Энциклопедия
профессионального образования под ред. С.Я. Батышева
Буква К
-
КАБИНЕТ
УЧЕБНЫЙ
-
КАБИНЕТНО-ЛАБОРАТОРНАЯ
СИСТЕМА
-
КАНАТОВ
Байтуган Касполатович
-
КАНДИДАТСКИЕ
ЭКЗАМЕНЫ
-
КАПТЕРЕВ
Петр Федорович
-
КАРЕВ
Николай Иванович
-
КАРТОЧКИ-ЗАДАНИЯ
-
КАТХАНОВ
Абдель-Керим Назырович
-
КАУЗОМЕТРИЯ
-
КАЧЕСТВА
ЗНАНИЙ
-
КАЧЕСТВО
-
КАЧЕСТВО
ИНДИВИДУАЛЬНОГО ТРУДА
-
КАЧЕСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ
-
КАЧЕСТВО
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
-
КАЧЕСТВО
РАБОЧЕЙ СИЛЫ
-
КАЧЕСТВО
ТРУДА
-
КВАЗИБЕЗРАБОТИЦА
-
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ
СТРУКТУРА
-
КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ
ГРУППЫ
-
KВАЛИФИКАЦИОННЫЕ
ИСПЫТАНИЯ
-
КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ
ПРОБНЫЕ РАБОТЫ
-
KВАЛИФИКАЦИОННЫЕ
ЭКЗАМЕНЫ
-
КВАЛИФИКАЦИЯ
-
КВАЛИФИЦИРОВАННЫЙ
РАБОЧИЙ
-
КВАЛИФИЦИРОВАННЫЙ
ТРУД
-
КВАСОВ
Александр Сергеевич
-
КВОТИРОВАНИЕ
РАБОЧИХ МЕСТ
-
КЕЛЛЕРА
ПЛАН
-
КИБЕРНЕТИКА
-
КИНЕЛЕВ
Владимир Георгиевич
-
КИНО-
И ВИДЕОФИЛЬМЫ УЧЕБНЫЕ
-
КИНОФИЛЬМЫ
УЧЕБНЫЕ
-
КИРСАНОВ
Анатолий Александрович
-
КЛАССИФИКАТОР
НАПРАВЛЕНИЙ И СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
КЛАССИФИКАТОР
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
КЛАССИФИКАЦИЯ
-
КЛАССИФИКАЦИЯ
БРИГАДНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА
-
КЛАССИФИКАЦИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
-
КЛАССИФИКАЦИЯ
ПРОФЕССИЙ
-
КЛАССИФИКАЦИЯ
ТРУДОВЫХ ПРОЦЕССОВ
-
КЛАССНО-УРОЧНАЯ
СИСТЕМА
-
КЛАССНЫЙ
РУКОВОДИТЕЛЬ
-
КЛИМОВ
Евгений Александрович
-
КНИЖКА
УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
-
КОВАЛЕВ
Василий Васильевич
-
КОВАЛЬ
Василий Афанасьевич
-
КОЖАНОВА
Светлана Айзиновна
-
КОЗЕЛЕВ
Борис Григорьевич
-
КОЛЕСНИКОВ
Юрий Васильевич
-
КОЛЛЕГИЯ
-
КОЛЛЕДЖ
-
КОЛЛЕКТИВ
-
КОЛЛЕКТИВНАЯ
ФОРМА НАСТАВНИЧЕСТВА
-
КОЛЛЕКТИВНЫЙ
ДОГОВОР
-
КОМБИНИРОВАННЫЕ
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
-
КОМИССИЯ
ПО ДЕЛАМ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
-
КОММЕРЦИАЛИЗАЦИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ
-
КОММЕРЧЕСКИЕ
УЧИЛИЩА
-
КОММУНА
ИМЕНИ Ф.Э. ДЗЕРЖИНСКОГО
-
КОММУНАРСКАЯ
МЕТОДИКА
-
КОММУНИКАЦИОННЫЕ
-
КОМПЕНСАТОРНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
-
КОМПЕТЕНТНОСТЬ
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
-
КОМПЛЕКСНАЯ
ПРОГРАММА
-
КОМПЛЕКСНАЯ
ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
КОМПЛЕКСНАЯ
СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
-
КОМПЛЕКСНАЯ
ФОРМА НАСТАВНИЧЕСТВА
-
КОМПЛЕКСНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ
СИСТЕМА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
-
КОМПЛЕКСНОЕ
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
-
КОМПЛЕКСНЫЕ
РАБОТЫ
-
КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ
ОБУЧЕНИЯ
-
КОМПЬЮТЕРНАЯ
СЕТЬ
-
КОМПЬЮТЕРНЫЙ
УЧЕБНИК
-
КОМФОРТНОСТЬ
ОБУЧЕНИЯ
-
КОНДАКОВ
Михаил Иванович
-
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ
МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА
-
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ
РАБОТНИКОВ
-
КОНКУРЕНЦИЯ
-
КОНКУРС
-
КОНКУРС
«МАСТЕР ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА ПО ВНЕУЧЕБНЫМ ФОРМАМ
ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ И СПОРТИВНОЙ РАБОТЫ»
-
КОНКУРС
НА ЛУЧШЕГО УЧАЩЕГОСЯ ПО УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ
-
КОНКУРС
ПРОЕКТОВ РАБОТОДАТЕЛЕЙ ПО СОЗДАНИЮ РАБОЧИХ МЕСТ
-
КОНКУРС
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА
-
КОНКУРС
«УЧИТЕЛЬ ГОДА»
-
КОНКУРСНЫЙ
ОТБОР
-
КОНСПЕКТИРОВАНИЕ
-
КОНСТРУИРОВАНИЕ
ТЕХНИЧЕСКОЕ
-
КОНСТРУКТИВНОЕ
МЫШЛЕНИЕ
-
КОНСУЛЬТАЦИЯ
-
КОНСУЛЬТАЦИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
-
КОНТЕНТ-АНАЛИЗ
-
КОНТРАКТ
НА ОБУЧЕНИЕ
-
КОНТРОЛЬ
ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ СИСТЕМЕ
-
КОНТРОЛЬ
ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
-
КОНТРОЛЬ
КАЧЕСТВА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
-
КОНТРОЛЬ
КАЧЕСТВА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
-
КОНТРОЛЬНАЯ
ПИСЬМЕННАЯ РАБОТА
-
КОНТРОЛЬНЫЕ
РАБОТЫ ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОМУ ОБУЧЕНИЮ
-
КОНФЛИКТ
-
КОНФЛИКТ
В ТРУДОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ
-
КОНФОРМНОСТЬ
-
КОНЦЕНТРИРОВАННОЕ
ОБУЧЕНИЕ
-
КОНЦЕПЦИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ (КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ)
-
КОНЦЕПЦИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
-
КОНЪЮНКТУРА
РЫНКА ТРУДА
-
КООПЕРАТИВ
-
КООПЕРАТИВ
УЧЕНИЧЕСКИЙ
-
КООПЕРАЦИЯ
-
КООПЕРАЦИЯ
ТРУДА
-
КООРДИНАЦИОННЫЙ
СОВЕТ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЙ
-
КООРДИНАЦИЯ
-
КОРНИШКИНА
Алевтина Ивановна
-
КОРОТОВ
Виктор Михайлович
-
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ
ОБУЧЕНИЕ
-
КОРФ
Николай Александрович
-
КОСТОМАРОВ
Виталий Григорьевич
-
КОЭФФИЦИЕНТ
ТРУДОВОГО УЧАСТИЯ
-
КОЭФФИЦИЕНТ
ЭФФЕКТИВНОСТИ
-
- КАБИНЕТ
УЧЕБНЫЙ – помещение в профессиональном учебном заведении
для проведения учебных и внеурочных занятий по определенному
учебному предмету (или нескольким предметам). Согласно учебным
планам и программам оснащается необходимыми учебными пособиями,
мебелью и оборудованием. Для профессиональных учебных заведений
разработаны и периодически обновляются типовые перечни
учебно-наглядных пособий, технических средств обучения и учебного
оборудования для наиболее массовых и типовых К.у. Кабинетная система
организации учебно-материальной базы профессионального образования
стала широко распространяться с 60-х гг., хотя К.у. общетехнических
и специальных предметов создавались издавна в любом профессиональном
учебном заведении.
- Каждый К.у. оснащается
мебелью и приспособлениями для организации рабочих мест
преподавателя и учащихся, для хранения и использования средств
обучения (специализированные шкафы, монтируемые из секций различного
назначения, стенды, демонстрационные столы и т.п.). Одним из
требований к планировке К.у. является соответствие
санитарно-гигиеническим нормам к освещению и обеспечение выполнения
правил безопасности, особенно в кабинетах, связанных с
использованием электроэнергии, газа, химических реактивов (см.
Рабочее место преподавателя).
- Одной из важных проблем
организации К.у. является размещение и использование технических
средств обучения с учетом специфики предмета и фонда этих средств.
При ограниченном количестве экранно-звуковых средств, компьютерных
средств и других ТСО наиболее экономичным является создание в
учебном заведении мобильного фонда ТСО путем создания кабинетов ТСО,
компьютерных классов, лингафонных кабинетов, кабинетов
программированного обучения. Особое внимание уделяется оформлению
интерьера К.у. с точки зрения его функциональной направленности и
удовлетворения требованиям эстетики.
- Особенностью организации и
функционирования кабинетной системы в профессиональных учебных
заведениях является широкое привлечение учащихся к оснащению и
техническому обслуживанию К.у. При К.у., прежде всего по
общетехническим и специальным предметам, работают технические
кружки, в которых учащиеся конструируют и изготовляют специальные
наглядные пособия, стенды, учебные установки, макеты, модели, другие
средства обучения, осваивают применение компьютерной техники при
изучении предмета. Этому во многом способствует наличие в учебных
заведениях учебно-производственных мастерских с необходимым
оборудованием.
- Кабинетная система занятий
повышает эффективность учебно-воспитательной работы, способствует
научной организации труда преподавателей и учащихся, создает
возможность для реализации требований педагогики, эргономики,
психологии, гигиены, техники безопасности, экономики и т.д.
- Оценка эффективности
использования кабинетной системы проводится в трех аспектах:
эргономическом (выявляется степень приспособленности всех
компонентов и условий К.у. к особенностям труда преподавателя и
учащихся), психофизиологическом (оцениваются возможности К.у. для
рационализации и оптимизации труда работающих и установления
положительной эмоциональной устойчивости), собственно педагогическом
(определяется степень обученности и воспитанности учащихся).
- Лит.: Дрига И.И.
Кабинетная система в общеобразовательной школе. – М., 1986;
Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. –
М., 1980.
В.А. Скакун
-
КАБИНЕТНО-ЛАБОРАТОРНАЯ
СИСТЕМА – система организации обучения, когда учебный
процесс протекает в кабинетах по учебным предметам и лабораториях; в
учебных кабинетах изучаются гуманитарные предметы; в лабораториях –
естественно-математические предметы, технические и некоторые другие.
Кабинеты и лаборатории оснащены соответствующей учебной литературой,
словарями и справочниками, наглядными учебными пособиями и
лабораторным оборудованием, что позволяет включить учащихся в
активную деятельность, способствует формированию положительной
учебной мотивации.
- КАНАТОВ
Байтуган Касполатович родился в 1938 г., генеральный директор
Северо-Осетинского учебно-производственного объединения
профтехобразования, работает в системе профессионального образования
с 1971 г. Награжден значком «Отличник
профессионально-технического образования РСФСР», а в 1997 г.
ему присвоено звание «Заслуженный работник образования
РСО-Алания».
- За время работы показал
себя умелым руководителем, владеющим глубокими профессиональными
знаниями, успешно осуществляет переход на
государственно-общественное управление профтехобразованием.
- Генеральный директор УПО
ПТО в постоянно творческом поиске новых форм и методов работы по
обновлению содержания и совершенствования образовательного процесса,
по развитию и сохранению сети учреждений начального
профессионального образования. За последние годы три училища
республики преобразованы в профессиональные лицеи, в которых
получают профессиональное образование свыше 7 тыс. подростков по 68
рабочим профессиям.
- Под руководством Канатова
Б.К. постоянно осуществляется профориентационная работа среди
школьной молодежи, что обеспечивает выполнение заданий по приему и
подготовке рабочих кадров.
- Возможности
учебно-производственной базы используются для выпуска полезной
продукции и последующей ее реализации. Так, в процессе
производственного обучения учащимися выполнено в 1995 г. различных
услуг и работ, в том числе и строительно-монтажных, в объеме 3,2
млрд руб., чистая прибыль на которых составила за этот период 1,4
млрд руб.
- В объединении организована
работа Совета директоров, на заседаниях которого систематически
обсуждаются самые актуальные проблемы производственного, научного и
методического характера.
- Большой опыт работы,
отличное знание теории и практики производственного управления
позволили Канатову Б.К. в течение ряда лет достойно возглавлять
руководство группой специалистов в Народной Республике Ангола в
качестве Советника руководителя национального учебного центра.
- Опыт работы
учебно-производственного объединения профтехобразования,
возглавляемого Канатовым Б.К. в условиях перехода экономики на
рыночные отношения и связанные с этим проблемы организации
профессионального образования молодежи, подготовки и переподготовки
незанятого населения обобщен, одобрен и рекомендован для
использования в учреждениях начального профессионального образования
Коллегией Минобразования РФ.
- КАНДИДАТСКИЕ
ЭКЗАМЕНЫ – являются составной частью аттестации научных и
научно-педагогических кадров. Цель экзаменов – установить
глубину профессиональных знаний соискателя, степень подготовленности
и к самостоятельной научно-исследовательской работе. Сдача К.э.
обязательна для присуждения ученой степени кандидата наук. К.э.
устанавливаются по философии, иностранному языку и специальной
дисциплине в соответствии с темой диссертации. Типовые программы
К.э. разрабатываются Министерством общего и профессионального
образования РФ. Сдача К.э. допускается в высших учебных заведениях и
научных организациях, имеющих аспирантуру по профилю диссертации
соискателя, специалистов соответствующей квалификации по иностранным
языкам, а для экзаменов по философии – отдельные кафедры
философии или аспирантуру по этой специальности.
А.М. Новиков
- КАПТЕРЕВ
Петр Федорович (7 июля 1849 г. – 7 сентября 1922 г.) –
крупнейший русский педагог и психолог. После окончания Московской
духовной академии (1872) преподавал логику, дидактику, педагогику и
психологию в средних и высших учебных заведениях Петербурга.
Активную преподавательскую работу и службу по Мариинскому ведомству
(1885–1917) сочетал с общественно-педагогической
деятельностью.
- В петербургский период
(1872–1918) разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и
семейного воспитания, дидактики, истории, русской педагогики,
педагогической психологии. Выступил в защиту общественных дошкольных
учреждений и теоретически обосновал их роль в формировании личности
гражданина, сформулировал главные принципы взаимоотношений между
детским садом и семьей, разработал основы семейного воспитания. Под
редакцией Каптерева П.Ф. издана «Энциклопедия семейного
воспитания» (1898–1910, 59 вып.; автор 10-ти вып.).
- Каптерев П.Ф. разрабатывал
проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание
образовательного процесса, формы и методы общего образования. Общим
основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и
психологию). Обосновал необходимость вариативности
общеобразовательных школ, дифференциации учебных курсов и всей
структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ
на классы, исходя из положения о существовании различных «типов
ума» (продуктивный, непродуктивный, смешанный) и
соответственно жизненных призваний юношества. Выделил признаки
хорошего урока и правильного метода обучения, обращая особое
внимание на эвристический способ преподавания.
- Выдвинул идею автономности
педагогического процесса, свободного от давления государства и
церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал школьное
самоуправление, независимость педагогического персонала, т.е.
сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, а
не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение
материального и правового положения педагогов. С этих позиций
разработал вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль
в формировании личности свободного гражданина и общественного
деятеля.
- Каптерев П.Ф. отводил
большое воспитательное значение ручному труду в начальной школе,
ратовал за введение ручного труда как учебного предмета. Каптерев
П.Ф. выступал за равноправное развитие профессиональной школы как
составной части общей системы народного образования. По его мнению,
профессиональное образование должно строиться на основе различных
ступеней общеобразовательной школы.
- С 1921 г. –
профессор Воронежского университета и Института народного
образования, после преобразования которого в педагогический
факультет университета (1922) стал его первым деканом. Одновременно
заведовал педагогическим техникумом. В ряде статей, опубликованных в
журнале «Педагогическая мысль» (1918–1922), –
«О школьном самоуправлении и о школьной дисциплине»,
«Педагогика и политика», «Педагогическое
образование» и др. – изложил свою программу обновления
общего образования в России.
- Соч.: Избранные
педагогические сочинения. – М., 1982 (вступ. статья П.А.
Лебедева); Педагогический процесс. – СПб., 1905; Основные
начала семейного обучения. (Дидактика семьи). – СПб., 1912;
Современные задачи народного образования в России. – М., 1913;
Задачи и основы семейного воспитания. – СПб., 1913;
Педагогическая психология. – СПб., 1914; История русской
педагогики. – П., 1915; Дидактические очерки. Теория
образования. – П., 1915.
- Лит.: Лебедев П.А.
Общественно-педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева в годы
Советской власти // Советская педагогика. 1974. № 8; Лебедев П.А.
Вопросы методологии истории русской и всеобщей педагогики в трудах
П.Ф. Каптерева // Советская педагогика. 1983. № 4.
П.А. Лебедев
- КАРЕВ
Николай Иванович родился 12 января 1937 г. в д. Старчики
Тамбовской области. Окончил ремесленное училище в г. Котовске
(1955), Ленинградский индустриальный техникум трудовых резервов
(1959), Куйбышевский политехнический институт (вечернее отделение,
1966); кандидат педагогических наук (1987). Работал мастером
производственного обучения, преподавателем спецдисциплин в
ремесленном училище, начальником отдела училищ и заместителем
начальника Куйбышевского областного управления профтехобразования, в
Республике Куба в качестве руководителя группы советских
специалистов Госпрофобра СССР, директором учебно-методического
кабинета облуправления профтехобразования.
- За время пребывания в
Республике Куба с помощью советских специалистов были созданы 198
учебных заведений профтехобразования (160 тыс. ученических мест) для
всех отраслей народного хозяйства.
- Творчески решал вопросы,
связанные с организацией учебно-воспитательного процесса:
организовал производственное обучение учащихся на выпуске сложной
продукции: токарно-винторезных, вертикально- и настольно-сверлильных
станков, электросварочных трансформаторов; разработал перечни
учебных работ на выпуске этих изделий. В своей работе
руководствовался трудами академика Батышева С.Я. и других советских
ученых в области подготовки рабочих кадров для народного хозяйства
страны.
- Награжден медалью «За
трудовую доблесть», значками «Отличник
профтехобразования РСФСР и СССР», Почетными грамотами ЦК
ВЛКСМ, Госпрофобра СССР, аппарата Советника по экономическим
вопросам Посольства СССР в Республике Куба, занесен в Книгу почета
Посольства СССР в Республике Куба.
- КАРТОЧКИ-ЗАДАНИЯ
– форма предъявления заданий учащимся.
- При изучении
общетехнических и специальных предметов К.-з. используются в
основном при закреплении и контроле знаний и умений учащихся.
Преимущественно К.-з. применяются при организации так называемого
программированного опроса.
- Правильность ответов на
вопросы К.-з. контролируется двумя способами: машинным и
безмашинным. При машинном контроле ответы кодируются и вводятся в
контролирующее устройство, где они сравниваются с кодами правильных
ответов и на основе этого определяется оценка. При безмашинном
контроле ответы учащихся на вопросы заданий также кодируются, но
ответы проверяет преподаватель визуально при помощи различных
приспособлений: шаблонов, перфорированных карт и т.п.
- По структуре К.-з. бывают
двух основных типов: избирательные, основанные на припоминании и
выборе ответа; с конструируемым ответом, основанные на припоминании
и дополнении.
- Наибольшее применение в
связи с простотой анализа и легкостью технической реализации ввода
ответов в контролирующие устройства получили избирательные К.-з. К
каждому вопросу подобного задания предлагается несколько (два–пять)
ответов на выбор; учащийся должен найти правильный. Среди
избирательных К.-з. можно выделить альтернативные, множественного и
перекрестного выбора.
- Разновидностью
избирательных К.-з. являются задания на идентификацию, в которых
вместо словесных или числовых ответов приводятся схемы, графики,
диаграммы, чертежи и т.п. Учащийся должен разобраться в изображениях
и пронумеровать их в соответствии с заданием.
- К.-з. с конструируемым
ответом требуют внесения дополнений в предложенный текст, формулу,
определение и т.п., в которых имеются соответствующие пропуски.
Применяются такие К.-з., в которых вместо пропусков в тексте заданий
оставляется место, куда учащиеся записывают ответы в словесной,
формульной или числовой форме.
- При тестовом контроле
знаний (см. Тестирование) К.-з. представляют собой собственно тест,
содержащий задание и эталон ответа, правильность выбора которого
определяется машинным или безмашинным способом.
- В процессе
производственного обучения К.-з. являются документами письменного
инструктирования учащихся при самостоятельном изучении ими техники,
технологии, профессиональных обязанностей квалифицированных рабочих
и т.п. в период обучения на предприятии и производственной практики.
В К.-з. формулируется задание учащемуся, даются необходимые
инструктивные указания, рекомендуются способы фиксирования
наблюдений и подготовки отчета.
- Лит.: Кочетов С.И. Основы
применения средств обучения в ПТУ. – М., 1986; Полонский В.М.
Оценка знаний школьников. – М., 1981.
В.А. Скакун
- КАТХАНОВ
Абдель-Керим Назырович родился 16 марта 1916 г. в
Кабардино-Балкарии. В 1939 г. окончил Московский машиностроительный
институт по специальности «Механическая обработка металла»
с квалификацией «инженер-механик». Защитил кандидатскую
диссертацию в 1967 г. Ученая степень доктора педагогических наук
присуждена в 1979 г.
- С 1933 по 1941 г. работал
на заводе «Красный пролетарий», последовательно пройдя
путь от рабочего-разметчика, инженера-технолога до начальника
объединенного участка по освоению шестишпиндельного вертикального
полуавтомата (типа «Буллард») для тракторного,
автомобильного и авиационного производств. На заводе участвовал в
создании первых отечественных токарно-винторезных станков «ДИП».
- С 1941 г. работал
техническим инспектором в Народном комиссариате тяжелого
машиностроения по контролю качества выпускаемых металлорежущих
станков.
- С 1948 г. возглавлял
лабораторию подготовки рабочих металлообрабатывающих и
деревообрабатывающих профессий в отделе научно-исследовательских
работ Министерства трудовых резервов СССР; с 1953 г. –
заместитель начальника учебно-методического управления Министерства
трудовых резервов СССР.
- С 1968 по 1974 г.
заведующий научно-методическим отделом и заместитель директора
Всесоюзного научно-методического центра по организации труда и
управления производством (ВНМЦ) Госкомтруда СССР.
- Заслуженный работник
профтехобразования СССР и РСФСР. Своими сподвижниками и учителями
считает таких ученых, как К.К. Платонов, М.Н. Скаткин, С.Я. Батышев.
К наиболее преуспевающим ученикам относит А.Т.Маленко, П.Н.Новикова,
Абдель Аль Хасана Мансура (Египет).
- Основные исследования
посвящены проблемам профтехобразования и подготовке кадров в этой
системе. В основу системы производственного обучения ставит два
важнейших элемента профессии – приемы труда и виды работы.
Такая система производственного обучения названа Катхановым К.Н.
приемо-комплексно-видовой (ПКВ). В этом названии раскрывается
важнейшая сторона производственного обучения – необходимость
прочного овладения приемами работы в пределах каждого ее вида и
последующего сочетания приемов между собой, вплоть до образования
комплексов. Установлена взаимосвязь и взаимодействие педагогических,
технических и экономических факторов подготовки квалифицированных
рабочих. Переход учащихся на изготовление сложной продукции,
освоение новых машин, изделий сопровождается возрастанием влияния
технических и технологических факторов.
- В последние годы
исследовал педагогические проблемы производительного труда, в
частности содержание, задачи педагогики производительного труда.
Основными задачами педагогики производительного труда считает:
разработку и обоснование методологических и теоретических основ
соединения обучения с производительным трудом; выявление этапов,
особенностей производительного труда учащихся, определение
требований к подготовке и воспитанию квалифицированных кадров,
разработку современных аспектов теории производительного труда и
производственного обучения; обоснование особенностей (уровней)
производительного труда учащихся; определение показателей и
критериев педагогической эффективности производительного труда
учащихся; создание системы производственного обучения в соответствии
с современными социально-экономическими условиями жизни; выявление и
обоснование взаимосвязи и взаимодействия педагогических, технических
и экономических факторов подготовки квалифицированных рабочих и др.
Принципиальными критериями подбора учебно-производственных работ
считает: комплексность объектов труда, разноматериальность,
разносложность, профессиоемкость, товарность, технологичность,
безопасность.
- Соч.: Педагогические
проблемы производительного труда учащихся в
профессионально-технических училищах. – М., 1973;
Педагогические основы производительного труда учащихся в
профессионально-технических училищах. – М., 1987; Обучение
скоростному точению металлов. – М., 1950. – (В соавт. с
А.Д. Ботвинниковым); Методика производственного обучения. –
М., 1953. – (В соавт.); Организация и методика
производственного обучения: Учебник для индустриально-педагогических
техникумов и повышения квалификации мастеров производственного
обучения. – М., 1978.
- КАУЗОМЕТРИЯ
– метод исследования субъективной картины жизненного пути и
психологического времени личности. Проводится в форме интервью,
которое включает следующие процедуры: биографическую разминку,
составление перечня значимых событий, их датировку, анализ причин,
породивших события, определение их значимости, эмоциональную оценку.
Результаты интервью изображаются в виде каузограммы – графика
событий и межсобытийных связей, который отражает локализацию событий
в календарном и психологическом времени.
- К. как метод исследования
представляет большую ценность для профессиологии, так как позволяет
определить критические точки профессионального становления, время их
наступления, способы преодоления неблагоприятных событий,
профессиональных инцидентов.
- К. применима также в
профессиональном консультировании для анализа и коррекции сценариев
профессиональной жизни, проектирования карьеры, преодоления
профессиональной стагнации и кризисов.
Э.Ф. Зеер
- КАЧЕСТВА
ЗНАНИЙ – выявляются в результате многоаспектного анализа
усвоения и применения знаний учащимися в различных видах учебной и
учебно-производственной деятельности.
- Понятие К.з.
предусматривает соотнесение видов знаний (законы и закономерности,
теории, прикладные знания, знания о способах деятельности,
оценочные, мировоззренческие) с содержанием образования, а также с
уровнями усвоения (см. Уровни качества усвоения знаний).
- К.з. имеет следующие
основные характеристики: полноту – количество знаний об
изучаемых объектах, явлениях, процессах; глубину –
совокупность осознанных учащимися связей и отношений между
различными видами знаний; систематичность – осознание
совокупности знаний и их взаимосвязях и последовательности;
системность – осознание учащимися места соответствующего
знания в структуре научной теории, способах прикладного применения;
оперативность – умение использовать знания в разнообразных
учебных и учебно-производственных ситуациях; гибкость –
способность самостоятельно находить вариативные способы применения
знаний (прежде всего о способах действий) в измененных, нетипичных
условиях; конкретность – умения разложить знания на элементы и
применить обобщенные знания в конкретных учебных и
учебно-производственных условиях; обобщенность – умение
выразить конкретное знание в обобщенной, понятийной форме.
- К.з. характеризуются также
свернутостью и развернутостью, осознанностью (пониманием путей их
получения, умением доказывать) и прочностью (устойчивым сохранением
в памяти существенных знаний и способов их применения). Все
характеристики К.з. самостоятельны и не подменяют друг друга.
