выходили за
формальные рамки его устава, что было поставлено московским
губернатором в вину обществу. Ряд направлений его работы (чтения для
учащихся и др.) был запрещен. В 1898 г. на базе учебного отдела
МОРТЗ было создано Педагогическое общество Московского университета.
- Лит.: Отчет Общества
распространения технических знаний за 1883–1884 г. – М.,
1885; Возникновение и развитие женской ремесленной школы Общества
распространения технических знаний. – М., 1888; Отчет о
деятельности учебного отдела Общества распространения технических
знаний за 1910 и 1911 гг. – М., 1913.
Е.Г. Осовский
- МОТИВ
(франц. motif, от лат. moveo – двигаю) – внутреннее
побуждение к активности, деятельности, вызванное потребностью
человека. В М. конкретизируются, «опредмечиваются»
потребности, которые не только определяют собой М., но, в свою
очередь, изменяются и обогащаются вместе с изменением и расширением
круга объектов, служащих их удовлетворению, и способов их
удовлетворения. Выделяют М. личности, социальной группы, коллектива,
других общностей людей. Деятельность человека побуждается обычно
одновременно несколькими М., один из которых является основным,
ведущим, а другие – подчиненными, иногда выполняющими лишь
функцию дополнительной стимуляции. Особенность ведущих М. состоит в
том, что, кроме функции побуждения и направления деятельности, они
придают деятельности, ее объектам и условиям тот или иной
субъективный, личностный смысл. М. могут находиться в различных
отношениях между собой и наличными внешними обстоятельствами:
усиливать или ослаблять друг друга, вступать во взаимные
противоречия и в противоречия с объективными возможностями
реализации действия. В управлении, в системе социального контроля, в
практической жизни людей в целом объективная оценка поступка,
действия, деятельности (и нравственная, и правовая) возможна только
в том случае, если поступок, действие, деятельность будут соотнесены
с М., которыми они и были вызваны к жизни. От М. следует отличать
мотивировки, т. е. высказывания, оправдывающие тот или иной поступок
(действие) путем указания на побудившие его объективные и
субъективные обстоятельства; мотивировки могут (в том числе весьма
существенно) не совпадать с действительными М. поступка или даже
сознательно маскировать их. Развитие М. находит свое выражение не
только в их обобщении, но и в установлении определенной их иерархии
– в выделении в том числе главных жизненных М. личности. При
этом М., отвечающие элементарным потребностям, подчиняются высшим –
социальным и духовным М. Изучение мотивационной сферы составляет
центральную проблему психологии личности и имеет исключительно
важное значение для практики социального управления, так как
помогает решать одну из центральных задач управления человеческими
ресурсами и руководства персоналом – мотивации трудовой
деятельности (см. Мотивация; Мотивация труда).
Ю.В.
Колесников
- МОТИВАЦИЯ
– процесс побуждения человека к совершению тех или иных
действий и поступков; сложный социально-психологический,
интеллектуальный, эмоциональный и волевой акт, требующий анализа и
оценки альтернатив, выбора и принятия решений. Этот процесс
психологически осложняется также тем, что далеко не всегда реальные
мотивы осознаются субъектом актуально, т.е. при подготовке и
выполнении действия; нередко они обнаруживают себя лишь после того,
как соответствующее действие уже совершено. Такого рода мотивы и М.
называются латентными (скрытыми). Принято различать уровни М., их
три: первый, исходный уровень М. отражает базовая категория –
«потребности»; второй уровень М. поведения человека
связан с его интересами; третьим уровнем М. выступают ценности или
ценностные ориентации. Подходы к анализу мотивов и мотивация в
отечественной и зарубежной психологии во многом совпадают, в
частности, это особенно заметно в обосновании иерархии потребностей
и их основополагающей роли в механизмах мотивации. Зарубежный опыт
имеет особую ценность, так как связан с анализом проблем трудовой
мотивации в условиях рыночных отношений. Проблемы М. поведения,
начиная с обоснования концепции «человеческих отношений»,
привлекли к себе пристальное внимание исследователей (особенно в
США) и к настоящему времени достаточно глубоко и всесторонне
изучены. Существуют разнообразные концепции и теории М. поведения (в
том числе в социально-трудовой сфере). Это теория «иерархии
потребностей» А. Маслоу, двухфакторная теория мотивации Ф.
Герцберга, мотивационные теории Д. Макгрегора и др. (см. Мотивация
труда).
Ю.В.
Колесников
- МОТИВАЦИЯ
ТРУДА – побуждение работника к трудовой деятельности путем
воздействия на присущие ему мотивы труда. Различают три основных
вида М.т.: материальную, нравственно-психологическую (моральную),
организационную (административную). Примерами организационной
мотивации могут служить: правильная расстановка сотрудников, четкое
определение функций, делегирование полномочий, гибкий график работы
и т.д. М.т. включает стимулирование (положительная мотивация через
поощрение, вознаграждение) и санкции (отрицательную мотивацию через
потери, неблагоприятные последствия).
Ю.В.
Колесников
-
МОТИВАЦИЯ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – совокупность внешних побуждений,
индивидуальных стремлений и рациональных доводов, определяющих
принятие лицом аргументированного решения о продолжении образования;
персонифицированный процесс формирования внутренней готовности к
принятию такого решения, обусловленный социальными обстоятельствами
и личностными качествами взрослого человека, определяющими и
стимулирующими его учебно-познавательную активность. На содержание
мотивации и ее устойчивость влияют две группы факторов: а)
объективные – господствующая система социальных ценностей,
престиж образования и высококвалифицированного труда, авторитет
духовной культуры; б) субъективные – жизненные планы индивида,
его представления о смысле жизни, стремление к самореализации,
желание суверенно распорядиться своей судьбой. Мотивацию нельзя
обогатить одними лишь словесными методами убеждения, необходим
комплекс мер, обеспечивающих согласованность образовательной и
социально-экономической политики и через это – наглядность
связи между уровнем учебной активности индивида и полнотой
реализации его жизненно важных интересов. Для взрослого существенны
три ее специфических вида: а) мотивация участия в учебной
деятельности; б) мотивация достижения высоких результатов; в)
мотивация продолжения учебной деятельности на более высоких ступенях
образовательной лестницы.
В.Г. Онушкин,
Е.И. Огарев
- МОТИВЫ
УЧЕНИЯ – в той или иной мере устойчивые внутренние
побуждения к освоению новых знаний и умений, определяющие позитивное
отношение к учебе, ее предметную направленность и успешность.
Проявляются в трех формах: а) учебный интерес – склонность,
избирательное стремление к освоению знаний, относящихся к
определенной области науки, художественной культуры, к различным
видам духовной и практической деятельности; б) познавательный
интерес – стремление разобраться в вопросе или проблеме,
постичь смысл чего-либо, добиться более глубокого понимания явлений
и процессов; в) осознанная заинтересованность лица в освоении знаний
и умений, от наличия которых прямым образом зависит его
благополучие. Мотивы могут носить постоянный, ситуативный или
эпизодический характер; они также различаются по уровню прочности.
- Воспитание положительной
мотивации учения во многом зависит от содержания обучения. Импульс к
активной познавательной деятельности дает только тот материал,
который созвучен потребностям учащихся. Поэтому, проводя урок,
преподаватель, мастер должен прежде всего обеспечить четкое
осознание учащимися, для чего и почему им нужно изучать данный
раздел программы, что именно им предстоит изучить и освоить, каковы
учебная задача и конечная цель предстоящей работы.
- С точки зрения влияния на
формирование положительной познавательной мотивации, учебный
материал должен быть информационно насыщенным; информационно бедный
материал мотивационным эффектом не обладает.
- Однако содержание обучения
создает только предпосылки для положительной мотивации учения.
Мотивация учения формируется под влиянием всей системы
педагогических воздействий, но прежде всего она воспитывается в
процессе непосредственно учебной деятельности. Чтобы мотивы
возникли, укрепились и развились, учащийся должен начать
действовать.
- Одним из способов
реализации такого «мотивационного аспекта» урока
является эффективная организация проведения актуализации знаний и
опыта учащихся: создание вводной проблемной ситуации, проведение
вводной эвристической беседы, увлекательный рассказ преподавателя,
мастера об истории открытия явления, закономерности, способа,
которые предстоит изучать. Важно также, чтобы на этом этапе процесса
обучения учащиеся четко осознали перспективу своей работы, связь ее
с ранее изученным, убедились в возможности качественного ее
выполнения.
- Очень важно постоянно
развивать «умственный аппетит» учащихся, потребность к
размышлениям, сравнениям, сопоставлениям, собственным оценкам.
- Значительное влияние на
развитие положительных мотивов учения имеет применение в ходе
занятий так называемой методики успеха. Суть ее в том, что у
учащихся постоянно поддерживается вера в успех, в свои силы и
возможности.
- Одним из важных
побудителей учащихся к учебной деятельности является оценка,
отметка. Но нередко в руках неопытного педагога она становится
фактором, способным надолго затормозить развитие познавательных
потребностей. Поэтому оценкой как средством мотивации следует
пользоваться очень осторожно, педагогически осмотрительно.
- Систематическое применение
перечисленных приемов формирования и развития М.у. приводит к тому,
что мотивация постепенно переходит в самомотивацию, когда для
успешного учения уже не требуется значительных импульсов от
преподавателя.
- Говоря о путях воспитания
и развития М.у., необходимо особо выделить влияние на учащихся
личности преподавателя, мастера, их педагогического мастерства,
авторитета. Положительной мотивации учения быстрее добиваются те
педагоги, которые умеют раскрыть своим ученикам важность осваиваемой
профессии в личном и социальном планах, умеют не только убедительно
рассказать о профессии, но и показать образец выполнения работы,
увлечь учащихся поиском нового, оригинального, привлечь к этому весь
коллектив, создать в нем рабочий настрой, атмосферу сотрудничества.
- Лит.: Волков К.Н.
Психологи о педагогических проблемах. – М., 1981; Маркова
А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у
школьников. – М., 1983.
В.Г. Онушкин,
Е.И. Огарев, В.А. Скакун
- МУЗЕИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ведут сбор, научное изучение и хранение, в том
числе в экспозициях, памятников культуры и документов, отражающих
историю образования и педагогической деятельности.
- В дореволюционной России
М.п. содержали коллекции, учебные наглядные пособия, предметы
школьного оборудования и др., изготовляли различные приборы для
учебных опытов и демонстраций, устраивали выставки детских работ.
- Подбор экспонатов
проводился в двух направлениях: постоянная педагогическая выставка и
подвижный фонд, материалы которого могли выдаваться во временное
пользование учебным заведениям и отдельным лицам на абонементных
условиях. При крупных М.п. имелись библиотека, производственная
мастерская, склад книг и учебных пособий, литературно-издательский
отдел, справочное бюро и др.
- С 90-х гг. XIX в. в России
широкую известность получили подвижные М.п., создаваемые по
инициативе общественности: Новоузенский педагогический (основан в
1901 г.), организовавший серию бесед и лекций для сельского
населения; Казанский педагогический (основан в 1902 г.), уездные
(Можайский, Волоколамский, Рузский, Серпуховский, Подольский,
Коломенский, Звенигородский), Московской и Курской губерний и др. В
некоторых земствах (Вятское, Курское и др.) в конце XIX –
начале XX в. возникли мастерские по изготовлению дешевых учебных
наглядных пособий. В 1910–1912 гг. земствами была выдвинута
идея организации системы музейного обслуживания в губерниях, уездах,
районах как органов распространения внешкольного образования среди
крестьянского населения и использования их передвижных фондов для
организации лекций, бесед и выставок, а также для распространения
профессиональных знаний.