- Особое значение в
профессиональном обучении имеют такие К.з., как оперативность,
гибкость, осознанность, так как они в решающей степени влияют на
прочное формирование профессионального мастерства квалифицированных
рабочих и специалистов.
- Лит.: Лернер И.Я. Качества
знаний. Какими они должны быть? – М., 1978; Качество знаний
учащихся и пути его совершенствования. – М., 1978.
В.А. Скакун
- КАЧЕСТВО
– совокупность свойств, признаков продукции, товаров,
услуг, работ, труда, обусловливающих их способность удовлетворять
потребности и запросы людей, соответствовать своему назначению и
предъявляемым требованиям. К. определяется мерой соответствия
товаров, работ, услуг условиям и требованиям стандартов, договоров,
контрактов, запросов потребителей. Принято различать К. продукции,
работы, труда, материалов, товаров, услуг.
-
КАЧЕСТВО
ИНДИВИДУАЛЬНОГО ТРУДА – показатель, характеризующий
интегральную эффективность труда конкретного работника,
обеспечивающего достижение оптимального соотношения
производительности и качества продукта или услуг; вклад индивида в
обеспечение «тотального» качества деятельности
предприятия (фирмы, учреждения), выражающийся в решении технических
и организационных задач и сотрудничестве с другими работниками
предприятия и внешними организациями. Высокое К.и.т. предполагает
соответствующую степень взаимосвязи между личной мотивацией к труду,
с одной стороны, и обеспечением «тотального» качества –
с другой. К.и.т. непосредственно связано с готовностью работника
выполнять производственное задание и удовлетворением определенных
личных потребностей, в противном случае он или будет стремиться
отказаться от задания, или не сможет обеспечить надлежащего
качества. Связующим звеном между трудом и мотивацией является
вознаграждение за труд (в форме заработной платы, премии, участия в
прибылях). Важным фактором связи между трудом и мотивацией наряду с
материальным вознаграждением является чувство принадлежности
(элемент корпоративной культуры, благоприятного
нравственно-психологического климата в организации), которое
формируется в результате знания конечных целей своего труда,
реального участия в планировании качества и управлении процессом его
обеспечения. Социологическими исследованиями установлено, что одной
из причин, препятствующих положительному отношению работника к
полученному заданию, является нечеткое понимание им конечных целей
своего труда и взаимосвязей с трудом других работников. Каждый
исполнитель должен точно знать, для кого и для чего он выполняет то
или иное задание, место своего вклада в деятельность предприятия
(организации). Зачастую в отсутствии у исполнителей такого рода
информации виноваты руководители, не придающие этому вопросу
должного значения.
Ю.В.
Колесников
- КАЧЕСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ – интегральная характеристика образовательного
процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия
распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть
названный процесс и каким целям он должен служить. Поскольку мнения
на этот счет заметно расходятся, расходятся и трактовки термина. В
целом качество современного образования определяется рядом факторов,
обусловливающих его социальную эффективность, таких, как: а)
содержание, включающее лучшие достижения духовной культуры и опыта в
той или иной сфере деятельности; б) высокая компетентность
педагогических работников и других образователей; в) новейшие
образовательные технологии и соответствующая им
материально-техническая оснащенность; г) гуманистическая
направленность; д) полнота удовлетворения потребностей населения в
знаниях, понимании, умениях.
В.Г. Онушкин,
Е.И. Огарев
- КАЧЕСТВО
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – степень соответствия
фактического владения учащимися профессиональными знаниями, умениями
и навыками требованиям государственного стандарта профессионального
образования.
- Важнейшей итоговой
характеристикой К.п.о. является владение выпускниками учебного
заведения основами профессионального мастерства.
- Основными критериальными
(точно измеряемыми) показателями К.п.о. являются:
- качество выполнения
производственных (учебно-производственных) работ;
- производительность труда;
- применение
профессиональных знаний в производственной (учебно-производственной)
деятельности;
- владение приемами и
способами выполнения производственных (учебно-производственных)
работ, включая контроль процесса и результатов труда;
- организация труда и
рабочего места;
- соблюдение правил и норм
безопасности труда, производственной санитарии и гигиены,
экологических требований.
- Перечень критериальных
показателей К.п.о. является открытым, он может быть расширен в
зависимости от целей и содержания профессиональной практической
подготовки по различным профессиям.
- Лит.: Краткий словарь
основных терминов практического (производственного) обучения. –
М., 1995.
- КАЧЕСТВО
РАБОЧЕЙ СИЛЫ – обобщенная характеристика уровня развития
рабочей силы (степени подготовленности и трудовой активности
работников), который позволяет обеспечить адекватное качество
индивидуального и коллективного труда на основе эффективного
использования новых и новейших технологий, рациональных форм
организации производства и рабочих процессов. Взаимосвязанными
базовыми компонентами К.р.с. являются: 1) объем общеобразовательной
подготовки работников; 2) уровень обшей культуры; 3) уровень
профессионализма и квалификации (специальных знаний и умений,
компетентности); 4) наличный опыт и навыки работы; 5) нравственная
надежность.
Ю.В.
Колесников
- КАЧЕСТВО
ТРУДА – характеристика степени сложности, напряженности
(интенсивности), тяжести труда. В условиях рыночной экономики К.т.,
являясь иным выражением качества рабочей силы, находит свое
приблизительное отражение в заработной плате, когда на рынке рабочей
силы (труда) ее уровень устанавливается в том числе и в зависимости
от соотношения спроса и предложения на рабочую силу того или иного
качества.
Ю.В.
Колесников
- КВАЗИБЕЗРАБОТИЦА
– скрытая безработица.
-
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ
СТРУКТУРА – иерархия ступеней квалификации, представленная
в государственном стандарте начального профессионального
образования, отражает традиции и тенденции его развития и учитывает
фактически сложившиеся требования стандарта профессионального
образования развитых стран. Она включает пять ступеней квалификации:
первая – предполагает основное общее образование в сочетании с
ускоренной профессиональной подготовкой в различных формах; вторая –
основное общее образование и профессиональное образование,
получаемое в учреждениях начального профессионального образования на
одно-, двухгодичных отделениях; третья – характеризуется
сочетанием среднего (полного) общего образования и профессионального
образования, получаемого на двух-, трехгодичных отделениях;
четвертая – предполагает среднее (полное) общее образование и
профессиональное образование, получаемое, главным образом, в
«продвинутых» образовательных учреждениях:
профессиональных лицеях, учреждениях среднего профессионального
образования (базовый и повышенный уровень), колледжах; пятая –
соответствует различным уровням высшего и послевузовского
профессионального образования.
- Ранжирование профессий и
специальностей по ступеням квалификации производится в соответствии
со сложностью профессиональной деятельности: степенью
интеллектуализации, наукоемкостью, многофункциональностью
профессионального труда, сложностью алгоритма трудовой деятельности,
ее стереотипностью, которая и определяет требования к объему и
соотношению общего и профессионального образования.
В.А.
Ермоленко
- КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ
ГРУППЫ – категории, по которым осуществляется разделение
работающих с учетом сложности выполняемых работ и требований,
предъявляемых к образованию для их выполнения: неквалифицированные,
квалифицированные, высококвалифицированные рабочие.
-
KВАЛИФИКАЦИОННЫЕ
ИСПЫТАНИЯ – проводятся после окончания обучающимися
полного курса теоретического и практического производственного
обучения с целью проверки полученных учащимися знаний и навыков по
профессии и присвоения им тарифно-квалификационного разряда, звания
и класса в соответствии с требованиями квалификационной
характеристики профессии. К.и. являются проверкой качества
подготовки молодых рабочих к самостоятельному труду, умения
применять полученные ими знания и навыки в практической работе на
производстве. Они состоят из выполнения учащимися квалификационной
пробной работы и квалификационных экзаменов.
- КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ
ПРОБНЫЕ РАБОТЫ – важнейшая часть выпускных
квалификационных испытаний, имеют целью проверку, главным образом,
практических навыков и умений по профессии, полученных учащимися в
результате производственного обучения; проводятся в учебных
заведениях и на предприятиях. К.п.р. тщательно подбираются заранее.
Они должны включать типичные для данной профессии виды операций и
работ, предусмотренных квалификационной характеристикой профессии и
учебной программой. Если нельзя выполнить эти требования на одной
какой-либо работе, то в качестве К.п.р. может быть взято несколько
изделий или объектов.
- На все К.п.р. составляется
исчерпывающая техническая документация (чертежи, технологические
карты и схемы, технические условия и требования, инструкции и т.п.),
устанавливаются в соответствии с разрядом работы нормы времени.
Подобранные в качестве К.п.р. изделия и объекты вместе с
документацией утверждаются квалификационной комиссией. Для
станочников, слесарей в качестве К.п.р. могут быть, например, взяты
достаточно сложные изделия, требующие выполнения основных
технологических операций. Если К.п.р. не может быть подобрана в виде
изделий, то ее проводят в зависимости от профессии в форме заданий,
выполняемых по установленным инструкциям непосредственно у
агрегатов, аппаратов и на других рабочих местах предприятий.
- К выполнению К.п.р. не
допускаются учащиеся, не закончившие в полном объеме курса
производственного обучения, не умеющие работать производительно и
качественно. При выполнении К. п. р. каждый учащийся обеспечивается
рабочим местом, всеми материалами, инструментами и приспособлениями,
технической документацией, необходимыми для бесперебойной
самостоятельной работы. Как правило, К.п.р. выполняется фронтально,
всей учебной группой, под наблюдением и контролем членов
квалификационной комиссии. Особое внимание следует обращать на
полную самостоятельность учащихся во время работы, на соблюдение ими
правил организации рабочего места и техники безопасности.
- После выполнения работы на
каждого учащегося оформляется акт сдачи К.п.р., который
подписывается председателем и членами квалификационной комиссии.
Оценка К.п.р. определяется: качеством работы, ее соответствием
техническим условиям, производительностью работы (выполнение
установленных норм), применением рациональных приемов и степенью
самостоятельности в работе; состоянием рабочего места. После
окончания К.п.р. всеми учащимися группы на заседаниях комиссии
проводятся квалификационные экзамены. Учащиеся, по каким-либо
причинам не выполнившие К.п.р., к квалификационным экзаменам не
допускаются.
- Представленные на комиссию
К.п.р. после окончания испытаний возвращаются в цеха или мастерские
как производственные изделия. Наиболее удачно выполненные К.п.р.
(например, изделия из металла, дерева и других материалов)
отбираются на выставки и используются в качестве наглядных пособий.
М.А. Жиделев
- KВАЛИФИКАЦИОННЫЕ
ЭКЗАМЕНЫ – составная часть выпускных квалификационных
испытаний; имеют целью проверку специальных теоретических знаний,
полученных учащимися в результате производственного обучения;
проводятся в учебных заведениях и предприятиях. Для проведения К.э.
создается квалификационная комиссия по профессиональной аттестации в
составе представителя администрации (например, главного инженера
предприятия) – председателя комиссии; директора школы, училища
– заместителя председателя; начальников некоторых цехов;
представителей отделов производственно-технического обучения,
технического контроля, труда и заработной платы, техники
безопасности; инструкторов и преподавателей производственного
обучения; представителей общественных организаций. По каждой
профессии составляются экзаменационные билеты, содержащие основные
вопросы, задачи и упражнения по всем темам программ
производственного обучения и специальных предметов.
- Перед началом К.э. на
столах раскладываются экзаменационные билеты, журналы и дневники
производственного обучения, выполненные экзаменующимися
квалификационные пробы, а также необходимые для экзаменов
инструменты, приспособления, учебно-наглядные пособия. Во время К.э.
учащийся после некоторой подготовки отвечает членам комиссии в
присутствии всей группы на поставленные в билете теоретические
вопросы, выполняет необходимые чертежи, схемы, эскизы, делает
расчеты, дает обоснование последовательности выполнения пробной
работы, выбора инструментов и приспособлений, отвечает на
дополнительные вопросы. После ответов учащихся мастер
производственного обучения дает комиссии характеристику их
деятельности за весь период обучения, приводит рекомендации по
присвоению разряда. Результаты К.э. оцениваются комиссией на
закрытом заседании, решение заносится в протокол установленной
формы, который зачитывается всей группе после окончания К.э.
- Выдержавшие К.э. и
выполнившие квалификационные пробные работы получают свидетельство
установленного образца о получении профессии с указанием
присвоенного тарифного разряда, звания или класса.
М.А. Жиделев
- КВАЛИФИКАЦИЯ
(от лат. qualis – качество).
- 1. Определение качества
чего-либо, оценка чего-либо.
- 2. Уровень
подготовленности, степень годности к какому-либо виду труда;
качество, уровень и вид профессиональной обученности, необходимые
для выполнения трудовых функций по специальности на занимаемой
должности. К. указывается в дипломе, выдаваемом высшим или средним
специальным учебным заведением, а также в удостоверениях различных
курсов и трудовых книжках работающих.
- К. работников отражается в
их тарификации (присвоение работнику тарифного разряда (класса) в
зависимости от его квалификации, сложности работы, точности и
ответственности исполнителя). Существенными признаками К.
(компетентности) являются уровень, определяемый комбинацией
следующих критериев:
- уровень усвоения знаний и
умений (качество знаний и умений);
- диапазон и широта знаний и
умений;
- способность выполнять
специальные задания;
- способность рационально
организовывать и планировать свою работу;
- способность использовать
знания в нестандартных ситуациях (быстро адаптироваться при
изменении техники, технологии, организации и условий труда).
- Различают ступени К. и
уровни К.
- Ступень К. – этап
подготовки профессиональных кадров в системе непрерывного
профессионального образования, отражающий объем и соотношение общего
и профессионального образования.
- Уровень К. – ступень
профессионального мастерства в рамках конкретной ступени К.
- К. работников отражается в
их тарификации (присвоении работнику в зависимости от его К. того
или иного тарифного разряда (класса)). Присвоение тарифного разряда
(класса) свидетельствует о подготовленности работника к выполнению
данного круга работ. В РФ К. работников, как правило,
устанавливается специальной квалификационной комиссией в
соответствии с требованиями тарифно-квалификационных справочников.
Показателем К. работника, помимо разряда, может быть также категория
или диплом, наличие звания или ученой степени. Занятие некоторых
должностей допускается лишь при наличии диплома (должность врача,
учителя). В РФ на предприятиях, в учреждениях и организациях создана
система подготовки и повышения квалификации рабочих и служащих, где
рабочие и служащие приобретают новые профессии или повышают свои
знания по имеющимся профессиям и специальностям.
- 3. Характеристика
определенного вида работы, устанавливаемой в зависимости от ее
сложности, точности и ответственности. В РФ К. работы обычно
определяется разрядом, к которому данный вид работы отнесен
тарифно-квалификационным справочником. Определение К. работ важно
при установлении тарифных ставок и должностных окладов работников.
- К. инженерно-технических
работ и работ, выполняемых служащими и другими лицами, не занятыми
непосредственно на производстве, определяется требованиями,
предъявляемыми к занимаемой должности.
- 4. Характеристика
предмета, явления, отнесением его к какой-либо категории, группе,
например, К. управленческого решения.
С.Я. Батышев,
Л.Ф. Бибик
- КВАЛИФИЦИРОВАННЫЙ
РАБОЧИЙ – рабочий, владеющий сложной конкурентоспособной
профессией, требующей специальной профессиональной подготовки,
необходимого уровня общеобразовательных и общетехнических знаний,
навыков и умений для проведения работ средней и высокой степени
сложности, предусмотренных в профессиональных характеристиках.
- Подготовка К.р.
осуществляется в профессионально-технических учебных заведениях и
длится от одного года до четырех лет.
- К профессиям, требующим
квалифицированных видов труда, относится большинство профессий,
включающих автоматизированные, механизированные и ручные
квалифицированные виды работ. При восьмиразрядной тарифной сетке
область квалифицированных видов труда попадает на VI–VIII
разряды. Так, на основе исследований Института профтехобразования
РАО определены требования к профессиональной подготовке К.р.
автоматизированного производства (см. Требования к подготовке
рабочих).
- КВАЛИФИЦИРОВАННЫЙ
ТРУД – труд, требующий специальной предварительной
подготовки работника, наличия у него знаний, навыков и умений,
необходимых для выполнения определенных видов работ. В отличие от
неквалифицированного (простого) труда, К.т. выступает как сложный:
один час его эквивалентен нескольким часам простого труда или,
другими словами, в единицу рабочего времени он создает большую
стоимость, чем простой труд. В соответствии с этим К.т. оплачивается
выше, чем неквалифицированный.
Ю.В.
Колесников
- КВАСОВ
Александр Сергеевич родился 17 августа 1933 г. в Москве. В 1961
г. окончил Московское высшее художественно-промышленное училище
(бывш. Строгановское). Кандидат искусствоведения – 1967 г.,
профессор – 1983 г., действительный член Академии гуманитарных
наук – 1995 г., действительный член Международной академии
информатизации – 1996 г.
- Заслуженный деятель
искусств РСФСР (1983), народный художник РСФСР (1991). Награжден
орденом Трудового Красного Знамени.
- Работает в высшей школе с
1961 г. За заслуги в области образования награжден нагрудным знаком
«За отличные успехи в работе».
- Квасов А.С. проводит
большую работу по реформе высшей школы как председатель Ассоциации
художественных вузов России, как член президиума Ассоциации
российских вузов и член президиума совета ректоров московских вузов,
а также как председатель Учебно-методического объединения
художественно-промышленных вузов России.
- Особое внимание он уделяет
международным связям высшей школы. Налажено тесное содружество с
Сеульским университетом, Ханойским художественным институтом и
другими зарубежными вузами.
- За время педагогической
работы в высшей школе Квасовым А.С. подготовлено более 400
высококвалифицированных художников, многие из которых имеют почетные
звания, занимают ответственные должности в творческих Союзах и
государственных учреждениях, ведут активную творческую работу. Среди
них: председатель Российского союза дизайнеров Назаров Ю.В.,
народный художник России Мосейчук А.И. и другие.
- С 1982 г. по настоящее
время – ректор Московского государственного
художественно-промышленного университета им. С.Г. Строганова. За
достигнутые успехи в развитии народного хозяйства СССР награжден
Серебряной медалью ВДНХ.
- Работы Квасова А.С.
представлены в Третьяковской галерее, Музее истории г. Москвы, в
частных коллекциях и в музеях России, стран СНГ и за рубежом. Им
проведено 20 персональных художественных выставок, он является
участником 33 международных, республиканских и художественных
выставок.
- В 1996 г. утвержден
советником руководителя администрации Президента Российской
Федерации по вопросам культуры и искусства. Член Комиссии при
Президенте РФ по государственным премиям РФ в области литературы и
искусства (секция дизайна).
- Квасов А.С. особое
внимание уделяет развитию российской школы дизайна. По его
инициативе (как председателя Учебно-методического объединения по
художественно-промышленному и декоративно-прикладному образованию)
почти во всех регионах России при крупных университетах и высших
учебных заведениях открыты кафедры дизайна, на которых ведется
подготовка высококвалифицированных дизайнерских кадров для сферы
быта и промышленного производства России.
- Соч.: Пластмассы.
Технология и художественное конструирование изделий из них: Учебное
пособие для студентов художественно-промышленных вузов. – М.,
1976; Художественное конструирование изделий из пластмасс: Учебник
для вузов. – М., 1989; Основы художественного конструирования
промышленных изделий: Учебное пособие. – М., 1989.
- КВОТИРОВАНИЕ
РАБОЧИХ МЕСТ (квота рабочих мест) – определение
минимальной численности лиц, подлежащих трудоустройству на данном
предприятии, в процентах к численности работников. Квоты для приема
на работу лиц, особо нуждающихся в социальной защите и испытывающих
трудности в поиске работы, в соответствии с законодательством РФ
устанавливаются органами муниципального управления (местного
самоуправления). Размер квоты определяется ежегодно с учетом
ситуации, складывающейся на региональном рынке труда. Работодатели с
учетом установленной квоты создают или выделяют необходимое
количество рабочих мест для трудоустройства указанных категорий
граждан. Для предприятий, находящихся в муниципальной собственности,
квота устанавливается непосредственно решением местных органов
власти соответствующего уровня; для предприятий иных форм
собственности К.р.м. производится на договорной основе.
Трудоустройство на квотируемые рабочие места производится
работодателем по направлению государственной службы занятости с
учетом предложений органов социальной зашиты, соответствующих
общественных организаций (например, общества инвалидов) или
самостоятельно. Финансирование К.р.м. производится за счет средств
работодателей, средств соответствующего местного бюджета с
привлечением средств Государственного фонда занятости и
территориального фонда социальной поддержки населения.
Ю.В.
Колесников
- КЕЛЛЕРА
ПЛАН – персонализированная система обучения, система
индивидуализированного обучения, созданная американским психологом и
педагогом Ф.С. Келлером для высших учебных заведений. Первоначально
К.п. разрабатывался в 1963–1964 гг. группой американских и
бразильских преподавателей под руководством автора как система
преподавания психологии в Бразильском университете; в 1968 г.
предложен в обобщенном виде как общедидактическая система учебной
работы в высшей школе.
- Основные черты К.п.:
ориентация на полное усвоение содержания учебного материала, включая
требование усвоения предыдущего раздела как непременное условие
перехода к следующему; индивидуальная работа учащихся в собственном
темпе; использование лекций лишь в целях мотивации и общей
ориентации учащихся; применение печатных учебных пособий –
руководств для изложения учебной информации; текущая оценка усвоения
материала по разделам курса прокторами – ассистентами
преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших
курс.
- Курс делится
преподавателем на ряд тематических разделов (так называемых учебных
единиц, или модулей, как правило, их 15–20); в простейшем
случае они могут соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый
получает учебное пособие – руководство (последовательно по
каждому изучаемому разделу), где указаны цели изучения раздела,
рекомендуются определенные виды учебной работы, приводится перечень
вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется
свобода выбора видов учебной деятельности и режима работы. Перед
сдачей усвоенного раздела каждый учащийся подвергается проверке у
проктора, который оценивает усвоение раздела в соответствии с
заранее намеченными преподавателем четкими требованиями (оценка типа
«зачет» – «незачет», соответствующая
полному или неполному усвоению материала). При неудовлетворительной
оценке проктор дает учащемуся рекомендации по дополнительной
проработке материала. Зачет служит своего рода допуском к изучению
следующего, очередного раздела курса и посещению соответствующей
лекции. Число лекций невелико (как правило, около 6 за семестр), их
посещение необязательно.
- Наибольшее распространение
К.п. получил в вузах США, где применяется в преподавании как
естественнонаучных, так и гуманитарно-общественных дисциплин.
Экспериментальные проверки, проведенные в 70-х – середине 80-х
гг., подтвердили более высокую эффективность К.п. в достижении
поставленных преподавателями учебных целей по сравнению с
традиционным обучением.
М.В. Кларин
- КИБЕРНЕТИКА
(греч. kybernetike – искусство управления) – наука об
общих чертах процессов и систем управления в технических
устройствах, живых организмах и человеческих организациях. Впервые
принципы К. изложены в работах американского математика Н. Винера.
Возникновение К. было подготовлено рядом технических и
естественнонаучных достижений в области теории автоматического
регулирования; радиоэлектроники, позволившей сконструировать их
взаимосвязи, алгоритмов их работы и с возможностью синтезировать из
этих элементов системы управления. Одной из центральных проблем К.
является вопрос о структуре самоорганизующихся (самонастраивающихся)
систем. Так называются сложные системы из иерархически
взаимодействующих подсистем, обладающие способностью к устойчивому
сохранению или достижению некоторых состояний (или характеристик
своих состояний) в условиях воздействия внешних факторов, нарушающих
эти состояния или мешающих их достижению. Наиболее совершенные из
самоорганизующихся систем сформированы эволюционным процессом в
живой природе. Поэтому К. использует аналогию между функциями
управления в живых организмах и технических устройствах. Значение К.
в настоящее время обнаруживается прежде всего в свете тех
возможностей, которые она открывает для автоматизации производства и
всех видов формализуемого умственного труда человека, для
исследования методом моделирования биологических систем управления и
регуляции (гормональных, нервных и т.д.), для создания новых типов
аппаратуры. Перспективно также применение метода К. к исследованию
экономики, политики и других областей организованной человеческой
деятельности. Такая широта охвата методами К. объектов самой
различной природы имеет под собой объективное основание в наличии
некоторой общности функций и структур у живых организмов и
искусственных устройств, поддающихся математическому описанию и
исследованию. Будучи в этом смысле синтетической дисциплиной, К.
являет собой пример нового типа взаимодействия наук и дает материал
для философских обобщений в области учения о формах движения
материи, теории отражения и классификации наук. Развитие К. вызвало
обсуждение целого ряда общих методологических проблем – о
соответствии мышления человека и действий кибернетических машин, о
природе информации и связи ее с физическим понятием энтропии, о
сущности того, что называется организованным, целесообразным, живым
и др., носящих философский характер.
- Одним из основных понятий
К. является понятие прямой и обратной связи, характеризующее
функционирование и развитие систем управления (регулирования) в
живой природе, обществе и технике. Если прямая связь есть передача
управляющих сигналов от управляющего устройства к управляемому
объекту, то обратная связь – передача управляющему устройству
информации о результатах управления. Прямая и обратная связи
образуют замкнутый контур циркуляции информации в системе
управления, представляя собой механизм устранения рассогласования
между целью и результатом управления.
- В настоящее время в
педагогике можно выделить два направления использования достижений
К.: К. как инструмент исследования и совершенствования
учебно-воспитательного процесса и К. как объект изучения.
- Использование
кибернетического подхода как инструмента в педагогических
исследованиях объясняется тем, что любая педагогическая система
относится, как правило к классу сложных самоорганизующихся систем,
которые не могут быть описаны только при помощи известных законов и
теорий. Процессы, протекающие в таких системах, не поддаются полному
объяснению даже с помощью вероятностных закономерностей, так как
подвержены воздействию множества развивающихся факторов. Поэтому
педагогические системы могут быть отнесены к так называемым
диффузным (плохо организованным) системам. В соответствии с
макроподходом весь комплекс субъектов и объектов педагогических
взаимодействий и информационных потоков между ними представляется в
виде некоторой обучающейся системы, т.е. системы, способной на
основе воспринятой ею информации улучшать свои характеристики в
отношении целесообразного воздействия на окружающий мир и в
отношении реагирования на внешние воздействия. Под обучением в этом
случае следует понимать процесс работы обучающейся системы, ведущий
к количественному и качественному изменению ее существенных
характеристик на основе полученной системой начальной информации.
Последнее позволяет системе затем так воспринимать и обрабатывать
рабочую информацию, что это ведет к ее целесообразному
функционированию в различных условиях.
- В обучающейся системе
различают управляющий и управляемый объекты системы. Управляемыми
объектами являются либо один учащийся, либо группа учащихся.
Управляющими объектами могут быть любые материальные носители
учебной информации: педагог, обучающая машина, книга и т.д. Главное
значение для эффективного протекания педагогического процесса имеет
познавательная деятельность учащегося или группы учащихся. Роль
управляющего объекта окажется эффективной в том случае, если его
воздействия будут соответствовать объективной природе познавательной
деятельности учащегося.
- В качестве ведущего метода
исследования информационных потоков в сложных иерархических системах
используется моделирование. Модель – это формальная фиксация
тех особенностей системы, которые важны для ее изучения. Модели
подразделяются на вербальные (словесные), натурные (макеты) и
знаковые (математические). В педагогике обычно используются
вербальные модели. Модель, в которой хотя бы часть информации не
фиксирована, называется общей. Модель, наполненная информацией до
уровня соответствия единичной реальной системе или ситуации,
называется частной (конкретной).
- На основании общей модели
строится частная модель обучения по конкретной профессии, которая,
как правило, включает в себя 5 локальных моделей:
- 1) профессиональной
деятельности;
- 2) специалиста;
- 3) учащегося;
- 4) содержания обучения;
- 5) управления
учебно-познавательной деятельностью.