- После октября 1917 г. М.п.
оказывали содействие школьному и внешкольному образованию, выполняли
функции баз, обеспечивающих временное пользование нaглядными
пособиями. К 1922/23 учебному году в Москве сложилась музейная сеть,
обслуживавшая учебно-воспитательные учреждения. Музеи вели
методическую работу с учителями и учащимися. При них комплектовались
библиотеки. М.п. действовали в Саратове, Казани и других городах,
при них организовывались различные комиссии, кружки. К концу 30-х
гг. почти все М.п. прекратили свое существование (до 1941 г.
просуществовал Музей по народному образованию в Москве, до 1962 г. –
Музей по народному образованию АПН в Ленинграде). Функции музеев
стали в значительной степени выполнять музеи школьные и ИУУ.
- Музеи системы
профессионально-технического образования
- Государственный музей
истории профессионального образования Санкт-Петербурга создан 18
апреля 1987 г.
- Являясь
культурно-просветительным учреждением, музей осуществляет
комплектование, хранение, изучение и популяризацию памятников и
документов по истории начального профессионального образования
Санкт-Петербурга и Ленинградской области.
- В задачу музея входит
также координация работы общественных музеев образовательных
учреждений – лицеев, ПУ, оказание им практической помощи в
осуществлении профориентации молодежи, проведение
научно-практических семинаров и конференций, смотров музеев,
распространение их опыта работы.
- Фонды и экспозиция музея
насчитывают более 10,5 тыс. единиц музейных предметов.
- Профессиональное
образование в Санкт-Петербурге богато традициями и является
неотъемлемой частью отечественной педагогической науки. На 93-х
стендах и витринах экспозиции размещено уникальное собрание
материалов, отражающих зарождение и развитие системы
профессионального образования. В них рассказывается о выдающейся
роли Петра I в становлении профессионального образования в России.
По его Указу в 1701 г. было открыто в Москве первое профессиональное
учебное заведение – «Школа математических и навигацких
наук», в которой начинал свое обучение М.В. Ломоносов.
- Большая экспозиция
посвящена А.Г. Небол-сину, который с 1887 по 1917 г. руководил
постоянной Комиссией по техническому образованию Императорского
Русского технического общества.
- Большой раздел в
экспозиции отведен системе профессионально-технического образования
Петрограда–Ленинграда после революции 1917 г.
- Широко представлены в
экспозиции материалы о Трудовых резервах Ленинграда в годы Великой
Отечественной войны и послевоенного периода.
- Документы, фотографии и
другие экспонаты музея рассказывают о современном периоде развития
начального профессионального образования Санкт-Петербурга. В
экспозиции отражена деятельность учебных заведений, передовой опыт
инженерно-педагогических работников, щедро передающих свои знания
будущим рабочим.
- В экспозиции музея показан
процесс реформирования системы начального профессионального
образования. Разработана и утверждена правительством города
Программа перестройки профтехшколы, осуществление которой позволит
обеспечить непрерывность образования и адаптироваться выпускникам на
рынке труда. Реализация данной программы позволит поднять
петербургскую профтехшколу на новый, более качественный уровень.
- Творческий коллектив
научных работников, методистов музея в тесном взаимодействии с
Комитетом по образованию и учебными заведениями города изучает и
оперативно отражает в музейной экспозиции происходящие в системе
профобразования изменения. Это дает возможность средствами музея
воздействовать на процессы социального, культурного развития
учащихся, студентов, работников учреждений профессионального
образования, росту их интереса к культурно-историческому наследию.
Музей представляет интерес для посетителей всех возрастов и
профессий. Ежегодно приходят в музей посетители из всех уголков
России, из стран ближнего и дальнего зарубежья. Для них организуются
десятки квалифицированных экскурсий. Так, за период с 1987 по 1996
г. музей посетило более 112 тыс. человек. В книге отзывов содержатся
многочисленные записи, свидетельствующие о неослабевающем интересе к
историческим материалам, собранным в музее и выражены слова
искренней благодарности к тем, кто создавал и работает в этом
уникальном музее России.
З. Деревянко
- Музей подвижной
Российского технического общества создан 18 октября 1893 г. В
специально подготовленной записке Неболсиным А.Г. по этому поводу
отмечалось, что Постоянная комиссия по техническому образованию ИРТО
признает полезным устройство М.п. учебных пособий для школ ИРТО, а
также для промышленных училищ и других учебных заведений, равно как
и для частных лиц.
- Музей утверждается под
председательством Неболсина А.Г. специальной комиссией из членов
Постоянной комиссии. Прежде всего в музей поступили личные коллекции
членов Комиссии – Н.А. Рубакина, Н.М. Книпович, Я.А. Макарова,
М.А. Страхова и др. Все они стали членами Специальной комиссии.
Одновременно было предложено разработать проекты временного и
постоянного М.п., положения о нем и утвердить их на заседании
Постоянной комиссии.
- Специальная комиссия
заведовала музеем. Персональное заведование было возложено на Н.А.
Рубакина, в квартире которого при библиотеке он и разместился. На
двери была вывешена табличка: «Подвижной музей учебных пособий
Постоянной комиссии по техническому образованию ИРТО».
- В 1913 г. отмечалось
20-летие его существования. К этому времени деятельность музея
получила широкий размах. Увеличился объем выдачи учебных пособий,
пополнились фонды, выросло число абонементов, количество
обслуживаемых музеем учреждений – общеобразовательных,
коммерческих, промышленных, церковно-приходских школ, детских
союзов, внешкольных учреждений, вузов и др. Так только за 1912–1913
гг. музей выдал 248890 предметов, по абонементам 226209 предметов
(микроскопы, кости животных, модели, кристаллы, книги, таблицы и
др.). Половина из выданных предметов приходилась на световые
картинки – 109248 предметов. За день выдавалось до 5 тыс.