- Первой разрабатывается
модель профессиональной деятельности. Для этого в трудовой
деятельности данного специалиста выделяются характерные
производственные ситуации, обусловленные последовательностью
элементов технологического процесса, режимами работы оборудования,
выполняемыми трудовыми действиями. На основании модели
профессиональной деятельности строится модель специалиста, в которой
определяется набор знаний, навыков, умений и профессионально
значимых качеств личности, необходимых специалисту для выполнения
его профессиональных обязанностей. Нормативным выражением модели
специалиста является его квалификационная характеристика.
- Далее при построении
модели учащегося определяется исходный уровень его обученности. На
основании моделей специалиста и учащегося строится модель содержания
обучения, в которой дается описание того объема знаний, навыков и
умений, который необходимо передать учащемуся для достижения им
уровня обученности специалиста. Нормативным эквивалентом модели
содержания обучения является стандарт на образование специалистов
данного профиля.
- Таким образом, в
соответствии с кибернетическим принципом макроподхода определяются
входные и выходные переменные объекта управления – учащегося,
т.е. осуществляется идентификация объекта управления.
- Следущим шагом является
синтез системы управления – разработка модели управления
учебно-познавательной деятельностью. В модель управления
учебно-познавательной деятельностью входит описание набора
умственных действий, необходимых для успешного усвоения содержания
обучения; определение возможных отклонений от нормативного решения
дидактических задач; набор диагностических средств и т.д.
- Модель содержания обучения
и модель управления учебно-познавательной деятельностью являются
основой для разработки педагогической технологии –
оптимального алгоритма управления учебно-воспитательным процессом,
целью которого является приведение выходного сигнала объекта
управления (текущий уровень обученности) в соответствие с заданным
критерием управления – уровнем обученности специалиста.
- В качестве самостоятельной
учебной дисциплины К. может быть представлена в виде своего частного
приложения – теории автоматического управления и регулирования
при обучении будущих специалистов в области промышленной автоматики,
например наладчиков станков с ЧПУ, аппаратчиков химических и
нефтехимических производств и т.д. Так, в программу обучения
наладчиков станков с ЧПУ включен предмет «Устройство и наладка
станков с ЧПУ», где подробно изучаются принципы и устройства
автоматического управления металлорежущими станками и промышленными
роботами.
- Некоторые частные понятия
и закономерности К. могут быть фрагментарно представлены в различных
специальных дисциплинах. Например, в програму обучения
радиомехаников по ремонту бытовой техники включен курс «Ремонт
бытовых цветных черно-белых телевизоров», где рассматриваются
важнейшие для К. принципы отрицательной и положительной обратной
связи при изучении электрических схем усилителей напряжения и
генераторов электрического тока.
- Кибернетический подход
может быть использован как мощный инструмент при преподавании
учебных предметов, предназначенных для изучения функционирования и
эволюции любых организованных систем – биологических,
общественных и социальных, т.е. для преподавания биологии, истории,
социологии, политологии и других учебных дисциплин.
- Лит.: Берг А.И.
Кибернетика – наука об оптимальном управлении. – М.,
1964; Беспалько В.Г. Программированное обучение: Дидактические
основы. – М., 1970; Винер Н. Кибернетика. – М., 1958;
Леднев В.С. Содержание образования. – М., 1989; Проблемы
методологии и методики исследования профессионального обучения в
профтехучилищах / Под ред А.П. Беляевой. – М., 1992;
Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – М., 1987.
А.Ю. Иванов,
В.Г. Пархоменко
- КИНЕЛЕВ
Владимир Георгиевич родился 28 января 1945 г. в г. Усть-Калманка
Алтайского края, крупный ученый в области двигателей летательных
аппаратов, организатор высшего образования. Академик РАО (1994),
доктор технических наук (1984), профессор (1987).
- В 1968 г. с отличием
закончил МВТУ им. Н.Э. Баумана. Более 15 лет вел педагогическую и
административную работу в МВТУ им. Н.Э. Баумана, пройдя путь от
аспиранта до проректора по учебной работе.
- На протяжении ряда лет
являлся научным консультантом НПО «Энергия» им. С.П.
Королева. Результаты его исследований были использованы при создании
уникальных образцов космической техники, за что ему присуждены
Премия Совета Министров СССР и Государственная премия России в
области науки и техники.
- Научные интересы связаны с
исследованием проблем устойчивости движения летательных аппаратов и
математическим моделированием процессов в жидкостных ракетных
двигателях.
- Кинелев В.Г. внес
значительный вклад в развитие высшего и среднего профессионального
образования в России. Один из разработчиков Государственной
программы развития высшего образования в РСФСР (1991), федеральной
программы развития образования (1994) и закона Российской Федерации
«Об образовании» в части высшего и среднего
профессионального образования. При его активном участии
сформулированы научно-методические основы и создана нормативная база
многоуровневой системы подготовки специалистов, разработаны
государственные образовательные стандарты высшего и среднего
профессионального образования, программа реформы гуманитарного
образования в высшей и средней профессиональной школе; создана новая
система организационной, финансовой и экономической деятельности
высшей школы на основе принципов автономии и самоуправления высших
учебных заведений. Под его руководством разработан ряд крупных
международных проектов и программ: «Открытое образование в XXI
веке», «Фундаментальное (естественнонаучное и
гуманитарное) университетское образование, «Всемирный
технологический университет», «Дистанционное образование
в новой информационной среде», TEMPUS\TACIS, заложивших
принципиально новые подходы к вхождению российской высшей школы в
мировую образовательную систему.
- В 1990 г. Кинелев В.Г.
назначен первым заместителем председателя Государственного комитета
РСФСР по делам науки и высшей школы. В 1992 г. – первым
заместителем министра, председателем Комитета по высшей школе
Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ, в 1993
г. председателем Государственного комитета РФ по высшему
образованию.
- С января по август 1996 г.
работал заместителем председателя Правительства Российской Федерации
с сохранением поста председателя Госкомвуза России. С августа 1996
г. по март 1998 г. – министр общего и профессионального
образования Российской Федерации. В настоящее время директор
института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании.
- За заслуги в развитии
высшего образования Кинелев В.Г. награжден орденом Почета и Почетной
грамотой Правительства Российской Федерации.
- Автор более 160 научных,
научно-практических и публицистических работ.
- Соч.: Объективная
необходимость // История, проблемы и перспективы реформирования
высшего образования России. – М., 1995; Образование,
воспитание, культура в истории цивилизаций. – М., 1998.
- КИНО-
И ВИДЕОФИЛЬМЫ УЧЕБНЫЕ – фильмы, создаваемые средствами
кино или телевидения в учебных целях. Поскольку по дидактическим
целям и возможностям эти аудиовизуальные средства обучения
практически одинаковы, а различаются они лишь по техническим
носителям, то целесообразно их рассматривать как единое понятие –
учебные кино- и видеофильмы. К тому же учебное кино за последние
годы почти полностью вытеснено учебным телевидением. Учебные кино- и
видеофильмы принято делить на следующие типы: киновидеокурсы –
цикл фильмов, связанных единой тематикой и методикой построения
учебного материала и раскрывающих основной материал по какому-либо
предмету (например, «Технология материалов»,
«Автомобиль» и т.п.);
- короткометражные фильмы
(10 до 50) – учебные фильмы, раскрывающие материал отдельных
тем учебной программы. Такие фильмы используют по частям или
отдельными фрагментами при прохождении нового материала или
полностью на вводных занятиях, а также при повторении пройденного;
- фильмы-фрагменты –
это короткие, не более чем на 4–5 мин учебные фильмы,
посвященные одному какому-либо вопросу, например раскрытию процесса
выполнения одной трудовой операции. Они используются, как правило, в
качестве иллюстрации к объяснению;
- фильмы-кольцовки –
разновидность фильмов-фрагментов, представляют собой короткую ленту,
склеенную в кольцо. С помощью кольцовки показывается какой-либо
циклический процесс, например движения рук слесаря при опиливании.
Пленка склеена таким образом, что конец цикла (периода) движения
совпадает с его началом и поэтому при демонстрации создается
впечатление непрерывности движения.
- В практике применения
фильмов в учебном процессе имеют место два основных метода:
познавательный и иллюстративно-наглядный. В первом случае фильм
выступает в качестве первоисточника знаний учащихся, студентов, в
роли основного источника учебной информации. Во втором случае
основная роль при изучении материала отводится объяснению,
инструктажу, беседе с обучаемыми. Фильм здесь выступает в роли
наглядной иллюстрации к содержанию учебной информации, раскрываемой
посредством словесных методов. Выбор познавательного или
иллюстративно-наглядного метода зависит от того для каких целей
демонстрируется фильм, каково его место в учебном процессе. На
вводных занятиях фильм может ознакомить обучаемых с изучаемыми
объектами и процессами, вызвать интерес, сформировать определенные
установки, настрой на работу.
- Основная цель изучения
нового материала на занятиях по производственному обучению –
овладение конкретными профессиональными навыками и умениями. Здесь
фильмы целесообразно использовать в роли иллюстративно-наглядного
средства, чаще всего дополняющего инструктаж и показ приемов
выполнения трудовых операций.
- На заключительных занятиях
фильмы используются для закрепления и обобщения изученного
материала. Кроме того, могут демонстрироваться фильмы, раскрывающие
методы труда передовиков производства и т.п. В этом случае, так же
как и на вводных уроках, фильм используется как познавательное
средство.
- Для производственного
обучения особенно важно использование фильмов (фрагментов и
кольцовок) для демонстрации трудновыполнимых рабочих движений. Этот
способ значительно более эффективен, чем обычное объяснение или
показ, поскольку позволяет демонстрировать движения крупным планом,
в нужных ракурсах и в замедленном темпе. Такие короткие фрагменты и
кольцовки, особенно при многократном их повторении, позволяют
обучаемым подробно разобраться в особенностях движений, недоступных
для восприятия при обычном наблюдении, а также в действиях лучших
рабочих, передовиков производства.
- Лит.: Бондаренко В.К.
Технические средства обучения. – М., 1979; Кочетов С.И.,
Романин В.А. Технические средства обучения в профессиональной школе.
– М., 1988; Новиков А.М. Применение технических средств
обучения в процессе производственного обучения. – М., 1979;
Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.
А.М. Новиков
- КИНОФИЛЬМЫ
УЧЕБНЫЕ – см. кино-
и видеофильмы учебные.
- КИРСАНОВ
Анатолий Александрович родился 9 ноября 1923 г. в г. Казани;
участник Великой Отечественной войны, награжден орденами
Отечественной войны I степени, Красной Звезды и боевыми медалями.
- Окончил Казанский
государственный педагогический институт (1953); доктор
педагогических наук (1983); член-корреспондент АПН СССР (1983).
Работал директором школы, на базе которой успешно функционировала
дидактическая лаборатория института Теории и истории педагогики АПН
СССР, заместителем министра просвещения Татарии.
- Научно-педагогическая и
научно-исследовательская деятельность Кирсанова А.А. наиболее полно
развернулась в период работы проректором и одновременно заведующим
кафедрой педагогики и психологии Казанского государственного
педагогического института и заместителем директора
научно-исследовательского института профессионально-технической
педагогики.
- Глубокое и разностороннее
знание начальной, средней и высшей профессиональной школы, богатый
опыт научно-педагогической и исследовательской деятельности
позволили Кирсанову А.А. стать руководителем одного из российских
центров инженерной педагогики и возглавить разработку новой отрасли
профессиональных знаний (инженерной педагогики).
- Наряду с разработкой
основных понятий, категорий инженерной педагогики, которые не были
предметом специального исследования, в круг исследуемых проблем
вошли: проектирование новых квалификационных требований к
современному специалисту; проектирование содержания интегрированной
широкопрофильной подготовки специалистов; интеграция технических,
технологических, педагогических, социологических, биологических
знаний, обеспечивающих полноту выполнения основных функций
профессионально-педагогической деятельности преподавателя
технического вуза; научные основы методики преподавания технических
дисциплин и новые технологии обучения и др.
- Проводимые исследования в
области инженерной педагогики позволили определить четкие научные
позиции:
- ориентация на формирование
личности, на овладение будущими специалистами человековедческими
знаниями;
- профессионально-педагогическая
компетентность преподавателя технического вуза, которая определяется
фундаментальной естественнонаучной, инженерной подготовкой с учетом
современных новаций и профессионально-направленной
психолого-педагогической подготовкой.
- Предметная система
обучения расчленяет единство и целостность представлений о многих
явлениях и процессах. В результате знания и умения студентами
приобретаются дискретно, с разрывами во времени и пространстве.
- Нужны новые научные
конструкции межпредметных, междисциплинарных знаний, которые
существенно повысят качество подготовки специалистов. Основным
способом создания таких конструкций знаний является интеграция.
- В ходе исследования
Кирсанов А.А. совместно со сформировавшимся научно-педагогическим
коллективом создал монографии, учебные пособия, учебно-программное
обеспечение и научные статьи: методологические и методические основы
профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей
технической школы, проектирование содержания профессиональной
подготовки специалиста, интеграция междисциплинарных знаний в
широкопрофильной подготовке специалиста.
- Кирсанов А.А. автор десяти
монографий, около двухсот научных работ, редактор многих крупных
монографий, ученых записок, сборников научных работ, учебных
пособий. Его монография «Индивидуализация учебной деятельности
как педагогическая проблема» отмечена дипломом и премией
Президиума АПН СССР.
- Успехи Кирсанова А.А. в
образовании отмечены орденом «Знак Почета», присвоением
почетного звания «Заслуженный учитель школы Республики
Татарстан», знаком «За отличные успехи в высшей школе».
Имеет международный диплом «Европейский преподаватель
инженерного вуза».
- КЛАССИФИКАТОР
НАПРАВЛЕНИЙ И СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
– систематизированный перечень направлений (классифицированных
по областям знаний) и специальностей (классифицированных по группам
родственных специальностей) подготовки специалистов с высшим
профессиональным образованием.
- Направление или
специальность высшего образования – совокупность знаний,
представлений, навыков и умений выпускника, приобретенных в процессе
обучения по основным профессиональным образовательным программам
высшего образования и обеспечивающих возможность определенного вида
профессиональной деятельности в соответствии с присваиваемой
квалификацией.
- В отличие от специальности
высшего образования направление обеспечивает специалисту более
широкую область профессиональной деятельности.
- Квалификация по
направлению или специальности высшего профессионального образования
– уровень обученности, подготовленности к выполнению
определенного вида профессиональной деятельности по полученному
направлению или специальности.
- Присваиваемые в рамках
направлений и специальностей конкретные квалификации устанавливаются
Государственным образовательным стандартом высшего профессионального
образования в части государственных требований к минимуму содержания
и уровню подготовки выпускников.
- Новый Классификатор
специальностей введен приказом Госкомвуза России от 5 марта 1994 г.
№ 180 и позволяет осуществлять подготовку специалистов высшего звена
по таким направлениям, как «Естественные науки и математика»,
«Гуманитарные и социально-экономические науки»,
«Образование», «Технические науки»,
«Сельскохозяйственные науки» и содержат 432
специальности (за исключением военных специальностей, которые
определяются приказом руководителей министерств и ведомств, в
которых в соответствии с законом РФ «Об образовании»
предусмотрена военная служба). Приказом Госкомвуза России от 25
апреля 1994 г. № 337 введен «Перечень новых специальностей
высшего профессионального образования», не имеющих аналогов в
ранее действующем классификаторе, который включает 38 новых
специальностей, таких, как «Экология», «Материаловедение
и технология новых материалов» и др.
М.Б. Яковлева
-
КЛАССИФИКАТОР
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ –
совокупность всех специальностей среднего профессионального
образования, которая отражает потребности экономики в подготовке
специалистов, носит нормативный характер, используется для
планирования и учета подготовки специалистов среднего звена,
является основой для разработки содержания обучения по отдельным
специальностям и группам специальностей.
- Новый Классификатор
специальностей среднего профессионального образования (К.с. СПО)
введен приказом Государственного комитета РФ по высшему образованию
№ 623 от 24.06.94 и позволяет осуществлять подготовку широко
образованных специалистов среднего звена по 257 специальностям. В
него включены новые специальности, отражающие рыночные отношения в
экономике страны: «Домашнее образование», «Домоведение»,
«Экспертиза качества потребительских товаров» и др. К.с.
СПО насчитывает 34 профессиональные группы специальностей и
составлен по отраслевому принципу в отличие от предыдущего. Старый
Перечень специальностей средних специальных учебных заведений
строился по принципу замкнутого цикла технологических процессов
(например, поиск, разведка и разработка месторождений полезных
ископаемых, их переработка, производство средств производства и
средств потребления) и насчитывал 297 специальностей. В основу
разработки Классификатора, как и предыдущего Перечня специальностей
ССУЗ, положен функционально-деятельностный принцип, по которому
функции специалиста на объектах труда осуществляются посредством их
деятельности в условиях производства. Такой подход предполагает, что
полученные специалистами фундаментальные знания и умения могут быть
использованы ими в новых или изменяющихся условиях производства, что
обеспечивает возможность опережающего образования в рыночных
условиях.
- Обозначенные в К.с. СПО
специальности не отрицают, а предполагают расширение в них принципа
специализаций, что особенно важно для развития системы заказа на
специалиста как для отрасли, так и для отдельного предприятия или
фирмы.
- Начинается К.с. СПО с
групп, содержание которых сформировано из специальностей
экономико-правового и гуманитарного направлений подготовки
специалистов.
- Предыдущие перечни
специальностей (1971, 1973, 1979, 1984) пересматривались постоянно в
сторону увеличения количества специальностей, подготовка
специалистов по которым открывалась под потребности отдельных
министерств и ведомств. Так, с 1975 по 1985 г. была организована
подготовка специалистов почти по 30 новым направлениям развития
техники и технологии. До ноября 1987 г. в системе среднего
специального образования насчитывалось более 500 специальностей,
объединенных в 21 группу. Перечень специальностей 1988 г. состоял из
33 профессиональных групп, объединяющих 197 специальностей. Таким
образом, общее количество специальностей было сокращено на 225, а
количество групп специальностей увеличено на 12. Новый К.с. СПО
уменьшил количество специальностей еще на 40, а групп специальностей
увеличил на 1. Количественные изменения позволили новые
специальности сделать более «емкими», расширив возможный
диапазон их использования.
- Развитие количества
специальностей среднего профессионального образования с 1973 г.
- Год, Количество групп
специальностей, Количество специальностей, Количество специализаций
1973, 21,
477, 171
1984, 21,
540, 200
- 1988, 33, 297, не
определено
- 1994, 34, 257, не
определено
- Лит.: Ломакина Т.Ю.,
Рыдченко Т.И. Система среднего специального образования в СССР. –
М., 1990.
Т.Ю. Ломакина
- КЛАССИФИКАЦИЯ
– раскладывание множества (класса) объектов на подмножества
(подклассы) по определенным признакам. В научной К. свойства объекта
поставлены в функциональную связь с его положением в определенной
системе. Различают искусственную и естественную К.: в отличие от
искусственной (в ее основе, как правило, лежат несущественные
признаки объекта), в естественной К. (называемой систематикой)
максимальное количество существенных признаков объекта определяются
его положением в системе (например, естественная система организмов,
периодическая система Менделеева). Развитие науки связано с
переходом от дискриптивных К. (упорядочивающих в удобной форме
накопленные эмпирические результаты) к структурным (сущностным) К.
(позволяющим раскрыть сущность классифицируемых объектов). Проблемы
К. интенсивно изучаются во многих отраслях научного знания, в том
числе и педагогической науке.
- КЛАССИФИКАЦИЯ
БРИГАДНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА. Предлагаемая классификация
построена на основе изучения содержания бригадных трудовых процессов
с позиций системного подхода, который позволяет определить тип
бригады как открытую или закрытую систему.
- В основу данной
классификации (см. табл.) положены два типа бригад –
специализированные и комплексные.
- Вещественными элементами
производственного процесса являются: рабочий, орудия труда,
технология производства, организация производства.
- Ведущая роль принадлежит
технике: изменяемая техника, изменяемая и технология.
- Какой бы труд в любой
бригаде ни взяли, найдутся в нем такие умения, которые
характеризуются общностью для выполнения определенных видов работ,
входящих в сферу трудовой деятельности человека, хотя содержание
каждого элемента для того или иного типа деятельности имеет свою
специфику.
- Общетрудовые умения
характеризуются общностью, применяются в любой профессиональной
деятельности человека. Учащиеся должны быть обучены перенесению
общетрудовых умений в новые ситуации.
- При организации бригадного
обучения важно выявить общие и типичные признаки, распределить их на
группы, для того чтобы использовать отобранный материал для
дидактической обработки и построения бригадного производственного
обучения. Главное заключается в том, чтобы в ходе этой работы
определить содержание и структуру трудового процесса и
спроектировать трудовую деятельность, которая должна найти отражение
в производственном обучении.
- Лит.: Теория и методика
бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996;
Стариков И.М. Профессиональная подготовка рабочих к эффективному
труду в бригадах. – К., 1986.
С.Я. Батышев
- КЛАССИФИКАЦИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ. Анализ закономерностей и структуры
дидактического процесса позволяет выделить следующие педагогические
технологии: мотивационные, деятельностные и управления.
- Мотивационные
педагогические технологии способствуют включению учащихся в
профессиональную учебно-познавательную или учебно-производственную
деятельность без длительного «вживания»; они
ориентированы, прежде всего на развитие внутренней мотивации
личности и включают в себя:
- создание атмосферы
эмоциональной раскованности;
- создание атмосферы
положительного отношения к деятельности и стремления к ней;
- формирование и развитие
профессионального интереса;
- обеспечение оптимального
педагогического общения;
- ориентация на практический
смысл изучаемого материала;
- индивидуальный подход к
обучающимся, повышение оценки личности;
- ориентация на конкретную
профессиональную деятельность;
- убеждение, опора на
положительные впечатляющие примеры;
- организация обратной
связи, основанной на информировании.
- Деятельностные технологии
связаны с организацией непосредственной деятельности учащихся.
- Признаками классификации
деятельностных педагогических технологий являются: их назначение,
применение, цели усвоения и познавательная самостоятельность
обучающихся, способы реализации целей обучения и развития.
- По назначению
деятельностные педагогические технологии могут быть подразделены на
технологии усвоения теоретических знаний и выполнения практических
заданий.
- Признак применения
позволяет выделить индивидуальные, т. е. предназначенные для
выполнения одного конкретного задания, и общие педагогические
технологии, пригодные для освоения любого задания, независимо от его
конкретного содержания.
- В зависимости от целей
усвоения и познавательной самостоятельности обучающихся, связанных с
ориентацией на уровни усвоения учебного материала, деятельностные
педагогические технологии можно подразделить на репродуктивные,
проблемно-развивающие, эвристические.
- Соотнесение со способами
реализации целей обучения и развития, обусловленными требованиями к
процессу обучения, дает возможность выделить педагогические
технологии организации проблемности усвоения и технологии
формирования творческого профессионального мышления.
- Классификация
деятельностных педагогических технологий представлена на схеме.
- Педагогические технологии
управления представляют собой систему способов и средств достижения
результативности процесса обучения. Поскольку любое управление
заключается в обеспечении решения поставленных задач наиболее
оптимальным путем посредством постоянного слежения за ходом процесса
и корректировки действий, то педагогические технологии управления
включают в себя решение задач: постановки целей; актуализации
опорных знаний; изучения индивидуальных особенностей личностей
учащихся; анализа и принятия решений; контроля знаний и умений;
оценки усвоения.
- Указанные выводы
подтверждаются анализом схемы управления обучением, разработанной на
основании классических положений кибернетики.
- , ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ, +, +, +,
- , По назначению, +, , ,
- , Усвоения теоретических
знаний, +, , Выполнения практических приемов, +
- , По применению, +, , ,
- , Индивидуальные, +, ,
Общие,
- , По целям усвоения и
характеру познавательной самостоятельности учащихся , +, +, +, +
- , Репродуктивные, ,
Проблемно-развивающие, , Эвристические
- , По способам реализации
целей обучения и развития , +, +, +, +
- , Организации
проблемности, +, , Формирование творческого мышления, +
- Лит.: Сибирская М.П.
Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. –
СПб., 1998; Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –
М., 1989; Бесекерский В.А., Попов Е.П. Теория систем автоматического
регулирования. – М., 1966.
М.П.
Сибирская
- КЛАССИФИКАЦИЯ
ПРОФЕССИЙ – группировка всего их многообразия, деление их
по характеру профессиональных требований к человеку.
- В основе любой
классификации лежит набор признаков, по которым проводится сравнение
классифицируемых объектов и их группировка на отдельные классы.
- В психологии труда
известно большое количество различных моделей К.п., например С.Г.
Струмилина, классификация Барселонского института труда, С.Г.
Геллерштейна, О. Липмана. В.М. Коган в основу классификации положил
специфику объектов труда. Им выделяются следующие классы профессий:
человек-и-предмет, человек-и-люди, человек-и-передвижение,
человек-и-символ, человек-и-природа, человек-и-творчество.
- В соответствии с
классификацией Л.Л. Кондратьевой все виды деятельности делятся на
исследовательские, эстетические и прикладные.
- В свою очередь, прикладные
профессии подразделяются на четыре группы: выполнение операций по
ходу технологического процесса, станочники, пуск, контроль и
регулировка автоматизированных технологических процессов, наладка и
сборка оборудования.
- К.М. Гуревич выделяет
следующие группы профессий: профессии ремесленного типа, профессии
ручного вспомогательного труда, станочные профессии, профессии
автоматизированного производства.
- Е.А. Климов в основу своей
классификации заложил предмет труда. В соответствии с его
классификацией все многообразие профессий сводится к пяти типам:
человек-природа, человек-техника, человек-человек, человек-знаковая
система, человек-художественный образ. На втором уровне каждый тип
профессий делится на три класса, исходя из целей труда: познание,
преобразование, изыскание. В соответствии с этим все профессии
подразделяются на гностические, преобразующие, изыскательные. Третий
уровень предполагает подразделение профессий, в зависимости от
признаков орудий труда, на ручной труд, операторы механизмов,
операторы автоматизированных установок, профессий, связанных с
«функциональными орудиями», таким, как речь, мимика,
вообще воздействие через поведение.
- В основе классификации
Р.Д. Кавериной заложены требования личности к различным ценностям
труда. Эта классификация предполагает выделение следующих групп
профессий: профессии, соответствующие ориентации личности на
содержание труда; профессии, соответствующие определенным
требованиям личности к условиям труда; престижные профессии;
профессии, характеризующиеся романтичностью, необычностью и
новизной; группа профессий, соответствующая ориентации личности на
продолжительность профессиональной подготовки; группа профессий,
соответствующая определенным типам акцентуаций характера подростка.
- Одной из последних моделей
К.п. является К.п. на основе модульного подхода В.Е. Гаврилова.
- В основу этой
классификации заложен типовой элемент деятельности с учетом
особенностей режима и условий труда. Данная классификация
предполагает описание профессий и их дальнейшее деление на основе
набора типовых объективных элементов профессиональной деятельности,
выделенных на основе общности психологических требований к человеку.
- Лит.: Гуревич К.М.
Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. –
М., 1970; Каверина Р.Д. Опыт психологической классификации некоторых
профессий в целях профконсультации // Вопросы психологии. 1978. № 4;
Чебышева В.В. Классификация профессий и профориентация // Вопросы
психологии. 1971. № 4.
В.И. Коваль
- КЛАССИФИКАЦИЯ
ТРУДОВЫХ ПРОЦЕССОВ – специализированный перечень трудовых
процессов, отражающих структуру труда на данном предприятии (в
данной отрасли промышленности), сложившуюся на базе общественного
разделения труда, а также тенденции ее развития.
- Основными целями К.т.п.
являются:
- повышение эффективности
функционирования производственного обучения;
- целена правленное
воздействие на формирование системы производственного обучения;
- целенаправленное
воздействие на формирование общетрудовых умений и подготовки
рабочего-профессионала;
- совершенствование учебного
процесса;
- совершенствование
учебно-программной документации;
- создание научно
обоснованного перечня профессий.
- Имеются несколько
классификаций:
- 1. Общероссийский
классификатор профессий.
- 2. Классификация,
положенная в основу «Единого тарифно-квалификационного
справочника и профессий рабочих народного хозяйства СССР», с
дополнениями, утвержденными органами по труду РФ.
- К.т.п. проводят и
физиологи, ставя перед собой задачи по выявлению работоспособности;
утомляемости; продолжительности труда; рациональных движений и др.
- Основные работы
физиологами классифицируются по степени тяжести: легкие, умеренные,
средней тяжести, тяжелые, интенсивные, трудные, утомительные,
изнурительные.
- Все эти классификации
имеют различные цели и задачи и построены на основе различных
критериев. В одних случаях такими критериями явились продукты труда
и обрабатываемые материалы, в других – технологические
процессы и т.д.
- Любая классификация имеет
свои цели и задачи, которые определяют ее содержание, структуру и
вид. Она отражает общую последовательность этапов развития трудовых
процессов, сменяющих друг друга.
- При этом различают
«вертикальные» и «горизонтальные»
классификации трудовых процессов.
- Вертикальная предполагает
их изучение во времени (по схеме: вчера – сегодня –
завтра).
- Горизонтальная изучает
взаимосвязь и взаимодействие разнородных трудовых процессов.
- Каждая отдельная
классификационная группа характеризуется следующими основными
чертами:
- 1) достаточным числом
включенных в нее трудовых процессов (емкостью);
- 2) качественно
специфическим характером содержания трудовых процессов, четкой
определенностью в структуре классов трудовых процессов;
- 3) единой
(непротиворечивой) тенденцией своего развития (прогрессивной и
регрессивной);
- 4) единством требования к
исполнению данной группы трудовых процессов.
- По масштабности трудовые
процессы можно разделить на:
- 1) совокупный трудовой
процесс;
- 2) частный, отраслевой;
- 3) единичный,
профессиональный (см. Классификация бригадных форм организации
труда).
- Лит.: Теория и методика
бригадного обучения. – М., 1996; Батышев С.Я. Блочно-модульное
обучение. – М., 1997.
С.Я. Батышев
- КЛАССНО-УРОЧНАЯ
СИСТЕМА обучения – организация учебного процесса, при
которой учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с
возрастом и уровнем знаний. Основной формой обучения является урок.
Содержание обучения в каждом классе определяется учебными планами и
программами. Уроки проводятся по твердому расписанию, составленному
на основе учебного плана. Местом проведения уроков служат классные
комнаты, учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытные участки.
- Для учащихся
предназначаются кабинеты по каждому из учебных предметов, оснащенные
необходимым оборудованием и техническими средствами. Занятия по
труду проводятся в мастерских и на учебно-опытном участке, занятия
физкультурой – в спортзале и на спортплощадке, уроки биологии
и географии могут проводиться также на географической площадке и
пришкольном участке.
- Исторически К.-у.с.
обучения пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой
системам, не обеспечивавшим охвата большого числа учащихся.
Утверждение К.-у.с. относят к деятельности Страсбургской школы И.
Штурма (1538), которая имела отдельные классы, обучение проводилось
на основе твердого учебного плана, чередования обучения и отдыха.
К.-у.с. была принята также в иезуитских школах и коллегиумах. В
20–30-х гг. XVI в. К.-у. с. применялась в общедоступных
начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии,
Брауншвейга, Гольштейна. Теоретическое обоснование К.-у.с. обучения
дал Я.А. Коменский. В XVI в. К.-у.с. применялась в братских школах;
во второй половине XVIII в. широко распространилась в школах России.
В «Руководстве учителям первого и второго классов народных
училищ» (1782) и Уставе народных училищ 1786 г. К.-у.с.
рассматривалась как основная организационная форма учебной работы.
- Развитие К.-у.с. в России
в XIX в. связано, главным образом, с трудами К.Д. Ушинского.
- В первые годы советской
власти обучение в средних школах строилось на основе К.-у.с. В 20-е
гг. распространились такие формы организации обучения, как
Дальтон-план, метод проектов и др. В дальнейшем увлечение этими
методами обучения было осуждено как «легкомысленное
методическое прожектерство» (постановления ЦК ВКП(б) от 25
августа 1931 г. и 25 августа 1932 г.). Основной формой организации
учебной работы в начальной и средней школе был признан урок. При
этом указывалось, что «должны быть всячески развиваемы
коллективные формы учебной работы», однако не
предусматривалась организация постоянных и обязательных бригад.
- В качестве достоинства
К.-у.с. отмечаются: организационная упорядоченность системы обучения
и руководства ею, систематический и последовательный характер
овладения содержанием образования; своеобразное соревнование между
учащимися при коллективном характере обучения на уроке. Изучение
материала осуществляется планомерно, со сменой видов деятельности.
Более трудные уроки чередуются с более легкими в соответствии с
требованиями школьной гигиены. С К.-у.с. связана система предметного
обучения, предоставляющая учителям возможность специализации.
- В 20-х гг. К.-у.с.
подвергалась резкой критике. Несостоятельность этой системы
обосновывалась в разных аспектах: психологическом, педагогическом,
социальном. В частности, с точки зрения психологической
подчеркивалось, что классно-урочная система не учитывает возрастных
особенностей учащихся, которые вынуждены быстро переключать внимание
с одного предмета на другой, не могут полностью раскрыть свою
индивидуальную одаренность. Например, П.П. Блонский писал: «...
Уроки чередуются с неизменной последовательностью по расписанию,
составленному на полугодие или даже на целый год. На одном уроке
занимаются одним вопросом, изучают один «предмет», а на
следующем – уже другой «предмет» и другие вопросы,
ничего общего не имеющие с предыдущими. Предметы прерывают работу
учащихся, уроки растерзывают их внимание».
- В педагогическом плане
недостатками К.-у.с. считались нарушения педагогических требований к
организации обучения: работа дробилась на мелкие части, учащиеся не
видели ни цели работы, ни ее перспектив. С точки зрения социальной
классно-урочная система подвергалась критике за то, что она всей
своей конструкцией ориентирована на воспитание у учащихся пассивного
подчинения авторитету, некритичности мысли.
- Вместе с тем ориентировка
К.-у.с. на среднего ученика создает трудности для слабых и
задерживает развитие способностей более сильных учащихся.
Идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся при
К.-у.с. приобретает однообразный, неиндивидуализированный характер.
К числу недостатков К.-у.с. относятся также необходимость повторного
обучения учащихся, не успевающих по одному-двум предметам;
невозможность «досрочного» изучения материала способными
учащимися и перевода их в следующий класс; ограниченные возможности
организации коллективных форм учебной работы. Недостатком также
является, как правило, стандартное построение урока от первого до
последнего класса, что вызывает у учащихся неудовлетворенность
излишней регламентацией, задерживает развитие их самостоятельности.
Но этот недостаток не является обязательным следствием К.-у.с., а во
многом зависит от учителя. Определенные неудобства вызывает К.-у.с.
при осуществлении трудового обучения учащихся.
- Творческие поиски
ученых-педагогов и учительских коллективов направлены на
совершенствование К.-у.с. обучения, на поиски новых, оптимальных
организационных форм обучения, содействующих активизации умственной
деятельности школьников, развитию их самостоятельности,
осуществлению индивидуального подхода к учащимся; экспериментально
проверяются различные формы проведения факультативных и внеурочных
занятий, интегрированных уроков.
- Лит.: Стрезикозин В.П.
Организация процесса обучения в школе. – М., 1964; Скаткин
М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971;
Дидактика средней школы. – М., 1982; Дидактика современной
школы / Под ред. В.А. Онищука. – К., 1987; Дьяченко В.К.
Организационная структура учебного процесса и ее развитие. –
М., 1989.
Г.И.
Ибрагимов, М.Н. Скаткин
- КЛАССНЫЙ
РУКОВОДИТЕЛЬ – профессионал-педагог, посредник между
обществом и учащимися в освоении культуры, накопленной человеком,
организующий систему отношений через разнообразные виды
воспитывающей деятельности классного коллектива, создающий условия
для индивидуального самовыражения каждого учащегося и осуществляющий
индивидуальный корректив разностороннего развития каждой личности.
- Классное руководство
осуществляется в единой системе учебно-воспитательной работы
учебного заведения. Деятельность К.р. является одним из решающих
элементов организуемого в учебном заведении воспитательного
процесса.
- Основное назначение К.р.
обусловлено современной задачей, которую ставит перед собой общество
– максимальное развитие каждой личности, сохранение его
неповторимости и раскрытие его потенциальных талантов.
- К.р. осуществляет
непосредственное наблюдение за индивидуальным развитием учащегося,
содействует созданию самых благоприятных условий для формирования
его личности, вносит необходимые педагогические коррективы в систему
его воспитания.
- К.р., учитывая
индивидуальность своей группы, организует необходимые воспитательные
воздействия для создания благоприятной микросреды и высокого
психологического климата в группе, а также координирует усилия всех
взрослых и педагогов, влияющих на становление личности его
воспитанников.
- Основными задачами К.р.
являются:
- создание классного
коллектива как воспитательной среды, обеспечивающей социализацию
каждого учащегося;
- организация всех видов
групповой, коллективной и индивидуальной деятельности, вовлекающей
учащихся в общественно-целостные отношения;
- коррекция индивидуального
развития учащихся группы, способствующая свободному и полному
раскрытию всех способностей учащегося и их формированию совместно с
семьей.
- Основными функциями К.р.
являются:
- аналитическая:
- изучение индивидуальности
учащегося;
- анализ и изучение
характера развивающего коллектива и личности;
- анализ и оценка семейного
воспитания каждого учащегося;
- анализ и оценка уровня
воспитанности индивидуума и коллектива;
- организационно-координирующая:
- организация и
стимулирование разнообразной деятельности учащихся;
- установление связи
учебного заведения и семьи;
- индивидуальное воздействие
на каждого учащегося и коллектив как субъект этой деятельности;
- коммуникативная:
- регулирование
межличностных отношений между учащимися;
- установление оптимальных
взаимоотношений учитель–учащийся, содействие общему
благоприятному психологическому климату в коллективе;
- оказание помощи учащимся в
установлении отношений с людьми.
- К.р. использует
разнообразные формы работы: дискуссионные, игровые, состязательные,
творческий труд, художественное творчество, ролевой тренинг,
психологические (позволяющие учащемуся осознать самого себя).
- Количество форм
коллективной и групповой деятельности бесконечно. Выбор и создание
новых форм определяются как целями воспитания отдельного коллектива,
так и конкретными обстоятельствами.
- К.р. на протяжении своей
работы рекомендуется создавать картотеку воспитательных мероприятий.
Ее наличие значительно облегчит работу К.р.
- К.р. как административное
лицо имеет право: контролировать посещаемость учебных занятий
учениками его группы; контролировать успеваемость каждого учащегося;
координировать работу преподавателей, мастеров, оказывающих
воспитательное влияние на его учащихся через проведение
педагогических консилиумов, «малых» педсоветов и других
форм коррекции; приглашать родителей (лиц, их заменяющих) в учебное
заведение; определять свободно-индивидуальный режим работы с
учащимися; вести опытно-экспериментальную работу по различным
проблемам методической и воспитательной деятельности; выбирать форму
повышения педагогического мастерства через систему переподготовки
педагогических кадров, участие в различных групповых и коллективных
формах методической работы, через систему образования и выездную
стажировку.
- К.р. как административное
лицо обязан: организовывать учебно-воспитательный процесс в группе;
вовлекать учащихся в систематическую деятельность общеучилищного
коллектива, а также устанавливать связи с другими группами и
коллективами; фиксировать психологические и педагогические
отклонения в развитии учащихся и находить активные способы
педагогической коррекции; оказывать помощь учащемуся в решении его
острых проблем; вести документацию, отражающую ход и
результативность воспитательной работы: личные дела учащихся,
классный журнал, план воспитательной работы, план самообразования,
личный дневник учащихся и зачетки; работать в контакте с родителями
и оказывать им помощь в воспитании детей.
- Основными критериями
оценки работы К.р. является мера повышения уровня воспитанности
учащихся, их интеллектуальное, нравственное, эстетическое, правовое,
половое и гигиеническое, а также мировоззренческое развитие.
- Критерием оценки служит и
мера развития классного коллектива, педагогическое мастерство К.р. и
его активная жизненная позиция в жизни школы.
- Лит.: Капустин Н.П.
Функциональные обязанности классного руководителя // Классный
руководитель. 1997. № 2.
М.Б. Яковлева
- КЛИМОВ
Евгений Александрович родился 11 июня 1930 г. в г. Вятские
Поляны Кировской области. Закончил Казанский государственный
университет по отделению русского языка, логики и психологии
историко-филологического факультета (1953). Доктор психологических
наук (1968), профессор (1970), заведующий кафедрой психологии труда
и инженерной психологии (1983), декан факультета психологии (1986)
Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова,
член-корреспондент АПН СССР (1974), действительный член РАО (1985),
Президент Российского пси- хологического общества (1994), награжден
нагрудным знаком «Отличник профтехобразования СССР»
(1979), почетным знаком «За заслуги в развитии системы
профтехобразования» (1988). Вел научно-преподавательскую
работу на кафедре педагогики и психологии Казанского университета
(1953–1968), преподавал логику и психологию в средней школе №
1 Казанской железной дороги (1953–1956), был научным
руководителем Казанского филиала ЦУМКа – Центрального
учебно-методического кабинета профтехучилищ (1959–1964).
- В 1968 г. был приглашен на
работу во ВНИИ профтехобразования Госпрофобра СССР (1968–1976),
где возглавил отдел психологии труда и, в частности, был научным
руководителем государственной темы 41.511 «Разработка и
использование рекомендаций для профотбора и профориентации». В
1976–1980 гг. – профессор кафедры психологии
Ленинградского пединститута им. А.И. Герцена (ныне
Санкт-Петербургский педагогический университет), в 1980 г. был
приглашен на работу в МГУ им. М.В. Ломоносова.
- Область научных
исследований: взаимозависимость профессиональной деятельности и
личных качеств человека; проблемы психологической классификации
профессий в целях профориентации; специфика образа мира у
представителей разнотипных профессий; вопросы профессионального
самоопределения молодежи; психологические основы овладения
профессией; вопросы отечественной истории психологических знаний о
труде и трудящемся.
- Будучи студентом, выполнил
под руководством профессора В.С. Мерлина исследование на
психопатологическом материале по трудотерапии в
нервно-психиатрической клинике. Дипломная работа была посвящена
обучению рабочих трудовым приемам и защищалась на выезд-ном
заседании кафедры педагогики и психологии КГУ непосредственно на
Казанском льнокомбинате (1953).
- В 1959 г. организовал
совместно с руководством Госпрофобра СССР (С.Я. Батышев) и
факультета психологии МГУ (А.Н. Леонтьев) первую в РСФСР (и
единственную в послевоенные годы) научно-практическую лабораторию по
психологии труда и производственного обучения, располагавшуюся в ПТУ
№ 7 г. Казани. В лаборатории была разработана рационализированная
методика обучения токарей-универсалов по теме «Изучение
устройства токарно-винторезного станка и управление им»,
нашедшая полезное применение в практике и дальнейших разработках
подобного рода.
- Кандидатскую диссертацию
выполнил под руководством проф. В.С. Мерлина на тему «Индивидуальные
особенности трудовой деятельности ткачих-многостаночниц в связи с
подвижностью нервных процессов» (1959). Тема докторской
диссертации: «Индивидуальный стиль деятельности в зависимости
от типологических свойств нервной системы» (1968). Были
показаны резервные возможности повышения эффективности деятельности
человека в том случае, если его рассматривать не как «живую
машину» (согласно традициям Ф.У. Тэйлора), но как субъект
труда, творчески создающего индивидуально своеобразные способы
работы, более надежные и продуктивные, нежели унифицированные приемы
работы. Удалось также эффективно объединить идеи, с одной стороны,
«деятельностного подхода» в обучении, развитые А.Н.
Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, а с другой –
достижения дифференциальной психологии, представленные в работах
Б.М. Теплова, В.Д. Небылицина, В.С. Мерлина, Н.С. Лейтеса, К.М.
Гуревича.
- С 1968 г. проблема
индивидуально-психологических различий в труде разрабатывалась Е.А.
Климовым в контексте задачи психолого-педагогического оснащения
профессиональной ориентации, консультации и профессионального
самоопределения молодежи. Разработана психологическая классификация
профессий как сложных многопризнаковых объектов, нашедшая применение
в практике руководства выбором профессии. Под его руководством была
разработана информационно-поисковая система накопления и
упорядочения сведений о профессиях в целях профпросвещения и
профконсультации, составлен набор дескрипторов для описания
профессий. Под его редакцией публиковалась серия сборников «Человек
и профессия» (Лениздат, 1976–1986), в которых описания
профессий для школьников представлены согласно упомянутой выше
классификации.
- В дальнейшем была
выдвинута и разрабатывалась проблема генезиса, структуры и функций
профессионального сознания и самосознания человека как субъекта
труда. Была выделена и описана совокупность психологических
признаков самосознания человека как субъекта труда, отличающих труд
от других видов деятельности (учения, общения, игры). Вопреки
традиции было введено в контекст психологии труда представление о
методах построения теории, эмпирико-познавательных и
конструктивно-воздейственных методах психологии как фундаментальной
и научно-практической отрасли науки. Была предложена нетрадиционная
концепция возникновения и развития психологии труда как результата
накопления и фиксации в общественном сознании сведений о
психологической природе труда, порожденных не собственно официальной
психологией, а потребностями общественной практики.
- Подготовил около 30
кандидатов наук, некоторые из них защитили докторские диссертации.
Имеет более 150 опубликованных работ.
- Соч.: Обучение рабочих на
производстве новым приемам труда и пути индивидуального подхода. –
Казань, 1958; Индивидуальный стиль деятельности. – Казань,
1969; Школа... а дальше? – Л., 1971; Образ мира в разнотипных
профессиях. – М., 1995; Психология: Учебник для школы. –
М., 1997.
- КНИЖКА
УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩЕГОСЯ – документ учащегося среднего
специального учебного заведения, в который по семестрам заносятся
все учебные предметы, включенные в учебный план, проставляются
экзаменационные оценки, отметки о зачетах и итоговые оценки за
семестр по предметам, не выносимым на сессию.
- КОВАЛЕВ
Василий Васильевич работает мастером производственного обучения
в профессиональном училище № 37 г. Мичуринска Тамбовской области
более 30 лет. Он всегда находится в постоянном творческом поиске. По
его инициативе, совместно в членами кружка технического творчества,
оборудована лаборатория, электромонтажная мастерская, оформлены
действующие стенды, тренажеры, действующие макеты, модели;
изготовлены специальные стенды по монтажу и сборке электрических
схем силового и осветительного оборудования. Имеются материалы по
технике безопасности и охране труда.
- Для изучения и
своевременного устранения неисправностей созданы условия для
практической работы учащихся, позволяющие в короткое время выявлять
неисправности и принимать меры по их устранению.
- Ковалев В.В. успешно
использует в учебном процессе материалы научно-технической
информации о новинках и достижениях в области сельского хозяйства,
представляет учащимся возможность выразить свою точку зрения.
Главное кредо Ковалева В.В. : «Твори, выдумывай, делай сам,
докажи свою правоту».
- Творческие работы
учащихся, демонстрирующиеся на областных выставках технического и
прикладного творчества, были отмечены дипломами и грамотами.
- За достигнутые успехи в
подготовке квалифицированных специалистов Ковалеву В.В. присвоено
звание «Заслуженный мастер профессионального образования РФ»,
он награжден значком «Отличник профессионального образования
РФ».
- КОВАЛЬ
Василий Афанасьевич родился 1 января 1931 г. в г. Жмеринка.
Окончил железнодорожное училище № 1 по специальности «Слесарь
5-го разряда по ремонту железнодорожных вагонов» (1946),
Карагандинский индустриально-педагогический техникум (1962), в 1969
г. – Всесоюзный заочный инженерно-строительный институт.
Работал мастером производственного обучения, заместителем директора
профтехучилища по учебно-производственной работе, с 1969 по 1979 г.
– директором профтехучилища в различных городах страны, а с
1980 г. по настоящее время – директором профтехучилища № 80 г.
Москвы.
- При непосредственном
участии Коваля В.А. коллективом училища разработаны:
- учебный план и учебные
программы по профессии «Мастер отделочных строительных работ»
(объединены три специальности: маляр, штукатур,
облицовщик-плиточник);
- методика производственного
обучения учащихся в учебных мастерских по выполнению сложной
продукции для учреждений народного образования;
- рекомендации по
взаимосвязи предметов спецдисциплин и производственного обучения
учащихся в учебных мастерских и на строительных объектах;
- рекомендации по развитию
коммерческой производственной деятельности на базе учебных
материалов;
- комплексная программа
общественных организаций училища, родителей, правоохранительных
органов по воспитанию учащихся и их занятости во внеучебное время;
- рекомендации по работе с
общеобразовательными школами, родителями, департаментами занятости
учащихся при приеме учащихся на учебу и трудоустройству после
окончания училища.
- За активную работу по
подготовке квалифицированных рабочих Коваль В.А. награжден орденом
«Знак Почета» (1973), Почетной грамотой Президиума
Верховного Совета Киргизской ССР (1965), юбилейной медалью «За
доблестный труд» (1970), значком «Отличник
профтехобразования РСФСР» (1972), дипломом «Почетный
строитель Главмоспромстроя г. Москвы» (1994); в 1992 г. ему
присвоено звание «Заслуженный учитель
профессионально-технического образования РФ».
- КОЖАНОВА
Светлана Айзиновна – преподаватель физики
профессионального лицея № 20 г. Нелидово Тверской области; работает
в системе профессионального образования с 1978 г.; заслуженный
учитель профтехобразования Российской Федерации (1992), награждена
медалью «За заслуги перед Отечеством» II степени (1997).
- Строгая поурочная
систематизация оборудования, дидактического материала – все,
что понимается под комплексным методическим обеспечением предмета –
служит у Кожановой С.А. одной цели: обеспечить высокий
профессиональной уровень преподавания. Тщательно обдуманный план
урока, постоянное сочетание теории и практики, доступность изложения
самых сложных физических понятий, показ роли физики в развитии науки
и техники – стиль работы Кожановой С.А.
- Оборудованный ею кабинет
позволяет совершенствовать методы и формы проведения уроков с учетом
профессиональной направленности, эффективно использовать технические
средства обучения.
- Ею создана таблица «Схема
взаимосвязи физических величин», которая позволяет каждому
учащемуся составить основополагающие формулы физических законов и
показать связь между основными и производными единицами измерения
физических величин. Сконструированные вдоль стен стеллажи для
проведения различного вида ученического эксперимента позволили
отойти от необходимости закрепления рабочих столов учащихся и
разнообразить их функциональное использование: разместить под
стеклом справочные таблицы, таблицы кратных и дольных приставок и
т.д. и обеспечить эстетику и многолетнюю сохранность.
- Кожанова С.А. разработала
опытную авторскую программу курса физики, которая включает новые
мини-практикумы, примеры профессиональной значимости физики для
каждой специальности в отдельности на каждом уроке, экзаменационные
билеты.
- КОЗЕЛЕВ
Борис Григорьевич (31декабря 1891 г. [12 января 1892 г.] –
12 сентября 1936 г.) – профсоюзный деятель, организатор
профессионально-технического образования. Окончил горное училище,
сдал экстерном экзамен за курс гимназии. С 17 лет в революционном
движении. Член РСДРП (1910). Был в тюрьмах и ссылках. Активный
участник Октябрьской революции. Руководитель Союза металлистов. Член
президиума ВЦСПС (1920–1927). Член ВЦИК СССР (1920–1927).
- Козелев Б.Г. стоял у
истоков советской системы профессионального образования. Ленинским
декретом утвержден членом коллегии Главпрофобра от ВЦСПС. Участвовал
в выработке концепции профессионального образования. Известен своими
выступлениями на III съезде профсоюзов, I сессии совета
профтехобразования Главпрофобра, I партийном совещании по вопросам
народного образования (1920–1921), а также публикациями в
педагогической и профессиональной печати. Козелев Б.Г. отстаивал
широкое развитие профобразования молодежи и взрослых рабочих,
перестройку системы ученичества и создания новых форм
социалистического воспитания рабочего юношества – школ
рабочих-подростков, повышение роли профсоюзов и рабочего класса в
подготовке пролетарской рабочей смены, широкое «промышленное
воспитание» масс. Он подверг критике понятие политехнизма и
политехнической школы как «бессодержательное», как
стремление «сохранить старую общеобразовательную школу»,
требовал «решительной профессионализации»
общеобразовательной школы, от начальной до высшей, более раннего (с
12 лет) начала ученичества. Идеи Козелева Б.Г. нашли отражение в
резолюциях III съезда профсоюзов, в которых осуществление создания
политехнической школы отодвигалось в отдаленное будущее.
- Эти взгляды, обусловленные
позицией Наркомпроса по вопросам профтехобразования и его
будущности, заботой о подготовке квалифицированных рабочих в
условиях разрухи, составили платформу, которая получила название
«монотехнической» (Г.Ф. Гринько, Ф.В. Ленгник, О.Ю.
Шмидт и др.). В свою очередь, она была подвергнута критике
«политехнистами» (Н.К. Крупская, З.И. Лилина, А.В.
Луначарский и др.). Полемика между Козелевым и Крупской состоялась в
культурно-просветительской секции III съезда профсоюзов (8–10
апреля 1920 г.). Против односторонности позиций и противопоставления
«политехнического» и «монотехнического»
образования выступил Ленин («Директивы ЦК коммунистам –
работникам Наркомпроса» и др.). Он продолжал отстаивать свою
позицию, опубликовал в ряде журналов статью «Политехническое
или техническое образование». После перестройки Наркомпроса в
1921 г. отошел от работы в Главпрофобре. В 1926 г. в связи с
дискуссиями о путях подготовки рабочих высказался против превращения
школ ФЗУ в разновидность общеобразовательной школы для детей
рабочих, считая это неэкономичным, поддерживал развитие системы
ЦИТа. В 1929 г. Козелев Б.Г. окончил фрезерные курсы ЦИТа. В годы
первой пятилетки руководил строительством металлургических гигантов
и подготовкой рабочих кадров для них.
- В 20-е гг. Козелев Б.Г.
активно участвовал в профсоюзном движении, в деятельности
Профинтерна, руководил делегацией для оказания помощи голодающим
немецким рабочим (1921). В 1928–1930 гг. за критику Сталина
был отстранен от работы в профсоюзах как участник «правой»
оппозиции. В 1936 г. репрессирован. Реабилитирован посмертно.
- Соч.:
Профессионально-техническое образование пролетариата и союзы. –
М., 1920; Профессионально-техническое образование рабочих и
проведение учебной повинности // Профсоюзное движение. 1920. № 40
[83]; Политехническое или техническое образование // Рабочее
просвещение. 1921. № 2–3; То же // Вестник труда. 1921. № 1–2;
ЦИТ и фабзавуч // Вестник труда. 1926. № 10.
- Лит.: Крупская Н.К. По
поводу тезисов доклада Б.Г. Козелева «Профессионально-техническое
образование» // Пед. соч. Т. 2; Руднев П.В. Из истории борьбы
за ленинский принцип политехнического образования (февраль 1920 –
февраль 1921) // В.И. Ленин и проблемы народного образования. –
М., 1961; Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического
образования в СССР (1917–1940). – М., 1980.
Е.Г.