предметов, совершалось до 139 выдач. Плата за услуги была
незначительной. Больше всего пользовались учебными пособиями из
музея начальные училища (248 городских, 24 земских). Среди абонентов
были школы РТО, коммерческие, промышленные училища и др.
- Всего за 1912/13 учебный
год было обслужено 559 учреждений, из которых 54 находились вне
С.-Петербурга, за год было охвачено музеем 60 тыс. человек.
- Одной из форм работы музея
была организация кинематографических сеансов (за год 35 сеансов).
Желающие обслуживались и на дому за определенную плату (в год 35
сеансов, около 100 человек).
- При музее действовал склад
учебных пособий, он выполнял заказы для учебных заведений и частных
лиц на комплектование библиотечек, коллекций наглядных пособий и др.
Склад не преследовал коммерческих целей, а выполнял комиссионные
поручения. На складе действовала учебная показательная библиотека и
учебный показательный музей для непосредственного ознакомления с
книгами и наглядными пособиями.
- При музее работали
мастерские по изготовлению наглядных учебных пособий, издавались
указатели, каталоги, например, по зоологии, географии. Характерно,
что все указатели, каталоги составлялись на научной основе. Так, в
палеонтологическом разделе каталога большое внимание было уделено
ознакомлению учащихся с вымершими животными. При этом, составители
указателя исходили не из учебных программ, а из данных научной
систематики животных, которая к этому времени значительно
продвинулась вперед. Авторы указателя, кроме того, учитывали, что
ознакомлению с современными животными учащимся в значительной мере
поможет знание реликтовых, вымерших животных.
- Большую роль в подготовке
указателей, каталогов играл литературно-издательский отдел музея.
При нем действовали библиографические комиссии (7 комиссий): по
истории, истории литературы, географии, естествознанию,
беллетристике, учебникам, по детской книге, редакционная комиссия по
составлению указателей детских книг.
- М.п. был первым
учреждением в России, который осуществлял обеспечение учебных
заведений наглядными учебными пособиями.
- Историческим событием в
деятельности РТО было проведение в 1912 г. первой Международной
учебно-промышленной выставки «Устройство и оборудование
школы», на которой были представлены лучшие образцы школьных
зданий, соответствовавшие всем техническим требованиям оборудования,
учебные пособия, кабинеты, лаборатории. Организуя эту выставку, РТО
смотрело далеко в будущее. В России нужно было развивать
промышленность, которая на высоком уровне осуществляла бы
производство учебных наглядных пособий и оборудования для школы.
Выставка имела огромное значение в выявлении положительного опыта в
этом деле и была толчком для развития промышленности, обслуживавшей
нужды школы.
- Постоянная комиссия взяла
на себя работу по обобщению и изданию материалов выставки 1912 г. В
1914 г. был издан труд «Устройство и оборудование школы по
данным выставки 1912 г. и другим позднейшим материалам» , в
котором дан глубокий анализ состояния и развития школьного
образования в России.
О.А. Гусарова
- Музей технический. Одним
из направлений в деятельности Российского технического общества
(РТО) было создание Технического музея в 1866 г. Все отделы общества
принимали участие в его комплектовании, в том числе и Постоянная
комиссия по техническому образованию. Формирование коллекции
началось с тех даров, которые делали члены общества. Отечественные
заводы, предприятия, ученые дарили модели и макеты машин и
технологического оборудования, которые сопровождались подробными
описаниями. Так, член общества, горный инженер И. Котляревский
передал музею модели сталеплавильного горна и пудлинговой дровяной
печи с дутьем.
- Другим путем пополнения
экспозиций были поступления с отечественных и зарубежных
промышленных выставок. В 1868 г. в музей поступили коллекции
образцов по «сельской и мануфактурной промышленности».
От вице-президента Торговой палаты г. Брюсселя были получены образцы
бельгийских тканей. В 1870 г. часть коллекций поступила с
Всероссийской выставки по различным производствам. В музей поступали
математические приборы и инструменты, от инженеров и изобретателей –
чертежи изобретений или технических усовершенствований.
- Большую роль в создании
коллекций музея сыграл председатель Постоянной комиссии Е.Н.
Андреев. При его непосредственном участии в 1867 г. были получены
коллекции с Парижской всемирной выставки. Причем экспонаты были как
из русского, так и иностранных отделов. Притоку экспонатов из-за
рубежа способствовало то, что по специальному ходатайству общества
пересылаемые экспонаты в его адрес были освобождены от пошлин.
Характерно, что музейное дело в обществе с самого начала было
поставлено на научную основу. Так, уже с 1867 г. на коллекции стали
составляться подробные каталоги.
- Сам процесс комплектования
музея постоянно совершенствовался. Если вначале музей комплектовался
случайными предметами, то затем комплектование стало осуществляться
по определенной программе. Расширялась и территория музея. С 1872 г.
музейные собрания РТО вошли в состав технического отдела музея
прикладных знаний.
- Большое внимание в музее
уделялось подбору собраний и их описанию. Занимался этим заведующий
музеем Ф.И. Львов. При этом сотрудники музея исходили из того, что
ценность музейных предметов повысится, если будет указано, «откуда
взяты были они и каким именно образом обработаны, какой сорт товара,
цена и другие подробные сведения, которые дают значение коллекций в
музее».
- Важным источником
пополнения фондов было получение материалов, экспонатов от тех
музеев, которые по тем или иным причинам закрывались, например,
музея Вольного экономического общества. Материалы также поступали:
1) из научных просветительных обществ (Географического общества и
др.); 2) из музеев учебных заведений (музей Технологического
института и др.); 3) из местных Отделений РТО (например, из
Киевского отделения коллекции экспонатов по сахарному производству,
демонстрировавшиеся на Венской всемирной выставке в 1873 г. и др.
- Значительный фонд музея
составили экспонаты, переданные в музей заводами и фабриками –
модель нового винтового парохода «Наб» (1874) от
Петербургского литейного и механического завода Берда, модель
переносной железной дороги системы Корбена, экспонировавшейся на
выставке новых машин и изобретений, организованной РТО в 1875 г. в
С.-Петербурге, модель сталелитейной печи, действовавшей на Ижевском
оружейном заводе, комплект оружия с подробным показом процесса его
изготовления от Тульского оружейного завода.
- Характерно, что многие
экспонаты с заводов направлялись по предписанию вышестоящих
управлений – Главного артиллерийского управления, Управления
инженерно-артиллерийских заводов и др. Ведомственные учреждения
охотно откликались на запросы РТО с просьбой пополнить экспонатуру
музея. В ответ на присланные материалы общество рассылало
благодарственные письма.
О.А. Гусарова
- Центральный музей
профессионального образования Министерства общего и
профессионального образования Российской Федерации –
научно-методический центр изучения и пропаганды истории
профессионально-технического образования России, функционирует с
1987 г.; имеет 18 филиалов в различных регионах России. За 10 лет
работы в музее накоплено более 30 тыс. экспонатов и музейных
материалов из 59 регионов страны.
- Совместно с филиалами
музея фондовое собрание включает свыше 120 тыс. единиц хранения. В
научно-справочный аппарат фондового отдела музея входят
систематические и тематические каталоги и картотеки.
- В музее действует 12
экспозиционных залов, в которых размещены 14 экспозиционных
комплексов по истории профессионального образования России с 1701 г.
до наших дней, а также по истории художественно-промышленного
образования России и художественно-декоративных работ учащихся:
роспись по дереву, художественное ткачество, художественная
керамика, каслинское литье; открыта постоянно действующая выставка,
раскрывающая тему труда и профессий в изобразительном искусстве.
- Музей успешно работает по
программе «Музей и дети», ежегодно проводятся
традиционные праздники: «День знаний», «День
трудовых резервов», «День победы», «Пушкинский
праздник», встречи в преподавателями, мастерами и учащимися
лучших учреждений начального профессионального образования России из
цикла «Училище о себе».
- При музее создан Совет
ветеранов профессионального образования, который проводит большую
работу по патриотическому воспитанию молодежи. К 50-летию Победы в
ВОВ музеем издана книга о ремесленниках военного времени «И
мужество, как знамя пронесли»; проводятся слеты поисковых и
музейных объединений учреждений начального профессионального
образования; в 1997 г. проведен Всероссийский смотр-конкурс на
лучшее изделие технического, художественного и прикладного
творчества мастеров, преподавателей и ветеранов ПТО «Мастер
«Золотые руки».
- При музее действует ученый
совет, в работе которого принимают участие специалисты
Минобразования, ученые, директора училищ и филиалов музея; издаются
путеводители и сборники научных работ сотрудников; создан
методический кабинет, в котором собраны материалы о профессиональном
образовании всех регионов России.
- В театральном зале музея
систематически проводятся вокальные, литературные и театральные
вечера, встречи учащихся с ветеранами ПТО и войны, концерты
художественной самодеятельности учащихся.
О.А. Гусарова
- Лит.: Кумарин В.В., Волков
Н.А. Педагогический музей в России // Советская педагогика. 1985. №
12; РТО ПК по ТО Подвижной музей учебных пособий. Отчет о
деятельности первого отдела за 1912–1913 гг. – СПб.,
1914.
- МУЛЬТИМЕДИА
– интерактивное представление информации с помощью компьютера
в виде комбинации текста, звука, графики, мультипликации и видео.
Например, мультимедийная энциклопедия позволяет прочитать текст,
услышать фрагмент музыкального произведения, увидеть иллюстрации и
фотографии, просмотреть видеоклип. Графика, видео и звук требуют
больших объемов памяти. Поэтому для хранения мультимедийной
информации используются вместительные компакт-диски, а для ее
обработки предпочтительно использовать процессоры с технологией ММХ.
- Лит.: Мир ПК. 1997. № 3;
Домашний компьютер. 1997. Июль.
О.Б. Ховов
-
МУХАМЕТЗЯНОВА
Гузель Валеевна родилась 2 сентября 1938 г. в г. Заинске
Республики Татарстан. В 1960 г. окончила Казанский государственный
педагогический институт по специальности учитель русского языка,
литературы и истории. Доктор педагогических наук (1988), профессор
(1990), действительный член РАО (1996). Директор Института среднего
специального образования РАО (с 1992 г.), прошла путь от сельского
учителя до крупного ученого и организатора педагогической науки.
Заслуженный деятель науки Российской Федерации.
- Многие годы успешной
педагогической и научной деятельности Мухаметзяновой Г.В. связаны с
г. Казанью. Педагогический опыт преподавателя общеобразовательной
школы, методиста Татарского института усовершенствования учителей,
позволили ей органично войти в педагогическую науку: 20 лет
возглавлять лабораторию НИИ теории и методов воспитания Академии
педагогических наук СССР при кафедре педагогики Казанского
госуниверситета, заведовать кафедрой гуманитарного образования
Казанского технологического университета, возглавить один из ведущих
институтов Российской академии образования, учредить и руководить
Социально-юридическим институтом.
- Мухаметзянова Г.В.
относится к плеяде ученых, обладающих большими творческими
способностями, обширными и глубокими знаниями, богатым практическим
опытом, талантом организатора научно-исследовательской работы,
отличающихся широтой и многосторонностью научных интересов. Ее
исследования концентрируются на таких актуальных проблемах, как
регионализация образовательных систем, научное прогнозирование
развития среднего профессионального образования, формирование
национального самосознания и нравственное развитие молодежи,
психолого-педагогические и культурологические основы гуманизации и
гуманитаризации средней профессиональной и высшей технической школы,
интеграция профессиональной и социальной подготовки специалиста и
др.