Осовский, С.П. Пимчев
- КОЛЕСНИКОВ
Юрий Васильевич родился 20 июня 1934 г. в с. Даниловка
Харьковского района Харьковской области. По образованию
инженер-механик (Харьковский авиационный институт – 1958 г.),
экономист (Киевский институт народного хозяйства – 1967 г.),
социолог (Академия общественных наук при ЦК КПСС – 1972 г.). В
1972 г. присвоена ученая степень кандидата философских наук, в 1990
г. – ученое звание профессора. Работал в опытном
конструкторском бюро самолетостроения О.К. Антонова (г. Киев), затем
находился на комсомольской работе. С 1972 г. на преподавательской
работе: доцент Киевского государственного педагогического института,
доцент и затем профессор Института управления народным хозяйством
при Совете Министров Украины. С 1992 г. – профессор Российской
академии управления (в настоящее время – Российская академия
государственной службы при Президенте Российской Федерации), с 1994
г. – заведующий кафедрой менеджмента службы занятости
Российского учебного центра (в настоящее время Российская
государственная академия труда и занятости при Минтруде России).
- Основные научные интересы
и исследования связаны с проблемами социального управления,
системного анализа, развития человеческих ресурсов, теории
организаций и руководства персоналом. Научно-организационная
деятельность: руководитель проблемной группы по социальному
управлению кафедры государственной службы и кадровой политики
Российской академии государственной службы при Президенте РФ,
научное руководство аспирантами, консультирование специалистов
государственной службы занятости, органов по труду и социальной
защите.
- Главное научное достижение
– создание толкового словаря терминов и понятий по проблемам
занятости, безработицы и деятельности государственной службы
занятости (разработка концепции и содержания словаря, личная
авторская работа и руководство авторским коллективом, научное
редактирование рукописи).
- В апреле 1997 г. избран
действительным членом Академии социального образования.
- Cоч.: Личная тектология
руководителя: технологический практикум. – М., 1994. –
(В соавт.); Общая теория управления: Курс лекций. – М., 1994.
– (В соавт.); Занятость. Безработица. Служба занятости:
Толковый словарь терминов и понятий. – М., 1996. – (В
соавт.); Словарь-справочник менеджера. – М., 1996. – (В
соавт.); Истоки российского менеджмента. – М., 1997. –
(В соавт.)
- КОЛЛЕГИЯ
(от лат. collegium – товарищество, содружество) Министерства
общего и профессионального образования РФ – совещательный
орган управления в составе министра (председатель), его заместителей
по должности, руководителей ведущих подразделений центрального
аппарата министерства, ученых, специалистов и общественных деятелей.
Члены К., за исключением лиц, входящих в ее состав по должности,
утверждаются Правительством РФ. К. рассматривает на своих заседаниях
основные вопросы, отнесенные к компетенции Минобразования России.
Решения К. оформляются протоколами и проводятся в жизнь приказами
министра.
- Лит.: Положение о
Министерстве общего и профессионального образования РФ // Бюллетень
Минобразования России. 1997. № 5.
- КОЛЛЕДЖ
– государственное учреждение среднего профессионального
образования, являющееся основной формой подготовки специалистов со
средним специальным образованием и с повышенным уровнем
профессионального образования по подготовке младшего руководящего
персонала для предприятий различного профиля (неполное высшее
образование – 2–3 курса вуза) создаются при
соответствующей материально-технической базе и квалификации
педагогов.
- К. так же, как и техникум,
имеет различное подчинение. Индустриально-педагогические техникумы
относятся к Министерству общего и профессионального образования РФ.
Остальные техникумы (К.) по своему ведомственному подчинению
относятся либо к конкретному министерству, например, обороны,
здравоохранения, лесопромышленного производства и др.
- Во всех министерствах и
ведомствах каждый К. представляет собой нетиповое образовательное
учреждение со своими положением и уставом, не противоречащими закону
«Об образовании» РФ.
- В качестве примера
рассмотрим историю создания и деятельность некоторых
индустриально-педагогических колледжей.
- Саратовский
индустриально-педагогический колледж им. Ю.А. Гагарина имеет давнюю
и славную историю. После отмены крепостного права в 1861 г. в России
стала усиленно развиваться промышленность: строились фабрики,
заводы, железные дороги. Потребовались квалифицированные рабочие.
Освобожденные крестьяне сплошь были неграмотны и не могли
удовлетворить потребности предприимчивых купцов и капиталистов.
- Саратовский купец Т. Жегин
публично обратился к городскому обществу с предложением о
пожертвовании денег на организацию в городе ремесленного училища,
которое готовило бы специалистов для промышленных предприятий, и
первым внес 500 рублей. Его поддержали некоторые саратовские и
московские купцы, в том числе известный основатель картинной
галлереи Третьяков. Но денег не хватало, и попытка создать в городе
училище была обречена на провал.
- После покушения на царя
Александра II 4 апреля 1866 г. члены городского общества г. Саратова
решили «увековечить благодарность Всевышнему сооружением
достойного памятника» – открыть в городе ремесленное
училище и назвать его Александровским. На что царь дал свое
«высочайшее соизволение», и работа по созданию
ремесленного училища оживилась. Был образован попечительный совет
училища. Городская управа выделила деньги на покупку места и здания
для училища. В центре города было куплено трехэтажное кирпичное
здание. Оно не было приспособлено для учебного заведения, но
попечительский совет, осмотрев несколько ремесленных училищ в России
и за рубежом, сумел быстро переделать здание под учебное заведение.
- Детей принимали в
пансионат на полное обеспечение: их одевали, обували, кормили, учили
ремеслу бесплатно. Желающих было много. Попечительский совет решил
принимать за определенную плату так называемых приходящих детей, не
проживающих в пансионе. К началу 1871/72 учебного года было принято
40 детей – пансионеров и 43 – приходящих.
- 30 августа 1871 г.
состоялось официальное открытие Александровского ремесленного
училища в присутствии высокопоставленных представителей Саратовской
губернии во главе с начальником губернии М.Н. Галкиным-Враскиным.
- На следующий день, 31
августа, Саратов встречал царя Александра II, который предпринял
длительное путешествие по Волге на Кавказ. Вместе с ним были
цесаревич Александр Александрович и князь Владимир Александрович. В
12 ч дня царь прибыл в Александровское ремесленное училище и,
осмотрев его, остался доволен.
- 1 сентября 1871 г.
начались занятия в Александровском ремесленном училище. Учили
портняжному, переплетному делу и даже готовили певцов для церковных
хоров. Но эти специальности не отвечали потребностям промышленных
предприятий. Попечительский совет приглашает начальника
Императорского Московского технического училища инженер-механика
Д.К. Советкина, известного создателя «русской системы»
производственного обучения. В 1876 г. он прибыл в Саратов, изучил на
месте постановку учебно-производственного обучения в Александровском
ремесленном училище и предложил свой план преобразования училища в
такую школу, которая позволила бы отвечать духу времени. С ним
согласилась городская Дума и поручила попечительскому совету принять
меры к преобразованию училища.
- В 1876 г. и последующие
годы в ремесленном училище открыли новые специальности: слесарное,
токарное и литейное, а позже сельскохозяйственное, химическое и даже
оптическое отделения.
- Александровское
ремесленное училище сразу обратило на себя внимание, стали больше
принимать и обучать детей, побеждать на различных выставках.
Выпускников охотно брали на работу.
- После Октябрьской
революции 1917 г. Александровское ремесленное училище
преобразовалось в профтехшколу им. А.В. Луначарского и готовило в
основном сельскохозяйственных рабочих: трактористов, ремонтников,
механиков.
- После Указа Президиума
Верховного Совета СССР о создании трудовых резервов на базе
профтехшколы было образовано ремесленное училище № 2 –
металлистов.
- Новому поколению
ремесленников выпала трудная доля: они работали у станков, выпуская
необходимую продукцию для фронта. В частности, учащиеся изготовляли
лебедки для подъема и спуска аэростатов, защищающих небо Москвы от
фашистских самолетов.
- В ходе Великой
Отечественной войны создавались индустриальные техникумы, готовившие
мастеров производственного обучения для системы трудовых резервов. 5
января 1945 г. приказом Главного управления трудовых резервов на
базе ремесленного училища № 2 был создан Саратовский индустриальный
техникум, который начал готовить мастеров по трем специальностям:
обработка металлов резанием (техник-технолог), монтаж и ремонт
промышленного оборудования (техник-механик) и литейное производство
черных металлов (техник-литейщик).
- Учащиеся последнего года
обучения ремесленного училища № 2 перешли на I курс индустриального
техникума и уже с 1 марта приступили к занятиям. К новому 1945/46
учебному году в техникум набрали новых учеников. Таким образом, в
1945 г. было сделано два набора учащихся в Саратовском
индустриальном техникуме.
- Первый год для техникума
был очень трудным. Не хватало многого, несмотря на большую помощь
Главного управления трудовых резервов. Но вопреки всем трудностям,
связанным с восстановлением разрушенного хозяйства, техникум занял
ведущее место в системе Трудовых резервов и первое место среди
саратовских техникумов. 2 июня 1949 г. приказом министра трудовых
резервов коллективу техникума было вручено знамя – как символ
чести и беззаветной преданности социалистической Родине, а многие
преподаватели и мастера производственного обучения получили звание
«Отличник профессионально-технического образования». В
этом успехе была большая заслуга одного из первых директоров
техникума Героя Советского Союза С.Я. Батышева, проработавшего на
этом посту с 17 ноября 1945 г. по 1947 г.
- В первые послевоенные годы
не хватало учебников и методических пособий по многим предметам.
Преподаватели были вынуждены диктовать учебный материал на уроках.
Молодой коллектив приложил немало усилий для разработки своих
учебников и методических пособий. Так, методические разработки на
темы: «Единый орфографический режим», «Контроль и
внимание», а также учебник преподавателя техникума Душутина
Г.Г. «Вопросы организации и методики производственного
обучения» были одобрены Главным управлением и рекомендованы
для применения в системе трудовых резервов.
- Вначале производственная
практика учащихся проводилась в основном на случайных заказах, а
затем, начиная с 1946 г., приступили к самостоятельному освоению
производства своих вертикально-сверлильных станков с диаметром
сверления до 25 мм («СИТ–25»). Это позволило
учащимся проводить производственную практику в своих мастерских.
- Вскоре техникум освоил
производство вертикально-сверлильных станков 2118 А. Первый станок
этой модели был выпущен в 1949 г. и отправлен в Москву на выставку,
посвященную 70-летию со дня рождения И.В. Сталина. В 1957 г. он был
возвращен в техникум, где в настоящее время экспонируется в музее
истории колледжа.
- В 1951 г. в техникум
поступил учиться на отделение литейного дела Ю.А. Гагарин –
будущий первый космонавт мира. В книге «Дорога в Космос»
он писал: «Техникум был и для меня, и для всех комсомольцев не
только школой знаний, но и замечательной школой жизни».
- В техникуме создан
Народный музей Ю.А. Гагарина, который возглавляет основатель и
хранитель музея, заслуженный работник культуры РСФСР Россошанский
В.И. Музей пользуется большой популярностью среди саратовцев и
гостей города. Его посетило уже более 100 тыс. человек. Материалы
музея трижды экспонировались на ВДНХ СССР и международных выставках
по космической тематике.
- В марте 1969 г., в
годовщину гибели Ю.А. Гагарина Совет Министров РСФСР присвоил
техникуму имя Ю.А. Гагарина.
- В период перестройки
техникум стал называться колледжем. Открылись новые отделения
(специальности), такие, как юридическое, коммерческое, учитель
труда, руководитель физвоспитания.
В.А. Зайцев
- Магнитогорский
индустриально-педагогический колледж.
- В настоящее время колледж
в своем составе насчитывает более 3500 студентов, 250
инженерно-педагогических работников, среди которых 11 кандидатов
наук, а также большой штат обслуживающего персонала, 18 работников с
высшей квалификационной категорией, специалисты из ведущих
российских вузов.
- Для студентов ежегодно
открывают двери более 60 учебных аудиторий, 14 лабораторий, 13
мастерских, 3 спортивных зала, 3 общежития, столовая, студенческий
клуб.
- МИПК осуществляет
профессиональную многоуровневую подготовку кадров более чем по 20
специальностям и специализациям в области строительства,
электротехники, электроники, деревообработки, управления, права,
бизнеса, сервиса, профессионального обучения и др.
- Например, выпускник
колледжа по квалификации техник-электрик подготавливается для работы
в профессионально-технических и средних специальных учебных
заведениях, учебно-производственных комбинатах, школах в должности
мастера производственного обучения, старшего мастера, используется
для работы на предприятиях как организатор производственного
участка, старшего электрика (энергетика), помощника начальника по
электрооборудованию. Также может работать в качестве рабочего по
квалификации техника-электрика, электромонтера, электромонтажника,
электрослесаря, электромонтажника-схемщика,
электромонтажника-обмотчика IV, V разрядов.
- МИПК играет ведущую роль в
РФ по распространению фундаментальных образовательных программ
среднего профессионального образования, курсовой подготовки,
переобучения незанятого населения.
- Более 50 лет на рынке
образовательных услуг работает МИПК – одно из крупнейших
образовательных учреждений России.
- За эти годы тысячи
студентов из России, стран Азии, Африки, Латинской Америки по-лучили
здесь образование и трудятся в различных регионах РФ, ближнего и
дальнего зарубежья. Профессиональное поле, в котором работают
выпускники, огромна: ПТУ, школы, небольшие коммерческие предприятия,
гиганские промышленные корпорации, органы управления.
- Для успешного
осуществления своей деятельности учебное заведение имеет современную
мощную материально-техническую базу, электронно-вычислительную
технику, учебно-программную документацию. Созданы все условия для
занятий спортом, отдыха, кружковой работы и проживания.
- Уникальность колледжа
состоит в оригинальной концепции образования, которая обеспечивает
исключительную доступность, абсолютную гарантию успешного
прохождения курсов обучения, редкое сочетание знаний в области
естественных, технических и социальных наук,
психолого-педагогическую подготовку, высокий уровень трудоустройства
выпускников.
- Имеются возможности
продолжения образования в вузах со II, III курсов по ряду
специальностей и завершения их в сокращенные сроки.
- МИПК осуществляет
профессиональную подготовку и переподготовку как для молодежи, так и
для взрослого населения, тем самым обеспечивая конституционное право
граждан на образование. Для этого созданы все условия: заочные и
очные подготовительные курсы, которые работают в течение всего года,
курсы обучения на компьютере, языковой подготовки, разноуровневая
подготовка по иностранному языку, проводятся консультации и
репетиторство. Для взрослого населения организованы курсы повышения
квалификации; курсы переобучения на базе среднего, среднего
специального и высшего образования.
- Контроль знаний студентов
осуществляется по современным объективным методикам тестирования.
Начиная с первого и до последнего курса, каждый студент работает в
системе рейтинга и может автоматически получать зачеты и экзамены
без участия в экзаменационных и зачетных сессиях.
- Рейтинг представляет собой
систему оценок, более гибкую и широкую, в сравнении с традиционной
«пятибалльной» шкалой, стимулирующую учебный труд
студентов и определяющую качество подготовки специалистов.
- С целью повышения качества
профессиональной подготовки выпускников в колледже осуществляется
переход на модульную систему обучения по технологии Международной
организации труда (МОТ).
- Технология разноуровневого
обучения позволяет индивидуализировать и дифференцировать
педагогический процесс, работать со студентами, имеющими разный
базовый уровень подготовки.
- На первом этапе на основе
тестирования квалифицированный психолог и социальный педагог
оказывают помощь в выборе наиболее подходящей профессии.
Психологический тренинг сопровождает каждого студента в ходе всего
процесса обучения. Психолого-педагогическая служба помогает лучше
адаптироваться в начальный период, вырабатывает необходимые
профессиональные качества личности будущего молодого специалиста,
помогает сделать правильный жизненный выбор.
- Учебные занятия по
теоретической подготовке ведутся 6 раз в неделю в объеме 6–8
учебных часов. Проводится значительный объем
лабораторно-практических, семинарских и других практических занятий.
- Производственное обучения
ведется по 5-дневной рабочей неделе в учебно-производственных
мастерских, на предприятиях и в организациях по профилю подготовки.
- Для неуспевающих студентов
организуются дополнительные занятия и работа в группах взаимопомощи.
Для желающих получить углубленную подготовку организуются групповые
и индивидуальные факультативы отдельных курсов или стажировок, в том
числе за рубежом.
- Процесс обучения
начинается с презентации, на которой студенту вручают учебные
материалы и проводится вводное занятие. Студенты знакомятся со своей
учебной группой, индивидуальным планом обучения, организацией
занятий и методикой обучения.
- Учебные материалы
представляют собой комплект специальных учебно-методических пособий,
которые передаются в личную собственность студентов, библиотечный
фонд колледжа на бумажных и технических носителях.
- Учебно-методические
пособия снабжены вопросами для самоконтроля и примерами. На
отдельных курсах используются аудио- и видеоматериалы.
- Постоянно возрастает
степень использования информационных технологий на основе
персональных компьютеров и телекоммуникаций.
- Для организации процесса
обучения студент получает индивидуальный план, тему и положение о
«сквозном» курсовом проекте, пакет индивидуальных
занятий и др.
- Для эффективности обучения
широко используются столы интенсивного обучения на основе
деятельностного подхода, блочно-модульной системы и информационных
технологий. Весь учебный процесс ориентирован на студента; учебный
материал разбит на учебные элементы с соответствующими уровнями,
усвоение которых сверх 70% обеспечивает выполнение программы.
- Студент может
проконсультироваться по вопросам курса лично по расписанию
консультаций, письменно или по телефону через секретарей
факультетов. Студентам рекомендуется проводить обсуждение неясных
вопросов курса в группах взаимопомощи. При этом они обмениваются и
другой информацией, устанавливаются деловые взаимоотношения,
обеспечивается постоянный контакт, оперативно решаются возникшие
вопросы.
- Для контроля знаний
используются объективный тестовый контроль и рейтинговая система
оценки знаний. Оценки обрабатываются руководителями факультетов и
анализируются.
- Курсы завершаются сдачей
зачетов или тестового экзамена. Завершается процесс обучения защитой
дипломной работы и комплексного выпускного экзамена. Успешной
считается рейтинговая оценка более 70% баллов. Экзамен может быть
пересдан после дополнительного курса обучения.
- При окончании выпускник
получает диплом государственного образца, при курсовой подготовке –
удостоверение, при отдельном курсе – курсовой сертификат.
- Московский
художественно-педагогический колледж технологий и дизайна.
Колледж основан в 1965 г. на базе профессионально-технического
училища.
- Это одно из престижных
учебных заведений, в котором удачно сочетаются гуманистические и
образовательные традиции отечественной и зарубежной школы.
- Колледж:
- центр современных
педагогических технологий обучения;
- базовое образовательное
учреждение профессионального образования Министерства общего и
профессионального образования Российской Федерации;
- структурное подразделение
Французской академии парикмахерского искусства «Saint Louis»;
- участник международной
комиссии по стандартизации учебных программ для профессии парикмахер
высшего класса, что дает право на подготовку парикмахеров, дипломы
которых заносятся в Международный реестр.
- Принимает лиц, имеющих
среднее (полное) общее образование, начальное профессиональное
образование, окончивших УПК, подготовительное отделение колледжа.
- Обучение проводит на
бюджетной и коммерческой основе по специальностям:
- парикмахерское искусство и
декоративная косметика (российский и международный дипломы).
Обучение на отделении осуществляется по трем ступеням и двум
направлениям.
- Педагогическое направление
- 1 ступень – технолог
парикмахерского искусства. Квалификация – парикмахер мужского,
женского зала I класса. Срок обучения – 1 год 10 месяцев.
- 2 ступень –
художник-модельер, мастер производственного обучения. Квалификация –
парикмахер мужского, женского зала. Срок обучения – 2 года 10
месяцев.
- 3 ступень –
дизайнер-стилист, художник-модельер парикмахерского искусства. Срок
обучения – 3 года 10 месяцев.
- Международный факультет
- Парикмахер-модельер
женской прически. По окончании выдается международный диплом
Французской академии парикмахерского искусства «Saint Louis
Union Academie» (Париж). Срок обучения – 1 год. В
перечень изучаемых дисциплин входят: иностранный язык, политология,
история изобразительного искусства, основы композиции, рисунок,
живопись, технология, стилистика, художественное моделирование и
другие предметы согласно учебному плану.
- Профессиональное
направление:
- Технолог парикмахерского
искусства. Парикмахер мужского, женского зала I класса. Срок
обучения – 1 год 5 месяцев.
- Художник-модельер
парикмахерского искусства. Парикмахер-модельер. Срок обучения –
2 года 5 месяцев.
- Дизайнер-стилист,
художник-модельер парикмахерского искусства. Срок обучения 3 года 5
месяцев.
- Выпускники отделения
работают в ведущих фирменных салонах Москвы, таких, как «Ив
Роше», «Лида», система салонов «Де Санж»,
студия-салон «Александр», «Премьера», фирмах
«WELLA», «Испанская школа» и других.
- Моделирование и
конструирование одежды. Обучение осуществляется по двум ступеням:
- 1 ступень –
модельер-конструктор, мастер производственного обучения. Срок
обучения – 2 года 10 месяцев;
- 2 ступень –
модельер-конструктор, мастер производственного обучения, дизайнер по
костюму. Срок обучения – 3 года 10 месяцев.
- Швейное производство.
Квалификация – мастер производственного обучения,
техник-технолог. Срок обучения – 2 года 10 месяцев.
- Технология продуктов
общественного питания. Квалификация – мастер производственного
обучения, техник-технолог, с получением рабочих профессий: повар
IV–V разрядов, кондитер III–IV разрядов. Срок обучения –
2 года 10 месяцев.
- В колледже также ведется
начальная профессиональная подготовка по всем специальностям,
включая международное отделение.
- В колледже создан
факультет дополнительных образовательных услуг, где можно получить
рабочие профессии: – парикмахер (женский зал), парикмахер I
класса (женский зал), парикмахер-модельер международного класса,
мастер по маникюру, мастер по педикюру, мастер-визажист, мастер по
машинной вышивке, мастер по раскрою и изготовлению швейных изделий
по методике журнала «Бурда моден», официант, фотограф.
- В колледже работают: школа
модельного искусства, семинары по европейской кухне, семинары по
банкетным блюдам, курсы английского языка.
- Выпускникам колледжа
предоставляется возможность продолжить образование в высших
профессиональных учебных заведениях в сокращенные сроки.
- Студенты и выпускники
колледжа постоянно участвуют в международных конкурсах, занимают
призовые места. Многие из них являются ведущими специалистам в
области моды и дизайна мирового класса.
- Выпускникам колледжа
гарантировано трудоустройство в ведущих фирмах по специальности,
уровень квалификации позволяет организовать собственное дело.
- МХПКТиД – это
коллектив высококвалифицированных специалистов, обладающих
практическим опытом, культурой, знаниями: имеет в своем составе
одного кандидата педагогических наук, 14 заслуженных учителей
Российской Федерации, 6 почетных работников среднего
профессионального образования, 5 заслуженных мастеров
производственного обучения, 23 сотрудника награждены знаком
«Отличник народного образования».
- Колледж предоставляет
возможность преподавателям, мастерам производственного обучения и
студентам повысить квалификацию и усовершенствовать навыки и знания
на ведущих отечественных и зарубежных фирмах. Широкие международные
контакты обеспечивают эту возможность.
- Выпускники колледжа
признаны в мире: Валентин Юдашкин; стилист салона при Доме моды
Вячеслава Зайцева – Дмитрий Винокуров.
- Возглавляет работу
педагогического коллектива более 20 лет директор Шустикова Е.И.,
заслуженный учитель Российской Федерации, почетный работник среднего
профессионального образования, награждена орденом «Знак
Почета».
Л.А.
Заболотникова
- КОЛЛЕКТИВ
(от лат. collektivus – собирательный) – относительно
компактная социальная общность, объединяющая людей, занятых решением
конкретной задачи. К. сочетает интересы индивида и общества в целом
или индивида и социальной общности, к которой он при надлежит.
Объединение индивидов в К. основано на общности целей потребностей,
ценностных ориентаций, установок и мотивов деятельности.
- В соответствии с видом
деятельности, объединяющей людей, различаются К. трудовые, учебные,
научные, педагогические, военные, спортивные и т.д. Социальная
психология рассматривает К. как группу высокого уровня развития, в
которой межличностные отношения опосредованы общественно ценным и
личностно значимым содержанием совместной деятельности. На основе
концепции деятельностного опосредования межличностных отношений
(А.В. Петровский) экспериментально изучены специфические
социально-психологические параметры К.: сплоченность как
ценностно-ориентационное единство; коллективистское самоопределение;
идентификация личности с К.; социально ценный характер мотивации
межличностных выборов; степень референтности К. для его членов;
объективность и обоснованность возложения и принятия ответственности
за результаты и последствия совместной деятельности.
- Главными функциями К.
являются: предметная – непосредственное осуществление этой
задачи, достижение этой цели, ради которых возник и существует К.;
социально-воспитательная – обеспечение сочетания общественных
и индивидуальных интересов на основе сплочения членов К. вокруг
общей идеи и предоставления каждому свободы волеизъявления и
активного участия в принятии коллективных решений. Положение и
ценность человека в К. определяется его личностными качествами и
вкладом в решение общих задач. Оценка К. деятельности его членов –
мощный стимул деловой и творческой активности индивида, побуждающий
к постоянному совершенствованию и саморазвитию.
- От того, как индивид
становится элементом социальной организации, включается в общество,
зависит, с одной стороны, формирование способности социальной
организации влиять на личность, с другой – формирование
способности личности поддаваться влиянию других людей.
- Член К. нравственно
ответственен как за свою деятельность, так и за деятельность К. в
целом; это требует соотнесения своих действий с деятельностью К.,
уважения принятых в К. норм и принципов деятельности и поведения.
Однако возможны случаи расхождения позиций отдельных членов К. и
сложившихся позиций К. Если причиной является более прозорливое
видение индивидом путей достижения цели или разрешения возникших
противоречий, его долг и моральное право – открыто выступить
перед К. с обоснованием своих взглядов и предложений,
аргументировать и отстаивать свою позицию. Если причиной
возникновения разногласий между отдельными членами К. становится
неприятие общих задач и направления деятельности, это может привести
к отторжению К. тех его членов, чьи позиции противоречат общим целям
деятельности или снижению уровня сплоченности, нарушению
психологического равновесия, нездоровому морально-психологическому
климату в К.
- Значительную роль в
обеспечении благоприятного морально-психологического климата и
сплоченности К. выполняет лидер, руководитель К. От стиля его
руководства зависит поддержка и развитие потенциальных возможностей
каждого члена К., обоснованное распределение ролей и обязанностей,
своевременный контроль за ходом деятельности и оказание помощи в
случае необходимости, противодействие возникновению местничества,
так называемого коллективного (или группового) эгоизма. Показателями
уровня развития К. служат: степень единства взглядов, ценностных
ориентаций, целевых установок его членов; степень активности каждого
и его требовательности как к себе, так и к другим членам К., что
лежит в основе взаимоуважения, взаимопомощи и взаимной
ответственности.
- В каждом К. наблюдается
определенная степень изменения его состава. Это вызывается как
объективными причинами (законом перемены труда, изменением
технологического процесса деятельности, демографическими и другими
законами), так и субъективными, зависящими от характера
внутриколлективных отношений. Некоторые К. по самому своему
характеру периодически изменяют свой состав, например К. учебных
заведений, армейские подразделения, К. художественной
самодеятельности и научно-технического творчества.
- К. временный – в
отличие от постоянного К., отличающегося определенной стабильностью
и длительностью процесса выполнения стоящей перед ним задачи,
временный К. формируется на ограниченный временными рамками срок и
прекращает свое существование по истечении намеченного срока и
выполнении поставленной перед ним конкретной задачи. К. временный
может быть сформирован внутри постоянно действующего К.: группе
ученых внутри научного К. поручается разработка научной концепции,
проведение серии экспериментов по актуальной тематике, разработка
практических рекомендаций на основе результатов научных
исследований, внутри учебного К. могут формироваться временные
сообщества учащихся, студентов с целью разработки рационализаторских
предложений по совершенствованию технологического процесса, освоения
новой техники, подготовки сценария предстоящего ритуала, праздника,
торжественного акта и т.п. К. временный может формироваться из
представителей различных К., занятых в одной и той же или смежных
областях деятельности. Такими могут быть авторские К., объединяющие
специалистов, занятых разработкой учебно-методической литературы,
подготовкой научных монографий, сборников научных трудов, обобщающих
материалы научных конференций, международных форумов и т.д.
Временные научные К. также могут формироваться из представителей
различных научных и учебных учреждений, если требуется разработка
проблемы на стыке наук, объединение усилий ведущих специалистов
отрасли для решения глобальных проблем.
- Несмотря на временный
характер деятельности, межличностные отношения, атмосфера
сотрудничества во временном К. могут быть на более высоком уровне,
чем в К. постоянном, за счет того, что в данном виде К. объединяются
единомышленники, специалисты или учащиеся, отличающиеся общностью
интересов и потребностей. Если такого единомыслия, единых целевых
установок и стремления к поиску оптимального пути решения
поставленной задачи при возможно различных исходных позициях во
временном К. не складывается, он распадается или достижение
поставленной цели становится затруднительным. При положительном
характере внутриколлективных отношений и результативности
деятельности временный К. нередко становится ядром создания нового
постоянного научного, творческого, педагогического, спортивного,
самодеятельного К.
- К. ученический –
объединение учащихся, студентов конкретного учебного заведения, его
структурных подразделений: К. ученический каждого факультета, курса,
учебной группы, класса, К. ученический – не механическое
объединение учащихся: класс, учебно-производственная группа, группа
студентов вуза могут быть объединены на протяжении ряда лет, но не
стать К., и, наоборот, К. ученический может сложиться уже на первом
этапе учебно-воспитательного процесса, если проявляются признаки К.
как общности – сплоченность и единая направленность интересов,
ценностных ориентаций, целевых ориентиров, отношения доверия,
взаимоуважения, ответственной зависимости (А.С. Макаренко) и
взаимопомощи.
- К. профессионального
учебного заведения отличается от других типов ученических К.
особенностями учебной деятельности учащихся, которая носит характер
учебно-производственный. Целями этой деятельности являются не только
обучение, но и во многих случаях выпуск продукции, которая может
быть реализована в современных рыночных условиях. Специфика
отношений в таком коллективе определяется также возрастом учащихся и
структурой педагогического К. Руководство учебной группой
осуществляется мастером производственного обучения и классным
руководителем (куратором группы).
- Превращение группы
учащихся в К. – ответственная педагогическая задача,
выполнение которой становится одним из условий успешности
учебно-воспитательного процесса и развития потенциальных
возможностей каждого учащегося. Поэтому для понимания сущности и
особенностей жизнедеятельности К. ученического принципиально значимы
дефиниции: стадии формирования и развития К., воспитательное
значение К.
- Стадии формирования и
развития К. ученического – процесс превращения группы
учащихся, студентов в устойчивую самодеятельную организацию,
объединенную единой целью и совместной общественно полезной
деятельностью, обладающую органами самоуправления и органически
связанную с другими К. (учебными, производственными, творческими).
- Процесс становления
ученического К. проходит три основные стадии. На первой, начальной
стадии, характеризующейся достаточным разбросом в индивидуальных
интересах и потребностях, жизненных установках членов группы, ее
жизнедеятельность в полной мере зависит от руководства со стороны
классного руководителя, классного воспитателя, мастера, куратора
группы. Это период активного изучения руководителем своих
воспитанников и характера складывающихся межличностных отношений.
Вторая стадия связана с созданием актива группы, формированием
органов самоуправления К. На этой стадии мастер, классный
руководитель, классный воспитатель постепенно передают функции
управления К. его активу, опираются на актив при решении постоянных
или спонтанно возникающих задач совместной деятельности К. Третья
стадия развития К. – это сплоченный, самоопределяющийся К.,
способный предъявлять требования своим членам, корректировать стиль
деятельности актива, проявлять заинтересованность и активность в
самодвижении К. к поставленной цели.
- Определяя стадии развития
К., уровень его сплоченности и зрелости, следует иметь в виду, что
процессы, происходящие в К., иерархизированы и образуют
многоуровневую (стратометрическую) структуру, ядром которой является
совместная деятельность, обусловленная социально значимыми целями.
Первый уровень данной иерархии образуют отношения членов К. к
содержанию и ценностям совместной деятельности. Эти отношения
обеспечивают сплоченность К. как ценностно-ориентационного единства.
Второй уровень – межличностные отношения, опосредованные
совместной деятельностью. Третий уровень – межличностные
отношения, опосредованные ценностными ориентациями, не связанными с
совместной деятельностью. В К., не достигшем подлинной зрелости в
своем развитии, данная иерархическая структура может быть нарушена
из-за недостаточного развития того или иного уровня: в одних случаях
проявляется уровень отношений только к содержанию совместной
деятельности при разобщенности в межличностных отношениях; в других
– формирующиеся межличностные отношения опосредуются
ценностями, не связанными с основным видом – в данном случае
учебно-производственной деятельностью, а заинтересованное отношение
к основному виду совместной деятельности не сложилось.
Следовательно, одним из показателей зрелости, показателем третьей
стадии развития К. может служить наличие всех уровней иерархии
взаимоотношений членов группы.
- Наиболее ответственным
этапом формирования К. является выявление актива, формирование
органов самоуправления К., ядра, основы К., опоры мастера,
воспитателя во всех вопросах обучения и воспитания учащихся.
Формирование К. во многом зависит от того, насколько в процессе
создания органов ученического самоуправления удастся совместить в
одном лице формальных и неформальных (т.е. фактических) лидеров К.
Учащиеся, входящие в актив, должны быть прежде всего умелыми
организаторами. Из качеств, характеризующих их организаторские
способности, можно отметить следующие: организаторское чутье, т.е.
находчивость в различных ситуациях, поисковая активность,
изобретательность, практический ум; способность увлечь идеями и
активизировать членов К. при проявлении такта и уважения в
отношениях с ними; склонность и устойчивый интерес к управленческой
деятельности, готовность брать ответственность на себя, распределять
ее между членами К.
- Проведение социометрии,
референтометрии, наблюдения за учащимися в процессе учебной и
общественной деятельности позволяют выявить характер
внутриколлективных отношений, сложившиеся симпатии и антипатии,
чтобы, опираясь на возможности и предпочтения микрогрупп, решать
задачу сплочения и развития К. При этом существенным фактором
успешного руководства К. становится персональное распределение ролей
и общественных поручений, возможно более широкое вовлечение членов
группы в управление делами К.
- Формируя работоспособный и
деятельный К., мастер, классный руководитель, классный воспитатель
стремится выполнить следующие задачи: добивается сплочения членов
К., предупреждает возможное разобщение и антагонизм; стимулирует
гуманистическую направленность ценностных ориентаций, здоровое
общественное мнение, правильное отношение к критике и самокритике;
формирует у членов К. умение применять адекватные формы воздействия
на членов К., проявляя такт, чувство меры, доброжелательность при
высоком уровне требовательности.
- Показателями эффективности
формирования К. служат сплоченность, проявляющаяся в единстве мнений
и устремлений; организованность – бесконфликтное распределение
обязанностей, последовательность и целеустремленность в достижении
цели; открытость – способность устанавливать и поддерживать
деловые отношения с другими К.; формирование отношений ответственной
зависимости, проявляющейся во взаимной ответственности и
взаимоконтроле. В развитии таких отношений, в предоставлении
возможности каждому члену К. проявления, реализации и развития своих
индивидуальных способностей и деловых качеств заключается функция
К., определяемая как воспитательное значение К.
- К. воспитательный.
Педагогика имеет дело с двумя важнейшими ценностями: цельной
развивающейся личностью человека и воспитательным К. как
самостоятельной социальной самоценной сущностью, нормальной
социальной средой обитания личности, обладающей такими бесценными
свойствами, как богатство общественных отношений, целенаправленная
организация жизни, морально-эстетическая атмосфера.
- Воспитательный К. как
социальное явление представляет собой совокупность целесообразно
организованной общественной деятельности – отношений, обладает
организационной структурой и нравственно-эстетическими качествами.
- Воспитательное значение К.
– это его влияние на самопознание, самоактуализацию и
саморазвитие входящих в К. членов. Возможность воспитательного
воздействия К. на личность определяется тем, что только в совместной
с другими индивидуумами деятельности индивид познает себя, получает
основу для сравнения, сопоставления себя с другими; К. способен
стимулировать развитие одних качеств и потребностей личности,
подавлять, препятствовать проявлению негативных привычек,
нежелательных проявлений личности.
- Наиболее общей формой
организации жизни подрастающего поколения, поднимающей
воспитательный процесс на уровень высокой общественной значимости,
является специально, с воспитательными целями организованный К.
Целостность воспитательного К. того или иного образовательного
учреждения в его духовно-нравственном и организационном единстве,
порождающем единую систему деятельности и многообразных общественных
отношений. Наиболее характерными чертами его целостности являются
единство целей, организационно-структурная четкость и
определенность, общая организация труда, учебы, общественно полезной
деятельности; единство общественного мнения, организационное и
деловое взаимодействие; развитие самодеятельных групп по интересам;
связь с трудовыми К., общественными организациями и выход в широкую
общественную жизнь; самодеятельность и развитие демократических
начал в самоуправлении.
- Органической частью
всякого воспитательного К. как формы целостности
учебно-воспитательного процесса являются первичный контактный К.
Классный или групповой К., будучи частью целого, вместе с тем может
представлять собой самоценную целостность, способную, в несколько
измененном качестве, к самостоятельному функционированию. Однако
полноценное развитие всех его воспитательных функций и возможностей
достигается лишь в рамках воспитательного К. всего образовательного
учреждения. Первичный К. характеризуется переплетением
общеколлективных и особенных, собственно групповых целей и
перспектив. Он является частью структуры общего К. и вместе с тем
обладает своей собственной. Он задействован в коллективном
самоуправлении всего учебного заведения и в то же время представляет
собой самоуправляющееся ученическое объединение. Как через органы
общего К., так и самостоятельно, групповое объединение выходит на
связь с трудовыми К. и общественными организациями. В малой
коллективной группе преобладают личные контактные взаимодействия,
избирательные отношения, в которые органично вплетаются отношения
деловые и ответственной зависимости. Группа живет и действует как
часть целого воспитательного К. образовательного учреждения и вместе
с тем как целое, целостное педагогическое явление в своей частности
и особенности. Первичный классно-групповой К. является той частью,
формой общего К., в которой шлифуются индивидуальные качества и
черты.
- Диалектика взаимодействия,
взаимосвязанности, взаимозависимости, взаимообусловленности общего
воспитательного и первичного классно-группового К. состоит в
выдвижении на первый план позитивных воспитательных возможностей
каждого из них, общего и единичного и сглаживании возможного и
негативного воздействия друг на друга. Общий К. профессионального
учебного заведения обогащает первичный богатством отношений, широтой
перспектив, возможностей, общеколлективной солидарностью, выходом в
большую жизнь и духовно-моральной силой. Первичный К., развивающий
индивидуальность, обеспечивает функционирующую образовательную
структуру способными организаторами и яркими личностями. В известном
смысле, первичный классно-групповой К. – ядро, основная клетка
общего, делающая его жизнь богатой и полноценной.
- Существуют, по крайней
мере, два важнейших педагогических закона формирования общего К. в
учебном заведении и взаимодействия с его составляющими –
первичными. Прежде всего это закон встречного движения от общего к
частному и от частного к общему, от общего, всех объединяющего К. к
первичному и от первичного – к общему. Такое движение
осуществляется на основе общей содержательной деятельности,
организационных связей, ответственности. Другой закон действует как
бы внутри первого, характеризует особенности встречного движения.
Это закон неравномерности экстенсивного и интенсивного развития во
взаимодействии между общей коллективной структурой образовательного
учреждения и первичными К. Отдельные первичные К. могут развиваться
быстрее других, иметь более тесные связи со структурами общего К.
Другие, в силу тех или иных, чаще субъективных причин, не обладающие
необходимой общественной активностью и крепкими дружескими или
деловыми контактами, имеют с общим К. чисто формальные отношения.
Лучшие первичные К., как центры общественной активности общего К.,
могут ускорять поступательное движение, увлекать за собой,
способствовать рождению новых инициатив. Они стимулируют
прогрессивное движение и показывают пример отстающим первичным К.
Нередко такими центрами активности становятся подростковые
коллективы, подтягивающие на передовые рубежи старшекурсников. В
свою очередь, организационные структуры и широкая общественная
целеустремленность общего К. образовательного учреждения
способствует усилению взаимодействия первичных, их подтягиванию к
уровню высокой активности, стабилизирует и ускоряет общеколлективное
движение вперед. Объективная целостность формирования личности
заключается в том, что личность учащегося аккумулирует, субъективно
осваивает в процессе взаимодействия с миром всю систему
многообразных и разнообразных отношений. Наибольшую эффективность
воздействия на нее имеют те отношения, которые отвечают ее
потребностям и интересам, уровню субъективного восприятия мира и
развития.
- Воспитательное значение К.
зависит от его зрелости, общественной значимости стоящих перед ним
задач и личностной значимости выдвинутых задач для каждого члена К.
Гуманистическую, личностную ориентацию воспитательной роли К.
следует особо отметить в условиях глобального поворота всего
образовательного процесса на всемерное развитие личности учащегося,
удовлетворения его позитивных потребностей и интересов. Данный
акцент связан с тем, что в предшествующий период развития
педагогической науки и практики допускалось искажение тезиса А.С.
Макаренко: «формирование в К., через К.» добавлением
слов: «для К.». Подобная установка отвечала имевшейся в
тот период тенденции подавления личности К., что в известной мере
становилось причиной формирования конформизма вместо истинного
коллективизма и наносило ущерб свободному развитию личности.
- В современных условиях
реформирования системы образования воспитательное значение К.
продуктивно только в том случае, если обеспечена свобода
волеизъявления и саморазвития каждого из его членов, в атмосфере
сотрудничества между ними, при педагогической поддержке со стороны
мастера, классного руководителя, классного воспитателя, развития
актуальных и потенциальных возможностей членов К.
- Полноценный воспитательный
эффект возникает тогда, когда достигается единство объективного
воздействия и активного субъективного отклика на него. Учащийся
среднего и общего образовательного учреждения – не только
объект воспитательных влияний, но и субъект собственного
формирования. Поэтому возвышение его потребностей и интересов есть
одновременно возвышение его позитивно направленного воспитания.
- В своих взаимоотношениях в
К. и с К. формирующаяся личность начинает чувствовать себя нормально
при условии совпадения, слияния ведущих, важнейших личных и
коллективных интересов и потребностей. Главный механизм такого
движения развития личности в К. заключается в том, что на основе и в
результате объединения перспектив в сознании развивающегося субъекта
осуществляется сложный переход от восприятия К. как официальной,
формальной структуры, к ощущению К. как неформального объединения. В
том и заключается суть диалектики взаимоотношений формирующейся
личности и К., чтобы для нее, в различной практике и в сознании,
формальная и неформальная структуры объединились в
«неформально-формальную», слились воедино. В этой
динамике объединения заложены огромные резервы возрастания
воспитательной силы К. Суть дела заключается в том, чтобы не
противопоставлять К. и неформальное объединение друг другу, не
обострять противоречия между ними, а по возможности сливать воедино,
органически объединять коллективный интерес и личный, внутренний,
интимный, привлекая учащегося большими возможностями найти условия
для своего самопроявления и самоутверждения именно в К. Для этого в
процессе формирования как первичного, так и общего того или иного
образовательного учреждения К., важно постоянно учитывать и
развивать здоровые личные, индивидуальные интересы, создавать
условия для реализации личных перспектив и стремлений, для отношений
доверительности, дружбы, любви, для широкого
индивидуально-личностного общения, оценки отношений с личностных
позиций, с позиций самочувствия личности в К.
- К. педагогический –
профессиональная общность субъектов-организаторов
учебно-воспитательного процесса общеобразовательного или
профессионального учебного заведения.
- Состав К. педагогического
зависит от специфики, образовательных целей и масштабов учреждения
образования. В условиях общеобразовательного учебного заведения
субъектами организации учебно-воспитательного процесса являются
учителя начальных классов, учителя-предметники, классные
руководители, воспитатели групп продленного дня, организаторы
дополнительного образования. В последние годы в составе
педагогического К. школ, гимназий, лицеев происходят изменения: все
активнее развивается психологическая служба учебного заведения, в
составе педколлектива появляются социальные педагоги, логопеды,
вводится институт освобожденных классных воспитателей.
- Несмотря на происходящие
изменения в целом педагогический К. общеобразовательного учебного
заведения остается достаточно однородным по содержанию деятельности
и общим задачам входящих в него членов. В отличие от него
педагогический К. профессионального учебного заведения
характеризуется значительно большей сложностью и неоднородностью
состава. В состав педагогического К. профессионального учебного
заведения входят три основные, в известной мере автономные группы:
мастера производственного обучения, преподаватели специальных
дисциплин и преподаватели общеобразовательных, социальных дисциплин.
Преподаватели одновременно выступают в роли классных руководителей,
кураторов учебных групп, и от контакта их между собой и с мастерами
производственного обучения зависит продуктивность профессиональной
подготовки и общетехнического, гуманитарного образования.
Результативность деятельности педагогического К. определяется
профессиональной культурой, общей и методической квалификацией,
талантом входящих в него членов, а также общей атмосферой
творчества, непрерывного поиска и освоения новых педагогических
технологий.
- Педагогический К.
выполняет две основные функции: учебно-воспитательную и
социально-гуманитарную. Первая отражает потребности общества и К.
учащихся; вторая – личные интересы и потребности самих членов
педагогического К.: потребности в труде, материальном обеспечении,
повышении квалификации, общественном признании, социальной защите,
взаимопомощи и взаимоуважении. Данные функции не изолированы, они
взаимосвязаны, выполнение их взаимозависимо: комфортность педагога в
своем К. – условие успешной профессиональной деятельности;
активность и результативность выполнения учебно-воспитательной
функции – залог признания и уважения в К.
- Атмосфера сотрудничества,
поддержки, отвечающая принципам гуманизации и демократизации
учебно-воспитательного процесса, аналогично характеризует и уровень
сплоченности и творческой активности педагогического К. Демократизм
проявляется в деятельности педагогического совета –
совещательного и законодательного органа педагогического К.
Творческий характер деятельности проявляется как в процессе
самообразования и повышения квалификации каждого, так и в
деятельности методических объединений, научных кафедр,
способствующих обмену опытом и овладению новейшими технологиями и
средствами обучения.
- Социально-психологическая
структура педагогического К. складывается на основе различных
эмоционально-оценочных отношений, которые прямо или косвенно влияют
на выполнение основных функций. При этом организованность
характеризует деловую структуру К., взаимодействие его членов в
процессе совместной деятельности и складывается из внешних
проявлений поведения работников. Сплоченность – характеристика
внутренних отношений, это свойство социально-психологической
структуры К., показатель степени психологического единства.
- Лит.: Макаренко А.С. Соч.
В 7-ми т. – М., 1957; Сухомлинский В.А. Мудрая власть
коллектива. – М., 1975; Петровский А.Б. Личность.
Деятельность. Коллектив. – М., 1982; Лишин О.В. Педагогическая
психология воспитания / Под ред. Д.Н. Фельдштейна. – М., 1997;
Новиков А.М. Профессиональное образование России. – М., 1997;
Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997; Коротов В.М.
Развитие воспитательных функций коллектива. – М., 1974;
Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М., 1998; Новикова
Л.И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории. – М.,
1978; Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. – М.,
1981.
Б.Т. Лихачев,
И.И. Зарецкая
- КОЛЛЕКТИВНАЯ
ФОРМА НАСТАВНИЧЕСТВА – шефство рабочих бригад над
отдельными учебными группами. Молодые рабочие вовлекаются в
соревнование; они знакомятся с планами трудового коллектива; им
прививается устойчивое стремление к их выполнению; вырабатывается
интерес к делам коллектива; организуется соревнование между бригадой
и учебной группы, совместное посещение театра, выставок, музеев и
др. К.ф.н. расширяет границы общения молодых рабочих, вводит их в
жизнь, способствует установлению тесных контактов с трудовым
коллективом, помогает разобраться в существе производственных
отношений.
- К.ф.н. – это
воспитание и развитие у молодых рабочих положительного отношения к
труду, включение ее в жизнь трудового коллектива предприятия,
обучение специфическим и новейшим методам труда по профессии,
оказание помощи в накоплении профессионального опыта и
организаторской работы, воспитание потребности в повышении
общеобразовательных знаний. Непосредственное участие трудовых
коллективов в воспитании и обучении учащихся и работающей молодежи
способствует практической реализации задачи – на деле
укреплять связь обучения с жизнью.
- Лит.: Батышев А.С.
Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. –
М., 1985.
- КОЛЛЕКТИВНЫЙ
ДОГОВОР – правовой акт, регулирующий трудовые,
социально-экономические и профессиональные отношения между
работодателем и работниками на предприятии, в учреждении,
организации. Заключается, с одной стороны, работниками в лице одного
или нескольких профсоюзов, иных уполномоченных работниками
представительных органов, с другой – работодателями
непосредственно или уполномоченными ими представителями. В К.д.
могут включаться положения: об оплате, условиях и охране труда,
режиме труда и отдыха; о механизме регулирования оплаты труда,
исходя из роста цен, уровня инфляции, выполнения показателей,
определенных соглашением; о доплатах компенсационного характера,
минимальный размер которых предусмотрен законодательством; о
содействии занятости и переобучению работников; об обеспечении
экологической безопасности и охране здоровья работников на
производстве; о развитии социального партнерства и трехстороннего
сотрудничества, содействии заключению К.д., предотвращению трудовых
конфликтов и забастовок; об укреплении трудовой дисциплины. Срок
действия К.д. определяется в самом договоре, но не может быть менее
одного года и более трех лет. Контроль за выполнением К.д.
осуществляется непосредственно сторонами или уполномоченными ими
представителями, а также соответствующими (местными) органами
Министерства труда и службы занятости населения. Порядок разработки
и заключения К.д. регулируется законом Российской Федерации «О
коллективных договорах и соглашениях», который
распространяется на предприятия, учреждения и организации,
независимо от формы собственности, ведомственной принадлежности и
численности работников, обладающих правами юридического лица.
Ю.В.
Колесников
- КОМБИНИРОВАННЫЕ
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ – гибкие системы предоставления услуг,
консультативной помощи и руководства учебной деятельностью взрослых,
построенные на сочетании различных подходов и элементов организации
образовательной практики. Таких, как: а) дневные, вечерние и
воскресные занятия в их различных комбинациях; б) подготовка
письменных контрольных работ; в) направляемое самообразование; г)
использование разного рода инструктивных материалов; д) консультации
в ходе прямых контактов, а также по телефону, с помощью радио и
телевидения; е) обучение на расстоянии через радио-, теле- и
компьютерные сети.
- КОМИССИЯ
ПО ДЕЛАМ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ – специальный орган,
создаваемый при местной администрации самоуправления для решения
вопросов, связанных с воспитанием, наблюдением за поведением и
защитой прав несовершеннолетних (молодежи до 18 лет), для контроля и
координации работы всех учреждений, занимающихся их воспитанием.
Комиссии образуются из представителей органов местной власти с
привлечением работников просвещения, здравоохранения,
правоохранительных органов, являются частью государственной системы
профилактики безнадзорности и преступности молодежи. Как правило,
возглавляет комиссию заместитель главы администрации региона.
-
КОММЕРЦИАЛИЗАЦИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ – увеличение доли платных услуг и уровня
платности до масштабов, позволяющих получать прибыль учредителям
образовательных учреждений и их работникам. В международной практике
эти учреждения рассматриваются как неприбыльные организации,
безвозмездно финансируемые из национального и местного бюджетов и из
бюджета их учредителей. Широко признанным является мнение о том, что
коммерческие структуры из этой сферы должны быть категорически
исключены, что деятельность учреждений образования взрослых не
должна служить каким-либо предпринимательским целям.
- КОММЕРЧЕСКИЕ
УЧИЛИЩА – это профессионально-общеобразовательные средние
учебные заведения России. Первые учебные заведения, носившие
название коммерческих, возникли в конце ХVIII – начале XIX в.
Первое «воспитательное училище из купеческих детей для
коммерции» создано в 1772 г. при Московском воспитательном
доме. Его устав был разработан И.И. Бецким. С переводом в Петербург
в 1804 г. оно стало самостоятельным учебным заведением. В 1804 г.
московским купечеством также открыто К.у., близкие к ним по типу
коммерческие учебные заведения были открыты во многих городах
России. Интенсивное развитие К.у. связано с подъемом торговли,
промышленности, финансово-кредитного дела в России в первой половине
XIX в. В 1862–1893 гг. на средства купечества были созданы
Одесское, Петровское (в Петербурге), Александровское (в Москве) и
Харьковское К.у., коммерческое отделение в Рижском политехническом
училище и др.
- Значительная роль в
развитии К.у. принадлежала частной и общественной инициативе. В 1889
г. в Петербурге было создано Общество для распространения
коммерческих знаний, а затем – и в других крупных городах
России. В 1892 г. и 1893 г. в Одессе открылись частные (мужское и
женское) К.у. Наиболее известными в России были Тенишевское, Лесное,
К.у. А.П. Нечаева в Петербурге, Практическая академия коммерческих
наук в Москве, открытая на основе созданного в 1804 г. К.И.
Арнольдом частного коммерческого пансиона. В 1894 г. все К.у. были
переданы в ведение Министерства финансов, затем – Министерства
торговли и промышленности. 15 апреля 1896 г. было утверждено
Положение о коммерческих учебных заведениях, которое было дополнено
в 1900 г. Оно определило статус К.у. как общеобразовательных учебных
заведений, дающих учащимся общее (в объеме курса реального училища)
и коммерческое образование. Однако они содержались за счет
благотворительности и платы за обучение. Несмотря на высокую плату
за обучение, К.у. были всесословными: 42,8% составляли дети мещан,
13,5% – почетных граждан и купцов, 24,4% – крестьян,
11,0% – дворян и др. (1913). В К.у. принимались дети не моложе
10 лет. К.у. имели 7-летний (I–VII классы) и 8-летний (I–VIII
классы) курс обучения. Существовали и 3(4)-летние К.у., состоявшие
из старших (начиная с V-го) классов обычных К.у. Особенностью их
было осуществление совместного обучения юношей и девушек. В учебный
план входили: закон Божий, русский язык и словесность, два новых
языка, история, география, математика, естественная история, физика,
коммерческая арифметика, бухгалтерия, коммерческая корреспонденция,
политическая экономия, законоведение, химия и товароведение с
технологией, коммерческая география, каллиграфия, рисование и
гимнастика; необязательные предметы: черчение, стенография, пение,
музыка, танцы, иностранный и родной языки. Специальные предметы
занимали незначительное место в учебном плане. Выпускники могли
поступать в коммерческие институты или высшие технические учебные
заведения, а после 1914 г. – в университеты. К.у. отличались
хорошей материально-техническеой базой, творческой постановкой
образовательного процесса. В числе педагогов были известные
методисты В.А. Герд, В.Н. Верховский, П.А. Знаменский, С.И.
Шохор-Троицкий и др. Число К.у. интенсивно росло: если в 1903 г.
было 53 К.у., то в 1913/14 учебном году – 260.
- Вопросы развития К.у.
обсуждались на I и II съездах (совещаниях) русских деятелей по
коммерческому образованию (Петербург, 1901, 1902). К.у. сыграли
важную роль в подготовке специалистов для торговли,
финансово-кредитного дела и экономики России. В 1918 г. К.у. были
неоправданно преобразованы в единые трудовые школы, что привело к
ликвидации среднего промышленно-экономического образования. В
1919–1920 гг. на базе некоторых К.у. Наркоматом торговли и
промышленности по согласованию с Наркомпросом стали создаваться
промышленно-экономические техникумы (Москва, Саратов, Н. Новгород,
Тверь и другие города).