- Вносит большой вклад в
развитие образования Республики Татарстан. В практике работы
учительства находят широкое применение разработанные ею программы по
формированию национальной культуры, учебные и методические пособия,
посвященные развитию среднего профессионального образования,
формированию гуманистического мировоззрения личности, социальной
педагогики. Под научным руководством Мухаметзяновой Г.В. разработаны
и преподаются курсы «Социальная педагогика», «Теория
и история мировой и отечественной культуры»,
«Человековедение», 18 спецкурсов в высших и средних
профессиональных учебных заведениях.
- Является основателем
такого направления в педагогике, как воспитание личности в процессе
усвоения основ национальной культуры. Разработала учебные курсы для
средней и высшей школы «Татарская национальная культура»,
«История и культура татарского народа», «Татарская
народная педагогика», которые преподаются во всех школах
Республики Татарстан, в Казанском государственном университете, в
Казанском технологическом университете, на курсах повышения
квалификации учителей республики.
- Ею опубликовано более 220
работ, в том числе 10 монографий по актуальным вопросам обучения и
воспитания в средней школе, в ССУЗе и в вузе, которые широко
известны педагогической общественности, являются настольными книгами
учителей, преподавателей вузов, внесли существенный вклад в
разработку проблем эстетического воспитания, народной педагогики,
социальной педагогики, гуманизации и гуманитаризации различных
звеньев системы образования.
- Активно осуществляет
подготовку научных кадров. Под ее руководством защищено 3 докторских
и 18 кандидатских диссертаций. Является основателем Казанской
научной школы по социальной педагогике. Щедро делится своими идеями,
знаниями и опытом с научными сотрудниками, аспирантами, учителями и
руководителями учебных заведений.
- Являясь членом четырех
диссертационных советов, Мухаметзянова Г.В. возглавляет докторский
совет по общей педагогике и методике преподавания общетехнических и
специальных дисциплин.
- Ведет большую общественную
работу: член редколлегии журналов «Специалист», «Среднее
профессиональное образование», «Научный Татарстан»,
«Профессиональное образование», научный консультант ряда
учебных заведений.
- Плодотворная
научно-педагогическая деятельность Мухаметзяновой Г.В. отмечена
почетными значками: «Отличник народного образования»,
«Отличник Педагогического общества РСФСР», ей присвоено
звание «Заслуженный учитель школы Республики Татарстан»,
ей неоднократно вручались международные и отечественные дипломы,
почетные сертификаты и грамоты.
- Научная позиция ученого
заключается в методологическом и теоретическом обосновании развития
системы среднего профессионального образования. Основные научные
достижения: подготовка кадров в области педагогики; подготовка
трудов по актуальным проблемам педагогики;
организационно-управленческая деятельность в области педагогической
науки; педагогическая деятельность по внедрению результатов
исследования через чтение лекций, выступления на международных,
российских, республиканских конференциях.
- Соч.: Формирования
мировоззрения учащихся в процессе эстетического воспитания. –
Казань, 1980; Формирование мировоззрения старшеклассников средствами
национальной культуры. – Казань, 1987; Трудовое и эстетическое
воспитание студентов. – Казань, 1991; Стратегии реформирования
системы среднего профессионального образования. – М., 1995;
Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. –
Казань, 1996; Социально-педагогическая подготовка
инженерно-педагогических кадров ССУЗ. – Казань, 1997;
Концепция развития среднего профессионального образования. –
М., 1998.
- МЫШЕЧНО-СУСТАВНОЕ
ЧУВСТВО (кинестезия) – способность ощущать движение,
положение отдельных частей тела, дозировать мышечные усилия
благодаря работе рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях и
суставных сумках. С мышечно-суставным чувством неразрывно связаны
чувство равновесия, пространства и другие специальные двигательные
ощущения, необходимые для эффективного выполнения действий в
различных видах спорта, а также для быстрого и эффективного освоения
трудовых и профессиональных навыков и умений. В частности, точность
кинестезического анализа (точность кинестезии) кисти руки является
распространенной профессионально значимой функцией для работ
станочного профиля в металлообрабатывающей промышленности, точность
кинестезии нижних конечностей и способность точно дозировать
нажимные усилия при подошвенном сгибании стопы – являются
значимыми для освоения навыков работы на промышленной швейной
машине. Указанные функции легко поддаются тренировке с помощью
специальных физических упражнений и занятий на тренажерах.
- Лит.: Леонова Л.А.
Повышение эффективности производственного обучения подростков. –
М., 1980; Полянский В.П. Развитие специальной двигательной
подготовленности старших школьниц в связи с освоением профессии
швеи-мотористки. – М., 1986.
Л.А. Леонова
- МЫШЛЕНИЕ
– совокупность психических процессов, состояний, действий
человека, направленных на решение различных задач (практических,
теоретических) и обеспечивающих это решение (нахождение ответов на
поставленные вопросы, подтверждений или опровержений выдвигавшихся
гипотез). Внутренне принятая человеком задача (т.е. некоторое
представление о желаемом будущем, данное в условиях конкретных
возможностей и ограничений) является системообразующим звеном
процессов М. (о педагогической задаче см. Педагогическое мышление).
Мобилизация М. как психической функциональной системы осуществляется
отчасти сознательно и преднамеренно, отчасти невольно, благодаря
привычкам, навыкам и иным автоматизмам, а также побуждениям, чертам
характера, опыту, сформированным у человека в ходе его
предшествующего развития, воспитания, образования, самообразования.
- Особого внимания
заслуживает вопрос о роли речи и речевого развития человека в
процессах М. Подобно тому, как для преобразования внешних предметов
общество выработало подходящие орудия, средства (каменное рубило,
молоток, тиски, зубило, иглу, наперсток, топор, лопату, экскаватор),
так и для преобразования знаний в голове человека есть общественно
выработанное и очень непростое средство – система словесных
знаков, язык. Язык существует независимо от отдельного человека.