- Лит.: Григорьев С.
Коммерческое образование в России и его нужды: Исторический очерк //
Русское экономическое обозрение. 1898. № 7–98; Парникаль Б.М.
История коммерческой средней школы в дореволюционной России. –
М., 1954; Кузьмин Н.Н. Коммерческое образование в России конца XIХ –
начале XX в. // Актуальные проблемы профессионально-технического
образования в СССР: Вопросы методологии исследований и истории / Под
ред. С.Я. Батышева. – Горький, 1974.
Е.Г. Осовский
- КОММУНА
ИМЕНИ Ф.Э. ДЗЕРЖИНСКОГО – воспитательное учреждение в УССР
(1927 г. – вторая половина 30-х гг.). Создана в пос. Новый
Харьков (пригород Харькова) в системе учреждений ГПУ для борьбы с
детской беспризорностью на добровольные отчисления от зарплаты
чекистов Украины. Организатор и заведующий коммуной (с 1932 г. –
начальник педагогической части) – А.С. Макаренко (до 1935 г.).
Коммуна продолжала опыт Колонии им. М. Горького. Ядро коммуны
составили воспитанники колонии, в коммуну поступали беспризорные
дети и дети из семей. Коммунары получали широкое общее образование.
Одним из основных принципов воспитания в коммуне было соединение
обучения с производительным трудом. Первоначально воспитанники
ежедневно работали 4 ч в мастерских (1927–1929),
преобразованных затем в производственные цеха. Результаты
производительной деятельности коммунаров позволили перейти в 1929 г.
на самоокупаемость и отказаться от дотаций. В 1932 г. открыт завод
электроинструментов, выпустивший первую советскую электросверлилку
марки ФД-1, затем завод пленочных фотоаппаратов (изготовлена первая
серия типа ФЭД), на которых коммунары выпускали продукцию, ранее
ввозимую в страну из-за границы.
- В коммуне действовал
школьный комбинат, учебная база которого включала школу-семилетку (с
1934 г. полную среднюю школу-десятилетку), подготовительные группы
для поступающих на рабфак, рабфак Харьковского машиностроительного
института (с 1930 г.). В школе имелись хорошо оборудованные кабинеты
по всем предметам. Четкая организация жизни воспитанников позволила
им заниматься творческой деятельностью в более чем 40 кружках,
руководимых специалистами. Оркестр коммуны стал одним из лучших
самодеятельных коллективов УССР. Ежегодно летом все коммунары
участвовали в походах в Москву, Крым, на Кавказ.
- Ведущей силой воспитания в
коммуне был коллектив. Его деятельность, как и в колонии им. М.
Горького, организовывалась на основе конституции, основные положения
которой регламентировали работу органов самоуправления, порядок
организации дежурств, самообслуживания, перечень обязанностей
выборного актива и его прав, распорядок дня, правила поведения на
производстве и в быту, формы учета результатов социалистических
соревнований, поощрений, взысканий. Коммунары объединялись в отряды,
а на производстве – в бригады. Все вопросы коммунарской жизни
решало общее собрание коллектива. Руководящий орган – совет
командиров, избираемых на определенный период. Для текущих дел
создавались комиссии: санитарная, хозяйственная и др., клубный
совет, штаб социалистического соревнования. Жизни коммуны посвящены
произведения А.С. Макаренко «Марш 30 года», «ФД-1»,
«Флаги на башнях», пьеса «Мажор».
- Лит.: Воспоминания о А.С.
Макаренко. / Сб. материалов. – Л., 1960; Павлова М.П.
Педагогическая система А.С. Макаренко и современность. – М.,
1980; Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания /
Под ред. В.М. Коротова. – М., 1989.
РПЭ
- КОММУНАРСКАЯ
МЕТОДИКА – система условий, методов, приемов и
организационных форм воспитания, обеспечивающих формирование и
творческое развитие коллектива взрослых и детей на принципах
гуманизма. Разработана в Российской Федерации И.П. Ивановым и его
единомышленниками в конце 50-х гг. Используются также другие
обозначения: методика коллективной организаторской деятельности,
методика коллективной творческой деятельности, методика Иванова,
«орлятская» педагогика (от названия всероссийского
пионерского лагеря «Орленок»), методика коллективного
творческого воспитания. Основная цель и результат применения К.м. –
раскрепощение личности и воспитателя, и воспитанника, формирование
гуманистического мировоззрения, гражданского самосознания человека,
его способности к социальному творчеству, нравственному
самоопределению.
- В основе К.м. лежат
педагогические идеи Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого,
А.П. Гайдара, В.Н. Терского, работы Т.Е. Конниковой, В.С. Ханчина,
С.Л. Соловейчика, опыт школ-коммун 20–30-х гг., романтическое
содержание деятельности пионерской организации.
- Впервые К.м. как методика
коллективной организаторской деятельности апробирована Ивановым в
созданной им в 1959 г. вместе с ленинградскими педагогами Л.Г.
Борисовой и Ф.Я. Шапиро Коммуне юных фрунзенцев (КЮФ) –
сводной пионерской дружине при Фрунзенском районном Доме пионеров
(после ухода Иванова коммуной руководила Ф.Я. Шапиро). Методика
включала 3 основных звена: коллективное планирование, повседневную
организаторскую работу, коллективное обсуждение и оценку ее
результатов. Совместное участие в педагогическом творчестве
воспитанников и взрослых «друзей коммуны» обогатило
первоначальный замысел принципами и методами коллективной творческой
деятельности (КТД).
- К.м. возникла как
альтернативная авторитарной командно-бюрократической системе
воспитания. Она противостояла негативным сторонам официальной школы
и педагогики 40–70-х гг. – «бездетной педагогике»,
«педагогике массовых мероприятий», парадно-показной
демонстрации коллективных достижений. В основе К. м. –
неприятие дисциплины, основанной на безоговорочных требованиях,
чинопочитания в самоуправлении, фразерства и демагогии,
педагогического высокомерия.
- Несовместимость К.м. с
формальнолозунговой воспитательной идеологией и
инструктивно-регламентированной практикой обусловила трудности ее
распространения с середины 60-х до середины 80-х гг. Идеи
демократизации отношений и самоуправления, творческие формы
деятельности, организация неформального общения, коллективная
мыслительная работа, игровые модели досуга школьников и другие
начинания, рождавшиеся в эти годы, способствовали развитию К.м. В
новом, обогащенном виде К.м. получила название методики
коллективного творческого воспитания (КТВ).
- Методика КТВ создает
условия деформализации воспитания и является способом
демократической организации коллектива как гуманистической общности
учащихся и взрослых, имеющей целью свободное развитие каждого.
- Суть К.м. (или методики
КТВ) определяют 4 положения, характеризующие ее основные черты.
- 1. Создание коллектива на
основе привлекательных для учащихся идеалов, не провозглашаемых в
виде лозунгов, а рождаемых в процессе повседневной гуманной
воспитательной работы педагогов и в результате участия воспитанников
в социально значимых делах. Центральное звено методики –
понятие общей, творческой заботы об улучшении окружающей жизни. В
этом значении забота включает одновременно и общую деятельность, и
ее мотив (на кого или на что она направлена), и эмоциональное
человеческое отношение к тем, о ком заботятся дети. Такая забота
есть по сути гуманистически мотивированная преобразовательная
деятельность, в процессе которой изменяется образ жизни детей
(воспитательная среда) и тем самым создаются условия для
нравственного развития подростка.
- 2. Организация
деятельности как общественно значимой («для людей, для
близкого и далекого друга»), интересной для каждой личности и
творческой («творчески – иначе зачем?»),
художественно оформленной (ритуалы, традиции, игровые формы).
Творческая социальная деятельность учащихся обеспечивается общим
поиском людей, нуждающихся в заботе, коллективных дел («разведка
дел и друзей») и способов совместной работы, помогающих
достичь наилучших результатов. Особую роль в эмоциональном сплочении
членов коллектива имеет их участие в изобретении новых (чаще всего
игровых) форм деятельности. Так, членами КЮФА были придуманы ставшие
популярными в стране творческие дела: трудовой десант, гайдаровский
рейд, «концерт-ромашка», город веселых мастеров, вечер
разгаданных и неразгаданных тайн, турнир знатоков, день рыцаря,
защита фантастических проектов, интеллектуальный бой и др.
- Педагогические приемы
Иванова и его последователей ориентированы на организацию
полноценной детской жизни и деятельности. Например, вслед за
Гайдаром и Терским Иванов успешно применял педагогический прием
«коллективного сюрприза» – дело «по
секрету», доставляющего радость как человеку, готовящему
сюрприз, так и принимающему его.
- 3. Построение
самоуправления на принципах периодичной сменяемости организаторов с
целью включения всех воспитанников в общую деятельность.
Переосмысление роли дежурных командиров как организаторов творческих
дел и отношений привело к изобретению особого способа организации
КТД – совета дела. Главная его задача – исключить
деление коллектива на актив и пассивную часть: все думают, что
делать, зачем и как сделать лучше, интересней; все вместе готовят
дело и обсуждают успехи, неудачи и их причины. Основной механизм
использования совета дела – создание внутри коллектива
временных микрогрупп (звеньев, бригад, команд) для выполнения
определенного дела от его планирования до завершения. В
микроколлективе легче учитывается мнение каждого, а сжатые сроки,
отведенные на выполнение данного дела, требуют от его участников
интенсивной мыслительной работы (своеобразного мозгового штурма).
Предложения микрогрупп обсуждаются на общем сборе класса, отряда
(защита и конкурс проектов). Лучший проект направляется в совет дела
коллектива, где процедура отбора повторяется. Окончательно план дела
принимается общим сбором. Организация отдельных операций дела
поручается группам, внесшим те или иные предложения. Итоги
обсуждаются в том же порядке: по микрогруппам, а затем на общем
сборе.
- 4. Особые отношения в
коммунарском коллективе, проникнутые заботой о каждом учащемся и
взрослом, включающие помощь, поддержку, заинтересованность в судьбе
товарища, в его успехе. Эти отношения закреплены в законах
товарищества (например, закон «доброго отношения к человеку»),
в позиции педагога как старшего друга, обеспечивающей полное
взаимопонимание и взаимодействие педагогического коллектива. Как
правило, таким коллективам свойственна искренность, юмор, понимание
взрослыми устремленности подростков к самореализации не только в
общественной деятельности, но и в любви, дружбе, сострадании к
слабому и др. Положение методики Иванова об отношениях
сотрудничества поколений во второй половине 80-х гг. получило
дальнейшее развитие в демократическом принципе открытого воспитания,
разработанном в экспериментальном лагере «Маяк».
Открытость воспитания выражается в честном откровенном предъявлении
друг другу (и взрослыми, и детьми) своих целей, интересов, намерений
и предполагаемых способов взаимовлияния. В результате совместной
деятельности и ее анализа рождаются доверие и сотрудничество,
необходимые для образования «встречного движения» в
процессе воспитания. Открытое воспитание требует организации такого
взаимодействия, при котором рождение идей, представлений, оценок
происходит не «за кулисами» воспитания, а
непосредственно в реальных жизненных ситуациях при участии
воспитанников и педагогов.
- Открытость воспитания
основывается на признании равенства личностного творческого
потенциала всех участников воспитательного процесса независимо от
возраста. Опыт и знания старших не являются основанием для
подчинения младших; последним свойствен более богатый мир фантазии,
большая непосредственность эмоциональных переживаний, быстрота
реакций, оригинальность творческих решений и т.п. Дополняя друг
друга, представители разных поколений создают атмосферу, открытую
для взаимообогащения и саморазвития.
- Опыт применения К.м.
выявил особую роль коммунарского сбора. В практике сложились
различные виды общего сбора («общего круга»):
сбор-огонек (откровенный разговор), сбор-знакомство, сбор-разработка
коллективного творческого дела, сбор-анализ, а также однодневные,
многодневные и летние лагерные коммунарские сборы. Сбор выступает
средством эмоционального сплочения коллектива, активным методом
обучения гуманной и творческой коллективной жизни учащихся и
взрослых, способом подведения итогов и одновременно поиска старта в
движении к новым перспективам.
- Лит.: Соловейчик С.Л.
Фрунзенская коммуна. – М., 1972; Соловейчик С.Л. Воспитание по
Иванову. – М., 1989; Мудрик А.В. О воспитании
старшеклассников. – М., 1981; Иванов И.П. Воспитывать
коллективистов. – М., 1982; Иванов И.П. Энциклопедия
коллективных творческих дел. – М., 1989; Иванов И.П. Методика
коммунарского воспитания. – М., 1990; Караковский В.А.
Воспитай гражданина. – М., 1987; Теория и практика воспитания;
коммунарская методика. // Советская педагогика. 1988. № 5–6,
9, 12; 1989. № 4; Коммунарская методика как феномен педагогической
действительности. – Кострома, 1989; Газман О.С. Общественное
гражданское воспитание: взгляд в будущее. // Советская педагогика.
1990. № 7; Поляков С.Д. О новом воспитании. – М., 1990.
О.С. Газман
- КОММУНИКАЦИОННЫЕ
(или коммуникативные) СПОСОБНОСТИ – комплекс
индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению
личного и делового общения (взаимодействия) с людьми (пониманию
других, установлению, поддержанию и бесконфликтному прекращению
контактов). В функции К.с. могут входить общительность человека,
наблюдательность за поведением людей, чуткость к внутренним
состояниям других, память на лица и т.п. Сами по себе К.с. являются
только предпосылкой необходимых знаний и навыков оптимального
взаимодействия с людьми. Предполагается, что, как и в любом деле,
человек должен приобрести необходимую компетентность, выучку в
данной области, овладеть умениями, «техникой» общения
(например, педагогического, управленческого, досугового и т.п. в
зависимости от области деятельности). К.с. входят в состав
педагогических способностей (наряду с организаторскими и
конструктивными). Как и любые другие способности, К.с. развиваются в
соответствующей деятельности (общения) (см. Способности).
- Лит.: Вяткин Б.А.,
Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности
учителя // Вопросы психологии. 1994. № 4; Крутецкий В.А., Балбасова
Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия
формирования и развития. – М., 1991; Кузьмина Н.В.
Формирование педагогических способностей. – Л., 1961.
Е.А. Климов
-
КОМПЕНСАТОРНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ – образование, восполняющее ранее
отсутствующие или упущенные возможности учиться. Учреждения К.о.
обеспечивают уровень общеобразовательной и профессиональной
подготовки, обычно достигаемый в детском и юношеском возрасте, и
представляет собой своеобразную копию регулярных учебных заведений
для лиц, готовящихся к вступлению в сферу труда. Обучение
осуществляется через вечерние, заочные и комбинированные формы. К
услугам К.о. обычно прибегают работники, не удовлетворенные своим
социальным статусом и стремящиеся изменить его в лучшую сторону. Его
основные учреждения – вечерняя школа, вечерние и заочные
отделения вузов и средних специальных учебных заведений, работающие
по обычным и особым программам. В его более современном варианте
К.о. представлено учреждениями открытого образования.
В.Г. Онушкин,
Е.И. Огарев
- КОМПЕТЕНТНОСТЬ
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ – включает не только представление о
квалификации (профессиональные навыки, как опыт деятельности, умения
и знания), но также освоенные социально-коммуникативные и
индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность
профессиональной деятельности.
- Профессиональная
компетенция, являющаяся основой профессиональных качеств личности,
представлена следующими элементами деятельности:
- анализ трудового и
технологического процессов;
- анализ технической
документации, заданий;
- безошибочность выполнения
и координации работ трудового процесса;
- создание профессионально
значимой информации, касающейся состояния объектов деятельности;
- прогнозирование появления
и развития нештатных ситуаций;
- обеспечение безопасности
выполнения работ;
- соблюдение технологических
требований;
- освоение дополнительных
квалификаций;
- высокий уровень культуры и
организации процесса;
- отсутствие поломок
оборудования и инструмента, связанных с неправильной эксплуатацией;
- отсутствие брака;
- своевременное устранение
отклонений, возникающих в технологическом процессе;
- выполнение рекомендаций,
норм и требований, касающихся физиологических, экономических,
экологических и эргономических факторов.
- Социально-коммуникативная
компетенция, пронизывающая коллективный трудовой процесс,
проявляется в следующих способностях каждого участника:
- способность к
сотрудничеству в коллективной деятельности;
- умение эффективно работать
в составе группы;
- психологическая
совместимость как способность адаптации к различным темпераментам и
характерам;
- способность установления
горизонтальных и вертикальных контактов;
- искреннее уважение к труду
других;
- способность понимания,
восприятия иных национальных культур, толерантность;
- владение многокультурными
навыками;
- способность разрешать
конфликты;
- способность организовать
работу группы;
- способность пользования
различными средствами связи.
- Компетенция самоуправления
определяет такие индивидуальные способности, как:
- умение рассуждать и
оценивать;
- творческий характер
мышления;
- проявление инициативы;
- способность принятия
ответственности;
- способность управления
собой и другими;
- выявление необходимой
информации из ситуации для принятия решений;
- выявление проблем,
самостоятельная постановка задач и способность их решения;
- умение самостоятельно
учиться и обучать других своей профессии;
- способность критически
анализировать собственную профессиональную деятельность и работу
других;
- понимание взаимосвязей
данной работы с другими;
- принятие рациональных
решений в критической ситуации;
- уровень культуры и
организации трудового процесса.
- Ниже приводятся показатели
К.п. рабочих комплексных бригад:
- Выполнение норм выработки
(требует совершенствования нормативной базы).
- Отсутствие брака.
- Знание причин возможно
более широкого перечня брака.
- Своевременное выполнение
требований техники безопасности независимо от уровня проверок.
- Выполнение мероприятий,
предупреждающих брак.
- Соблюдение технологических
требований при выполнении работы.
- Способность
диагностирования объекта трудовой деятельности, орудий и средств
труда.
- Наиболее экономное
использование материалов, инструментов и энергии.
- Поломки оборудования и
инструмента, связанные с неправильной эксплуатацией.
- Разработка мероприятий по
снижению себестоимости.
- Перерыв и задержки в
работе в результате непредусмотрительности в работе.
- Освоение дополнительных
операций.
- Уровень понимания
взаимосвязей данной работы с другими видами работ.
- Способность к творческому
решению производственных задач и проблем.
- Осуществление программы
саморазвития.
- Самоанализ
профессиональной деятельности.
- Уровень решений в
критической ситуации.
- Признание тезиса –
«непрерывное повышение квалификации – профессиональная
обязанность».
- Предложения по
совершенствованию условий труда, рационализации производственной
деятельности.
- Уровень культуры и
организации трудового процесса.
- Уровень трудовой
дисциплины.
- Непроизводительные потери
рабочего времени.
- Умение ясно и полно
объяснять, демонстрировать выполнение функций при обучении.
- Лит.: Профессиональная
педагогика: Учебник. – М., 1997; Теория и методика бригадного
обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996.
О.Б. Ховов
- КОМПЛЕКСНАЯ
ПРОГРАММА, целевая комплексная программа – система
увязанных между собой по содержанию, срокам, ресурсам и месту
проведения мероприятий, действий, направленных на достижение единой
цели, решение общей проблемы. В К.п. представлены цели программы,
пути и средства решения программной проблемы.
- КОМПЛЕКСНАЯ
ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ –
формирование развитого государственного регулируемого рынка рабочей
силы (что относится и к педагогам, мастерам производственного
обучения), включающего экономический, социальный, организационный,
административно-законодательный и демографический механизм
воспроизводства рабочей силы необходимого качества и количества.
- Сегодня политика должна
быть направлена на адаптацию профессиональной школы к рыночным
отношениям путем реконструкции ее хозяйственного механизма. В ходе
перестройки профессионально-технической школы наметились некоторые
положительные тенденции. Это децентрализация управления ПУ,
ликвидация плановых заданий по подготовке квалифицированных рабочих,
устранение жесткости в реализации учебных программ, развитие
внутриучилищного хозрасчета и самостоятельности, позволяющих на счет
собственных доходов компенсировать частично ограниченные возможности
бюджетного финансирования, отказ ПУ от жесткой привязки к базовым
предприятиям, ограничивавшей развитие межотраслевой подготовки и
переподготовки кадров, оказание услуг малым предприятиям и
населению, создание коммерческих структур, адаптированных к рыночным
отношениям, развитие всех видов коммерческой деятельности в ПУ,
кооперации различных форм обучения со свободным доступом всех
желающих изучить ту или иную профессию и др.
- Среди принципиальных
вопросов ускорения перестройки профессионально-технического
образования, требующих первоочередного внимания в настоящий момент,
выделяются следующие.
- 1. Органическое включение
профтехобразования в новые условия хозяйственной и общественной
жизни, создаваемые в ходе экономической реформы в стране. Предстоит
последовательно перевести все ПУ на договорные хозрасчетные
отношения с предприятиями и организациями с частичной компенсацией
ими затрат на подготовку кадров. Это позволит, наряду с ростом
госбюджетных ассигнований и доходов от производственной деятельности
коллективов училищ, существенно увеличить финансирование ПУ.
Договорная система, подкрепленная повсеместно госзаказом на обучение
рабочих для обеспечения общероссийских программ, вновь осваиваемых
территорий и новейших производств, призвана повысить обоснованность
планов и адресность подготовки кадров, улучшить использование
дипломированных рабочих на производстве.
- В целях повышения
заинтересованности отраслей и предприятий в финансировании обучения
кадров необходимо обеспечить приоритет требований потребителя в
определении содержания их профессиональной и особенно практической
подготовки и переподготовки. Для этого следовало бы ввести и другие
формы стимулирования участия предприятий в подготовке кадров:
льготная налоговая политика; создание специальных фондов на
предприятиях за счет средств, подлежащих отчислению ими в виде платы
за трудовые ресурсы; госзаказ на строительство новых объектов
профтехобразования при базовых предприятиях и т.п.
- В переходный период
становления нового экономического механизма в народном хозяйстве и
регионального хозрасчета, пока в полную меру не заработали
экономические рычаги, отсутствует рынок рабочей силы, следовало бы
создать эффективную систему государственно-общественного контроля
качества подготовки рабочих, ввести регулярную аттестацию и
категорирование учебных заведений. Местные органы вместе с органами
управления народным образованием призваны противостоять
узковедомственным и местническим подходам со стороны предприятий и
министерств к определению содержания и сроков обучения будущих
рабочих.
- 2. Модернизация управления
системой подготовки рабочих кадров. Единая государственная политика
в области профтехобразования должна опираться на новые адекватные
экономической реформе методы организации подготовки рабочих кадров,
правовых гарантий и организационно-экономические возможности для
эффективного функционирования учебных заведений, социальной
защищенности их выпускников и работников профтехобразования. Главное
– необходимо обеспечить расширение прав ПУ, предоставить им
полную экономическую самостоятельность, право планирования
контингента учащихся, сроков и содержания их обучения
преимущественно на основе договоров с потребителем.
- По мере утверждения нового
механизма хозяйствования организационно-контрольные функции органов
управления образованием должны все в большей мере уступать место
экономическим рычагам и стимулам повышения качества подготовки и
переподготовки рабочих кадров. Отрешаясь от мелочной опеки ПУ,
Минобразования призвано сосредоточить внимание на разработке
стратегии и прогноза развития профтехобразования,
научно-методическом обеспечении повышения уровня обучения на основе
единых требований (стандартов) к объему теоретических знаний и
практической подготовки учащихся, независимо от форм обучения;
добиваться оптимизации в соответствии с договорами структуры и
масштабов подготовки кадров, сети и профиля училищ, доведения до
необходимых нормативов их материально-технической базы.
- На республиканском,
краевом и областном уровнях управления следует сосредоточить
внимание на проблемах, имеющих региональное значение и учитывающих
национальные особенности в подготовке кадров. Было бы целесообразно
создать стабильные региональные фонды для финансирования подготовки
и переподготовки кадров путем концентрации средств, отчисляемых
предприятиями и организациями.
- Краевые, областные органы
профессионального образования должны активно помогать учебным
заведениям и предприятиям осваивать новые методы обучения, решать
вопросы формирования контингентов, устранения дублирования и
параллелизма в подготовке кадров на основе развития кооперации и
углубления специализации, создания современной учебно-лабораторной
базы.
- 3. Многообразие форм
подготовки кадров. На равной основе могут функционировать училища,
обеспечивающие обучение рабочих кадров в основном для данного
региона, крупных объединений, предприятий, концернов, ассоциаций,
кооперативов; отраслевые и межотраслевые ПУ, высшие профессиональные
училища, предназначенные для подготовки рабочих высокой квалификации
или по особо сложным профессиям. Полноправное развитие могли бы
также получить учебные центры вне системы профтехобразования,
особенно в составе концернов и других государственных и
кооперативных объединений.
- В связи с социальной
переориентацией экономики возникают новые задачи функционирования
структуры профтехобразования в соответствующих сферах.
- 4. Переподготовка и
повышение квалификации рабочих кадров. Предстоит превратить ведущие
ПУ в центры по переподготовке и повышению квалификации рабочих,
организовав в них на договорных началах мобильную, гибкую по
содержанию и срокам массовую переподготовку кадров. Широко
привлекать к их обучению наиболее подготовленных специалистов
производства. Использовать в этих целях учебно-материальную базу
передовых предприятий и объединений. Организовывать в необходимых
случаях стажировку преподавателей и рабочих за рубежом и на
совместных предприятиях. Соответствующие меры и дополнительные
ресурсы целесообразно предусмотреть в государственных
научно-технических программах.
- 5. Кардинальное улучшение
качества обучения будущих рабочих, обеспечение опережающего роста их
квалификации по отношению к технической сложности работ. Предстоит
не только существенно пересмотреть программы обучения, но и
радикально преобразовать всю жизнедеятельность учебных заведений
профтехобразования, демократизировать учебно-воспитательный процесс.
- Выпускники ПУ должны
получать гораздо более глубокие специальные знания и навыки,
необходимые для эксплуатации современной техники, использования
принципиально новых промышленных и сельскохозяйственных технологий,
робототехнических систем, гибких автоматизированных комплексов,
владеть эффективными методами контроля и управления
производственными процессами, компьютерной техникой. Радикального
улучшения требует их экологическое воспитание и образование.
- В целях существенного
повышения уровня профессиональной подготовки рабочих кадров
необходимо преодолеть неоправданное дробление специальностей.
Следует в кратчайшие сроки обеспечить решительный переход от
валового обучения к индивидуализации, активизации форм и методов
учебного процесса. При необходимости по сложным профессиям увеличить
сроки обучения, снизить наполняемость учебных групп на
производственном обучении до 10–12 человек. Важная задача –
создание в ученических коллективах обстановки напряженной борьбы за
знания. Целесообразно установить в этих целях дифференцированные
размеры стипендий, вводить другие формы морального и материального
стимулирования, состязательность учащихся в овладении знаниями.
- Улучшению качества
подготовки рабочих кадров в значительной мере способствовало бы
привлечение на учебу в ПУ наиболее подготовленных выпускников школ.
Предстоит от разрозненных мероприятий в области профориентации
молодежи перейти к созданию общегосударственной системы выявления
талантов, наклонностей и профессиональной предрасположенности
молодежи.
- Следовало бы осуществить
комплекс мер для повышения престижа рабочей профессии, системы
профтехобразования в глазах молодежи всего общества.
Привлекательность у молодых людей ПУ обретут, если у их выпускников
– дипломированных рабочих будут обеспечены более высокие
стартовые позиции в жизни. Большую роль здесь играет создание
условий для максимальной востребованности обществом, производством
высококвалифицированного труда, эффективная политика в его оплате,
профессиональном продвижении рабочих по мере роста их мастерства и
знаний.