Функционирование и использование языка в общении, в организации
внутреннего мира человека называется речью. Особенность обсуждаемого
здесь сложного орудия (орудия мысли) в том, что с его помощью можно
мысленно отделить от предмета практически неотделимую часть или
признак и «держать» эту часть или этот признак в уме
отдельно от предмета, явления. Например, можно думать (то есть
держать в уме знание и оперировать им) сначала о длине, а после о
ширине предмета, хотя практически ни длину, ни ширину нельзя от него
оторвать, чтобы посмотреть на нее отдельно (или потрогать отдельно
предмет, а отдельно – его ширину). Точно так же можно мысленно
соединить (и делается это с помощью речи) практически несоединимые
части, признаки объекта. Можно построить новое знание, например, о
будущем (прогноз), т.е. о том, чего пока еще нет, или знание о
скрытых от наблюдения объектах, процессах (диагноз). Располагая
сведениями об отдельных фактах, можно построить общее знание
(например, вывести правило) или, наоборот, сообразно общей идее
мысленно упорядочить отдельные разрозненные факты. Все это
приходится делать каждому человеку постоянно в работе, в решении
различных домашних проблем. Особенно это важно для специалистов.
Высокая квалификация специалиста невозможна без овладения
логическими действиями на профессиональном материале.
- Без определенной культуры
логических (умственных, мыслительных) действий невозможно воспитать
ни гражданское правосознание человека, ни нравственный облик его, ни
подлинную убежденность в чем бы то ни было. Ибо убеждения –
это мотивы, опирающиеся на логические, разумные доводы; в основе
нравственности лежат системы моральных понятий и соответствующие
логические доводы; а чтобы вести себя законосообразно, соблюдать
законы, нужно прежде всего уметь подводить частные случаи под общее
правило (каковым является всякий закон), то есть нужно уметь
выполнять типичное логическое действие. Становление гражданского
общества буквально «упирается» в проблему умственного
воспитания людей. Сообщество нелогичных субъектов может быть только
пестрой толпой, но никак не правовым и не демократичным.
- Следует отметить, что ум
человека не ограничивается лишь умением рассуждать. Более того, при
некоторых условиях рассуждение может быть бесплодным, бессвязным,
оторванным от жизни. Но все же к высшим ступеням мастерства,
вдохновенного решения профессиональных задач «по наитию»
(без долгих рассуждений и притом удачным образом) можно привести
человека, в частности, и через речь, рассуждение. Иногда на высоких
уровнях профессиональной квалификации человек как бы внезапно выдает
верные решения. Но возможно это лишь потому, что логические действия
у него стали навыком, автоматизированным действием, протекающим
незаметно и для него самого, и для других. Продуктивное творческое
конструктивно-техническое или яркое художественное воображение –
это отнюдь не до-логические проявления. Это после-логические формы
активности (т.е. сложившиеся, в частности, и на основе речевого
развития человека. Причем речь, сыграв свою роль, как бы отступает
здесь на второй план; а человек при этом может пребывать в иллюзии,
что «слова – это лишнее»).
- Логические (мыслительные)
действия, как и сенсорно-перцептивные (т.е. действия восприятия),
дают человеку новое знание. Но важная отличительная их особенность в
том, что здесь добывается знание о чем-то неявном, скрытом,
незримом, недоступном органам чувств.
- Известно, что по некоторым
характеристикам познавательной активности человек иногда очень
уступает животным (нередко они могут реагировать на очень слабые
зрительные, слуховые, обонятельные сигналы, на ультразвуки,
незаметные для человека). Но есть несметное количество даже
обыденных для человека объектов и их свойств, которые, в свою
очередь, животные не различают, не воспринимают. Бессмысленно,
например, говорить о том, чтобы животное различало марки стали или
жанры драматических произведений. И путь к этим преимуществам
человека идет через его речевое развитие. Поэтому так важно каждому
овладевать как обычными речевыми средствами, так, в частности, и
специальной, профессиональной терминологией, профессиональным
языком, совершенствовать этот язык. Умственное воспитание народа
имеет и более общее значение – побеждает та общественная
система, в которой больше умных людей.
- Умение совершать
логические действия отнюдь не является врожденным. На определенных
этапах развития детей они не могут осуществлять даже очень простые,
с точки зрения взрослого, действия по мысленному разъединению и
соединению объектов. Скажем, второклассникам дают задачу: на
аэродроме стоят одиннадцать самолетов ТУ-144 и девятнадцать
самолетов ИЛ-62, сколько всего самолетов на аэродроме?
Второклассница – в слезы: «Как я такие числа буду
складывать!». А все дело в том, что ей трудно выделить нужные
данные (11 плюс 19 = ?) из общего хаоса чисел в тексте задачи (она
еще не знает марок самолетов; «почувствовала» лишь, что
требуется найти сумму каких-то чисел, ну, значит, надо «все
складывать»). Для взрослого же здесь настолько все просто, что
он не замечает даже проблемы. Вместе с тем, возможны ситуации, когда
и взрослые опытные люди не сразу могут провести мысленные границы
между явлениями, процессами. Например, нелегко отделить шалость
ребенка, недисциплинированность учащегося от симптомов нервного
заболевания (хореи, например), обнаруживающегося в лишних движениях,
двигательном беспокойстве, возбуждении. Признаки утомления человека
нелегко отделить от признаков его незаинтересованности или лености.
Между тем, в таких случаях от итогов умственных действий, скажем,
педагога или родителя зависят совершенно противоположные
практические меры: либо порицать, осуждать, либо рассмотреть вопрос
о направлении человека на врачебное обследование, либо давать отдых,
либо побуждать к более активным действиям, «дожимать».
- Умение мыслить, мысленно
разбираться в чем-либо отчасти формируется само собой в ходе
усвоения речи, опыта, при общении с окружающими, но полностью
рассчитывать на «стихию» в формировании логического М.
нельзя.
- Чтобы совершенствовать
логические действия, важно, в частности, приучаться узнавать
проявления логического М. в повседневной деятельности.
- Логические действия, как и
двигательные, можно свести к первичным «строительным»
операциям – анализу и синтезу. Своеобразие логических операций
в том, что они происходят с применением речи. У человека анализ и
синтез тесно взаимосвязаны, взаимопереплетаются.
- Рассмотрим виды
элементарных логических действий (действий М.) более детально.
- Анализ.
- Анализ частей –
выделение частей мыслимого объекта, разделение его на составляющие
(например, мысленный разбор устройства растения, мысленная разборка
машины, рассмотрение данных таблицы).
- Анализ признаков:
- а) мысленное выделение
практически неотделимых от объекта конкретных его признаков (цвета,
формы, величины, веса, скорости движения, температуры, запаха и
т.п.) – конкретный анализ признаков;
- б) выделение и удержание в
уме отдельных признаков при мысленном отбрасывании остальных –
отвлечение (мысленное сосредоточение на выделенных признаках,
абстрагирование).
- Синтез.
- Синтез частей –
действие, противоположное анализу частей, а именно, мысленное
восстановление целого из разрозненных деталей, соединение их в
соответствии с реальностью каким-то правилом.
- Синтез признаков:
- а) установление сходства и
различий между мыслимыми объектами – мысленное сравнение.
Логическое сравнение не следует смешивать, в частности, со сличением
признаков предметов, явлений на уровне непосредственного знания.
Логическое сравнение – это рассуждение по поводу сходства и
различий;
- б) мысленное объединение
объектов по сходным признакам – логическое обобщение;
- в) мысленный подбор
объекта, соответствующего виду, роду, общему понятию –
логическая конкретизация;
- г) подбор подходящего
общего понятия применительно к конкретному частному случаю –
подведение под понятие.
- Очень продуктивной и
распространенной формой логического действия является сложное
сочетание анализа и синтеза, которое так и называют: «анализ
через синтез«. Например, какие признаки можно выделить в
деревянном бруске; что можно в нем увидеть? Оказывается, в этом
предмете можно усмотреть бесконечно много признаков, если не
ограничиваться лишь анализом, а сознательно идти к анализу от
синтеза, т.е. от мысленного присоединения данного объекта к другим
категориям объектов. Если мысленно поставить дерево рядом с
металлом, то можно назвать немало признаков, относящихся к
электропроводности, прочности на сжатие, излом, растяжение,
скручивание; твердости, однородности структуры и пр. Если затем
мысленно сопоставить брусок дерева, скажем, с кирпичом, то «сами»
приходят в голову признаки пористости, теплоизоляции, долговечности,
термостойкости, плавучести. Если сопоставить дерево с чем-нибудь
крайне далеким от него, скажем с книгой, то и здесь синтез поможет
«вычерпать» дополнительные знания о свойствах
рассматриваемого объекта – его свойство быть носителем
информации (в старину на Руси привязывали к поясу деревяшку –
«нос», от слова «носить»; на этой носимой
«записной книжке» делали зарубки на память; отсюда
выражение – «заруби на носу»). Далее, можно
выделить благодаря анализу через синтез свойство дерева быть сырьем
для бумаги и др. Итак, если важно продвинуться в мысленном анализе,
в «вычерпывании» сведений о свойствах объекта, полезно
сознательно прибегать к анализу через синтез.
- Учить человека мыслить –
это учить его выполнять логические действия в ходе решения
разнообразных учебно-производственных задач, соблюдая принцип «извне
– внутрь»: от практического, внешнего действия к
речевому (вначале можно и вслух, а после – про себя) и далее к
«чисто» мысленному.
- Мысленные действия не
сводятся, конечно, к тем элементарным актам, которые рассматривались
выше. Существует большая область знания (наука логика),
рассматривающая, в частности, так называемые умозаключения, правила
логического вывода, законы правильного логического следования,
правила и принципы принятия решений (см. Суждение; Рассуждение;
Мышление техническое).
- Лит.: Брушлинский А.В.
Мышление и прогнозирование. – М., 1979; Гальперин П.Я.
Основные результаты исследований по проблеме «Формирование
умственных действий и понятий». – М., 1965; Климов Е.А.
Основы психологии: Учебник для непсихологических вузов. – М.,
1997; Практическое мышление: специфика обобщения, природа
вербализации и реализуемости знаний / Сб. статей. под ред. Ю.К.
Корнилова. – Ярославль. 1977; Тихомиров О.К. Психология
мышления. – М., 1984. (см. также лит. к статье Мышление
техническое).
Е.А. Климов
- МЫШЛЕНИЕ
ТЕХНИЧЕСКОЕ – один из видов мышления, различаемых по
признакам предметной области деятельности (наряду с такими, как
математическое мышление, художественное, управленческое и др.;
классификация эта не является строгой и все время «плывет»
по мере изучения все новых фактов и закономерностей
профессионального мышления людей). М.т. выделяют в связи с тем, что
задачи, встающие перед людьми, занятыми в области техники (ее
конструирования, использования, обслуживания, ремонта) имеют
некоторую специфику (по сравнению, скажем, с задачами, решаемыми в
области биологии, животноводства, растениеводства, художественной
деятельности, педагогики, управления социальными процессами и пр.).
Эта специфика относится к содержанию тех представлений, идей,
которыми мысленно оперирует человек, и к его мотивам (интересам,
склонностям). Что же касается элементарных мысленных операций
(умственных действий), то они, по-видимому, имеют много общего во
всех названных видах профессионального мышления и воображения (см.
Мышление; Воображение; Диагностика техническая).
- Процессы и действия
технического мышления, а также те свойства личности, которые
благоприятствуют их протеканию, можно совершенствовать в обучении и
деятельности по решению соответствующих профессиональных задач, а
также в ходе профессионального самовоспитания.
- Лит.: Калошина И.П.
Проблемы формирования технического мышления. – М., 1974;
Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. –
М., 1983; Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. –
М., 1995; Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. –
М., 1975; Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. – М., 1972;
Эсаулов А.Ф. Решение задач в науке и технике. – Л., 1978.
Е.А. Климов