- Лит.: Батышев С.Я. Задачи
системы профессионально-технического образования в условиях перехода
к рыночной экономике. – М., 1993; Лукин Г.И. О хозяйственном
механизме // Журнал ПТО. 1990. № 2.
С.Я. Батышев
- КОМПЛЕКСНАЯ
СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (от лат. complexus – связь, сочетание) –
способ построения содержания образования и организации процесса
обучения на основе единого связующего стержня (например, знакомства
с определенным кругом жизненных явлений, выполнения практических
заданий).
- К.с.о. складывалась в
теории и практике начального обучения в противовес разобщенности
изучения обособленных учебных предметов, в которых связи между
отдельными фрагментами учебного материала строятся на
формально-логической основе. Элементы объединения обучения вокруг
интересующих ребенка предметов и явлений содержались в
педагогической системе Ж.Ж. Руссо, который связывал учебный материал
с естественными жизненными ситуциями.
- Теоретические основы и
ведущие направления в практике К.с.о. складывались на протяжении
первой трети XX в. в рамках нового воспитания, прагматистской
педагогики. Теоретическое обоснование К.с.о. в прагматистской
педагогике связано с философскими и психолого-педагогическими
работами Дж. Дьюи, который критиковал раздробленность учебных
программ, оторванность школьных предметов от жизни и личности
ребенка, призывал к связи обучения с реальным, целостным жизненным
опытом ребенка, предлагал тесно связывать (коррелировать) различные
виды познавательной, игровой и практической деятельности детей в
ходе учебных занятий. Значительное влияние на развитие теории и
практики К.с.о. оказала деятельность О. Декроли, начатая в
руководимой им «Школе для жизни, через жизнь» (Брюссель,
1907–1914) и впоследствии продолженная им с рядом сотрудников.
В системе Декроли основой образовательной программы являются
индивидуалистически понимаемые потребности ребенка в приспособлении
к окружающей среде (так называемые центры интересов). Выдвинутая
Декроли К.с.о. получила широкую международную известность и оказала
влияние на деятельность ряда педагогов в Бельгии, Франции (Э.
Делоне, А. и Р. Фор и др.), Швейцарии (А. Ферьер), США и других
странах; в различных вариантах эта система нашла применение в
практике дошкольного воспитания и начальной школы.
- Активная разработка К.с.о.
в прагматистской педагогике велась в 20–30-е гг. по линии
метода проектов. Сторонники прагматистской педагогики отказывались
от комплексов, построенных на основе предметно-содержательных связей
внутри учебного материала без учета собственных интересов и целей
учащихся. Деятельность ребенка, направляемая его потребностями и
интересами, рассматривалась как основа корреляции знаний, навыков,
умений и отношений, формируемых в результате проработки комплекса.
К.с.о. в прагматистской педагогике строилась на базе крупных «единиц
работы» (целенаправленной деятельности детей) или проектов
[англо-американский вариант комплексов, положенный в основу
«программ деятельности» (activity programs)], а также на
основе жизненных ситуаций, к которым ребенок должен приспособиться в
результате проработки комплексов («комплексы адаптации»).
- Таким образом в период
становления и развития массовой, а затем всеобщей начальной школы
(конец XIX – первая треть XX в.) в дидактике сложились главные
направления создания К.с.о. Основными способами объединения
содержания обучения являлись: концентрация – сосредоточение
учебного материала вокруг отдельных тем, предметов, практических
занятий и трудовых процессов; корреляция – объединение на
основе внутренних, «естественных» связей и соотношений
учебного материала (внутри учебного предмета, цикла учебных
дисциплин, связей между различными видами деятельности детей).
Меньшее распространение получил третий способ комплексирования
обучения – поверхностное объединение (ассоциация) элементов
содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям
между предметами, явлениями, видами деятельности.
- В 50–60-х гг. в
связи с развитием массового среднего образования выявилось
расхождение дидактических возможностей К.с.о. в ее чистом виде с
задачами вооружения учащихся систематическими знаниями, умениями.
Вместе с тем элементы К.с.о. вошли в практику дошкольного
воспитания, начальной школы и отчасти – младшей средней школы
ряда стран (Бельгия, Великобритания, США, ФРГ, Австрия); в средней
школе объединение учебного материала из разных предметных областей
проводится, как правило, в интегрированных курсах (например,
естествознания, обществоведения, родиноведения).
- В 70-е гг. в школы начали
проникать предметные (или наглядные) уроки, представлявшие собой
зародыши интегративного курса мироведения. Были созданы
соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т.п. пособия для детей
(например, Н.А. Корфа «Наш друг»), в которых сообщались
обобщенные сведения о людях и природе. Такие книги для чтения
выступали основой ассоциирующего преподавания. В течение 70–80-х
гг. формировалась методика объяснительного чтения как главного
учебного предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и
влиявшего на их миропонимание.
- В начале XX в. в русcкой
школе и педагогике осуществлялся переход к методу концентрации
содержания обучения в начальной школе. Системообразующим компонентом
выступало изучение окружающей природы и деятельности человека,
центральным интегративным курсом – природоведение. Велись
поиски центральной идеи К.с.о., вокруг которой мог бы группироваться
весь изучаемый материал. В качестве такого стержня были предложены
конкретные явления и предметы, темы, трудовые процессы, а также так
называемые жизненные комплексы, изучение которых было направлено на
удовлетворение трудовых потребностей самого ребенка.
- В первой половине 20-х гг.
применялись разнообразные формы корреляции К.с.о.: аккордная система
(совокупность знаний, органически соединенных тематической связью,
исчерпывающей ряд дисциплин – М. Зарецкий); цикловой метод
(объединение всех учебных предметов в определенные циклы,
связывающие родственные между собой науки – Н.И. Попова);
метод разовых заданий (разновидность метода проектов – С.В.
Иванов); производственное преподавание, при котором экскурсия на
предприятие предшествовала осмыслению и обобщению изучаемого (В.
Фридман).
- В программах ГУСа
1922–1923 гг. основным принципом работы школы I ступени была
идея единого комплекса – «жизнь ребенка и окружающей его
среды». Центральным положением являлось изучение
производительности труда и его организация в школе. На этих же
принципах строилась программа школы II ступени, которая, однако,
сохраняла отдельные учебные предметы. Структура каждой темы
объединяла материал из трех разделов программы: природа, труд,
общество, и отвечала принципу – от ребенка к миру и от мира к
ребенку. В I классе изучалась трудовая жизнь семьи; во II –
трудовая жизнь деревни или города; в III – хозяйство местного
края; в IV – государственное хозяйство и экономическая жизнь
СССР и т.д.
- Программы ГУСа 1923–1927
гг. содержали различные уровни комплексирования – от
амальгирования (полная интеграция в начальной школе) к
комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в V–VII
классах) и к координации изучения предметов во 2-м концентре II
ступени. Наряду с интеграцией на базе содержания и структуры
образования осуществлялось интегрирование и на основе
интеллектуальных умений. Это выражалось в стремлении организовать
изучение всех учебных предметов единым базовым методом, имеющим
исследовательскую направленность (Дальтон-план, метод проектов и
пр.)
- В развитии К.с.о. в СССР
наряду с определенными достижениями в стимулировании познавательной
активности учащихся, формирования их целостного мировосприятия,
осознания важности трудовой деятельности и ее места в современном
обществе имелись и существенные недостатки (случайность выбора тем,
искусственные механические связи между материалом различных
предметов, объединяемых в комплекс и др.). В начале 30-х гг. К.с.о.
была отменена, восстановлена предметная система преподавания.
- Лит.: Соколов К.Н. Методы
комплексного преподавания. – М., 1956; Иванов С.В. Комплексная
система обучения. – Курск, 1964; Рубинштейн М.М. Жизненные
комплексы в трудовой школе. – М., 1952; Вопросы комплексного
обучения в школе / Под ред. С.В. Иванова, Н.Н. Иорданского, И.С.
Симонова. Сб. 1–4. – Л., 1924–1926.
М.В.
Богуславский
- КОМПЛЕКСНАЯ
ФОРМА НАСТАВНИЧЕСТВА предполагает непрерывность педагогического
воздействия производственного коллектива сначала на учащихся школ,
затем – профессиональных учебных заведений и, наконец, на
молодых рабочих. Он воздействует на личность учащихся школьного,
училищного и производственного коллективов, благодаря чему создается
преемственность в обучении и воспитании. Воспитательное воздействие
этой формы наставничества в том, что молодой человек систематически
получает, углубляет и расширяет знания в различных компонентах
трудовой деятельности.
- Сущность К.ф.н. состоит в
том, чтобы будущие рабочие уже в период обучения ощущали постоянную
помощь и влияние наставников предприятия, под их руководством
проходили учебно-производственную практику, приобщались к
общественной жизни.
- К.ф.н. как форма
воспитательной деятельности трудовых коллективов является, таким
образом, важным социально-педагогическим фактором преемственности
воспитательной работы по линии школа – профессиональное
училище – производство, формирования у юношей и девушек
профессиональных навыков и умений, положительного отношения к труду.
- Лит.: Батышев А.С.
Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. –
М., 1985.
- КОМПЛЕКСНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ
СИСТЕМА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – организация обучения
по принципу от «сложного к простому», от «общего к
частному».
- С учетом этих предпосылок
в основу методики К.-т.с.п.о. было положено следующее дидактическое
начало:
- – цель
учебно-практической деятельности осознается каждым учеником как
единая, требующая объединения усилий всего коллектива; организация
деятельности предполагает разделение труда, в процессе которого
между учащимися и взрослыми рабочими образуются отношения взаимной
ответственности и зависимости;
- – контроль за
результатами осуществляется каждым учеником в отдельности и
оценивается звеном, бригадой.
- В К.-т.с.п.о.
предусмотрены следующие алгоритмы:
- – алгоритм первого
действия мастера производственного обучения (учителя): группирование
объектов труда учащихся по заданным признакам;
- – алгоритм второго
действия – выявление условий и возможности повторяемости
технологических операций;
- – алгоритм третьего
действия – создание таблицы общности и планирования
использования УМБ профессионального обучения;
- – алгоритм
четвертого действия – практическая реализация в обучении
технологии групповой обработки деталей.
Э.Д.
Новожилов
- КОМПЛЕКСНОЕ
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА – планирование,
разработка и создание оптимальной системы (комплекса)
учебно-методической документации и учебно-методических средств
обучения, необходимых для полного и качественного профессионального
обучения учащихся в рамках времени и содержания, определенных
учебными планами и программой предмета.
- Создание системы
(комплекса) учебно-методической документации и средств обучения
основывается на определенных критериях КМО.
- Во-первых, комплекс
учебно-методической документации и средств обучения охватывает все
основное содержание программного материала. Комплексность при этом
предполагает, что изучение каждого узлового вопроса содержания
обучения по каждой теме учебной программы обеспечивается необходимым
оптимальным минимумом учебной и учебно-методической документации и
средств обучения.
- Во-вторых, комплексное
обеспечение учебного процесса средствами обучения предполагает учет
их преимущественных функций и возможностей в наиболее типичных
учебных ситуациях применения.
- В-третьих, комплексный
подход к обеспечению учебного процесса требует, чтобы
учебно-методическая документация и средства обучения в комплексе
способствовали реализации обучающей деятельности преподавателя,
мастера производственного обучения и учебной деятельности учащихся.
- В-четвертых, комплексность
в дидактическом обеспечении учебного процесса предполагает
реализацию через учебно-методическую документацию и средства
обучения всех основных этапов, звеньев педагогического процесса.
Применительно к теоретическому обучению это этапы сообщения (подачи)
учебной информации и ее восприятия, закрепления и совершенствования
знаний и умений, применения знаний и умений, контроля и оценки
знаний и умений учащихся. Применительно к производственному обучению
– формирование ориентировочной основы деятельности,
формирование (отработка) новых способов действия, применение
основных способов действия, контроль и оценка формирующих и
сформированных навыков и умений.
- В-пятых –
обеспечение реализации с помощью учебно-методической документации и
средств всех основных функций педагогического процесса:
образовательной, воспитывающей и развивающей.
- При осуществлении КМО
учебного процесса учитывается также экономической фактор, имеется в
виду, с одной стороны, экономически обоснованный подход к
планированию КМО с учетом массовости и перспективности профессий,
содержания обучения, организации системы создания и обеспечения
учебных заведений учебно-методической документацией и средствами
обучения, с другой – выбор и создание такой документации и
средств обучения, которые позволили бы успешно решать
учебно-воспитательные задачи при оптимальных затратах на их
приобретение, разработку, изготовление, аренду и т.п. Кроме того,
при выборе средств обучения учитываются предъявляемые к ним
эргономические, гигиенические требования, а также требования
безопасности их использования в учебном процессе.
- Учет этих критериев в
комплексе определяет комплексность в методическом оснащении учебного
процесса документацией и средствами обучения, комплексное их
использование, обеспечивающее эффективное решение
учебно-воспитательных задач.
- Система (комплекс)
учебно-методической документации и дидактических средств обучения –
КМО – применительно к предмету (теоретическое обучение) или
профессии (производственное обучение) включает:
- документы Государственного
стандарта профессионального обучения;
- учебный план и программу
предмета (производственного обучения); перечень
учебно-производственных работ по профессии; комплект
перспективно-тематических планов по предмету; план
учебно-производственной деятельности учебной группы; перечень
оснащения учебного кабинета (учебной мастерской) средствами
обучения; графики перемещения учащихся и другая документация;
- программно-методическое
обеспечение учебных ЭВМ (персональных компьютеров) для организации
процесса обучения и контроля за качеством усвоения учащимися
учебного материала; дидактические средства и методики мультимедиа и
других высоких педагогических технологий;
- средства обучения для
учащихся – учебник, учебное пособие, справочную литературу,
сборник задач и заданий для упражнений и самостоятельной работы,
задания-инструкции для выполнения лабораторно-практических работ,
комплекты технической и инструкционно-технологической документации и
др.;
- технические средства
обучения с соответствующими носителями информации; тренажеры и
тренажерные устройства с соответствующей учебной документацией;
устройства для программированного обучения и др.;
- дидактические средства,
применяемые в ходе уроков: натуральные и изобразительные наглядные
пособия; демонстрационное оборудование; дидактические материалы и
др.;
- средства для
преподавателя, мастера производственного обучения – частные
методики, методические разработки, методические рекомендации,
информационные материалы о передовом педагогическом и
производственном опыте и др.
- Лит.: Профессиональная
педагогика: Учебник. – М., 1997; Кыверялг А.А., Таррасте А.А.
Учебно-наглядные пособия и технические средства в учебном процессе.
– М., 1987.
В.А. Скакун
- КОМПЛЕКСНЫЕ
РАБОТЫ – тип учебно-производственных работ, выполняемых
учащимися в процессе производственного обучения. Результатом
выполнения К.р. является законченный продукт – деталь,
изделие, сборка схемы, налаженный станок и т.п.
- Название
учебно-производственных работ – К.р. – характерно, в
основном, для процесса производственного обучения (определенных тем
программы производственного обучения), организуемого по
операционно-комплексной системе (см. Системы производственного
обучения).
- К.р. условно можно
разделить на два основных вида – простые (межоперационные) и
сложные. Межоперационные К.р. являются составной частью каждого
учебного комплекса. Они включают только ранее изученные трудовые
приемы и операции и выполняются с целью их закрепления и
совершенствования. Сложные К.р. выполняются после полного изучения
всех трудовых операций, характерных для профессии, до окончания
производственного обучения.
- При определении содержания
К.р. руководствуются общими требованиями к подбору
учебно-производственных работ, а также специфическими требованиями,
характерными только для этого типа учебно-производственных работ:
- включение всех или
большинства ранее изученных операций в различных их сочетаниях;
- учет возможностей для
межпрофессиональной кооперации при выпуске в учебном заведении
сложной продукции, а также кооперирования между учебным заведением и
базовым (или другим) предприятием;
- учет максимального
использования технических возможностей и загрузки
учебно-материального оснащения учебно-производственных мастерских
учебного заведения (особенно загрузки сложного дорогостоящего
оборудования).
- Содержание К.р. и
учебно-технические требования к ним должны предусматривать
методически обоснованное повышение сложности процессов труда при
выполнении учебных заданий:
- по нарастающей трудности
выполнения, количеству и сложности рабочих функций при осуществлении
трудового процесса;
- по применяемым средствам
труда (оборудованию, инструментам, приспособлениям,
контрольно-измерительным средствам, регулирующим приборам и т.п.);
- по сложности выполнения
требующихся расчетов при подготовке к работе и во время ее;
- по функциям подготовки
рабочего места или работы (подбор инструментов, наладка
оборудования, установка приспособлений, предварительная подготовка
материалов и т.п.);
- по возрастающим
техническим и технологическим требованиям к объектам и видам работ,
конечным результатам выполнения заданий (точность, качество
обработки и отделки, требования к соединениям, геометрическая форма,
химический состав продукта, твердость или прочность и другие
показатели).
- К.р. должны быть
разнообразными, чтобы учащиеся имели возможность освоить работы с
различными материалами, составами, с различными способами выполнения
в различных производственных условиях и сочетаниях.
- Основными источниками
подбора К.р. являются заказы базовых предприятий учебного заведения,
других предприятий и организаций, а также частных лиц, с которыми
учебные заведения находятся в договорных отношениях. Важным
источником подбора К.р. являются так называемые внутренние заказы:
ремонт оборудования, изготовление инструментов и приспособлений,
наглядных пособий, технических средств обучения для оснащения
учебных мастерских, учебных кабинетов, лабораторий учебного
заведения.
- Лит.: Ктиторов А.Ф. Подбор
учебно-производственных работ и составление их перечней. – М.,
1980; Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. –
М., 1987.
В.А. Скакун
- КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ
ОБУЧЕНИЯ – применение компьютера как средства обучения,
многоцелевое использование компьютерной техники в учебном процессе.
- К.о. развивается в двух
основных направлениях. Во-первых, обеспечение компьютерной
грамотности учащихся как совокупности знаний, навыков и умений,
позволяющих подготовить их к применению средств вычислительной
техники в практической деятельности. Во-вторых, применение
компьютерной техники для решения образовательных, развивающих и
воспитательных задач.
- Применение компьютеров в
профессиональных учебных заведениях наиболее целесообразно в
следующих областях учебной и учебно-производственной деятельности:
- 1. Компьютер как объект
изучения всеми учащимися (предмет «Основы информатики и
вычислительной техники»).
- 2. Компьютер как объект
изучения и орудие труда при подготовке квалифицированных рабочих и
специалистов по профессиям, связанным с обслуживанием оборудования,
автоматизированного на базе ЭВМ и микропроцессорной техники.
- 3. Компьютер как средство
обучения (автоматизированные обучающие системы, тренажеры и
тренажерные комплексы на базе ЭВМ, элементы автоматизированных
рабочих мест учащихся и др.).
- 4. Компьютер как средство
предоставления учащимся и педагогам необходимой учебной,
научно-технической и справочной информации (автоматизированные
информационные системы).
- 5. Компьютер как средство
организации и управления учебно-воспитательной работой в учебном
заведении.
- Важнейшими из этих
направлений являются использование компьютера как средства обучения
и как средства управления учебно-воспитательной работой.
Использование компьютера как средства обучения позволяет эффективно
решать следующие педагогические задачи: индивидуализация и
дифференциация обучения; осуществление контроля с обратной связью, с
диагностикой ошибок и оценкой результатов учебной деятельности
учащихся, осуществление самоконтроля и самокоррекции; компьютерная
визуализация учебной информации; моделирование и имитация изучаемых
или ис-следуемых объектов, процессов, явлений; развитие мышления
учащихся, формирование умений принимать оптимальные решения в
сложных ситуациях.
- Обучение с помощью
компьютерных программ основывается на той же системе дидактических
принципов, что и традиционное. При этом наибольший эффект
достигается при рациональном сочетании информационных и традиционных
методов и комплексов средств обучения при сохранении руководящей
роли преподавателя, мастера на уроке. Компьютерное обучение
целесообразно применять на уроках тогда, когда традиционные формы,
методы и средства не способны эффективно реализовать поставленные
дидактические цели и задачи обучения.
- Применение компьютера как
средства управления учебным процессом позволяет эффективно
анализировать большие объемы статистической информации, регулировать
темп подачи учебного материала, количество и уровень трудности
учебных заданий. Компьютер позволяет обеспечить систематический
контроль за учебными действиями учащихся, предоставляет
преподавателю своевременную информацию об усвоении учебного
материала, успеваемости учащихся, о ходе выполнения учебных заданий
и лабораторно-практических работ, дает возможность своевременно и
качественно корректировать учебно-познавательную деятельность
учащихся на основе сбора и обработки данных о ходе и результатах
учебного процесса.
- В целом проблемы
использования компьютеров в учебно-воспитательном процессе еще ждут
своего решения как в научном, так и в прикладном и организационном
направлениях. К.о. позволяет значительно повысить эффективность и
действенность учебного-воспитательного процесса в учреждении
профессионального образования.
- Лит.: Беляева А.П.
Дидактические принципы профессиональной подготовки в
профтехучилищах. – М., 1991; Апатова Н.В. Информационные
технологии в школьном образовании. – М., 1994; Роберт И.В.
Современные информационные технологии в образовании. – М.,
1994.
В.А. Скакун
- КОМПЬЮТЕРНАЯ
СЕТЬ – соединение двух или более компьютеров посредством
кабельных, телефонных или других возможных линий связи (магистралей)
в целях обмена сообщениями. При этом компьютер выполняет программу,
которая позволяет ему соединиться с другим компьютером.
- Лит.: Кент П. Интернет. –
М., 1996; Информатика и образование. 1997. № 1.
- КОМПЬЮТЕРНЫЙ
УЧЕБНИК – программно-методический комплекс, обеспечивающий
возможность самостоятельно освоить учебный курс или его большой
раздел. К.у. соединяет в себе свойства обычного учебника,
справочника, задачника и лабораторного практикума. При этом К.у.
обладает следующими преимуществами по сравнению с указанными видами
учебных пособий:
- – обеспечивает
оптимальную для каждого конкретного пользователя последовательность
и объем различных форм работы учащегося над курсом, состоящую в
чередовании изучения теории, разбора примеров, методов решения
типовых задач, отработки навыков решения типовых задач, проведения
самостоятельных исследований и формирования мотивов дальнейшей
познавательной деятельности;
- – обеспечивает
возможность самоконтроля качества приобретенных знаний и навыков;
- – прививает навыки
исследовательской деятельности;
- – экономит время
учащегося, необходимое для изучения курса. К.у. должен быть
реализован в виде книги с комплектом дискет или диском CD-ROM.
- Книга представляет собой
руководство по изучению курса, которое содержит:
- – изложение теории,
примеров, методов решения задач;
- – рекомендации для
обращения к программным продуктам;
- – все инструкции по
работе с программной частью комплекса;
- – средства контроля
знаний.
- Диск CD-ROM или дискеты,
прилагаемые к К.у., могут содержать обучающие программы различных
типов, необходимые для освоения курса. Требования к К.у.:
- – К.у. должен
позволять изучить курс, пользуясь только книгой и входящим в К.у.
программным обеспечением;
- – К.у. должен
предоставлять учащемуся оптимальное сочетание различных способов
изучения курса;
- – все инструкции по
использованию программного обеспечения (если они нужны) должны быть
приведены в тексте учебника в соответствующих местах;
- – каждый элемент
программного обеспечения К.у. должен удовлетворять всем требованиям,
предъявляемым к программам соответствующего типа;
- – необходима
аннотация к К.у. и к входящему в его состав программному
обеспечению.
- Лит.: Информатика и
образование. 1995. № 3; Компьютерные технологии в высшем образовании
/ Ред. кол. А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др. – М., 1994.
О.Б. Ховов
- КОМФОРТНОСТЬ
ОБУЧЕНИЯ – совокупность условий, в которых протекает
учебная деятельность, характеризуемая с точки зрения их способности
обеспечить нормальный социально-психологический климат и необходимые
удобства. К их числу относятся: близость места учебы к месту
жительства или работы, планировка учебных помещений, мебель и другое
оборудование, наличие рекреационных помещений, продолжительность
занятий, температурный режим, питание в перерывах, а также ритм
обучения, манера поведения преподавателя, взаимоотношения в учебной
группе.
- КОНДАКОВ
Михаил Иванович родился 1 июля 1920 г. в д. Медовая Ефремовского
района Тульской области; педагог, деятель народного образования,
академик РАО (член-корреспондент АПН РСФСР с 1965 г., действительный
член АПН СССР с 1981 г.), доктор педагогических наук (1981).
- В 1941 г. окончил
исторический факультет Московского государственного педагогического
института им. К. Либкнехта. Был учителем, директором средней школы,
заведующим Киселевским гороно Кемеровской области (1941–1948).
В 1948–1967 гг. – аспирант, старший научный сотрудник,
заведующий сектором школоведения, заместитель директора по научной
работе и директор Института теории и истории педагогики АПН РСФСР. С
1967 г. – заместитель министра просвещения СССР, с 1976 г. –
вице-президент, в 1981–1987 гг. – президент АПН СССР.
- Сочетая
организационно-педагогическую деятельность с научными
исследованиями, Кондаков М.И. опубликовал более 200 работ по
вопросам организации образования и управления школьной системой.
Особое место в их числе занимает разработка
теоретико-методологических основ содержания советского школоведения
как самостоятельной отрасли педагогической науки.
- Многолетнее исследование
было завершено монографией «Теоретические основы школоведения»
(М., 1989).
- Соч.: Работа отделов
народного образования по руководству школами. – М., 1952;
Планирование работы рай(гор)оно. – М., 1956; Образование в
СССР. – М., 1958; Инспектирование работы отделов народного
образования. – М., 1956; Новое содержание образования и
совершенствование учебно-воспитательного процесса. – М., 1974.
- КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ
МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА – показатель качества вузовской
подготовки и возможность реализации профессиональных и личностных
качеств выпускника вуза в интересах современного производства
(организации, учреждения).
- Основополагающими
показателями конкурентоспособности специалиста при разработке могут
служить: четкость целей и ценностных ориентаций, трудолюбие,
творческое отношение к делу, способность к риску, независимость,
способность быть лидером, способность к непрерывному саморазвитию и
профессиональному росту, стремление к высокому качеству конечного
продукта, стрессоустойчивость.
- Главное психологическое
условие успешной деятельности в любой области – это
уверенность в своих силах. Основные направления, по которым
вырабатывается уверенность в себе: освоение и совершенствование
профессионального мастерства, адекватное поведение в различных
ситуациях человеческого общения, поддержание и укрепление здоровья и
работоспособности, создание благоприятного внешнего облика,
собственного имиджа.
- Эти рекомендации
ориентированы на повышение индивидуальной конкурентоспособности, что
весьма актуально в условиях, когда альтернативой для каждого может
стать безработица.
- Базовыми элементами при
разработке модели конкурентоспособного специалиста могут служить:
- Профессиональные качества
- Мышление : способы
осуществления мыслительных операций и умение ими пользоваться в
различных условиях (стандартных и нестандартных).
- Эмоционально-волевые
проявления: эмоции, чувства, волевые акты, способы их выражения и
достижения, характерные для данной деятельности и конкретного
сообщества.
- Способы деятельности и
поведения: умения, навыки, приемы, стиль поведения в жизни,
оптимальные и значимые для реализации личностных и общественных
целей в данном обществе и в данное время.
- Ценности и ценностные
ориентации, принятые, доминирующие и зарождающиеся на определенном
историческом этапе (наиболее значимые – отношение к труду,
людям, себе самому и др.).
- Знания: факты,
закономерности, законы в области общегуманитарной,
естественнонаучной и профессиональной, обеспечивающие принятие
оптимальных решений (различные науки и научные дисциплины).
- Опыт решения
общечеловеческих и профессиональных проблем – отечественный,
зарубежный, современный, исторический.
- Традиции, нормы, связанные
с историческими способами жизнедеятельности человека, семьи,
сообщества, государства.
- Личностные качества
- Психологические: эмпатия
(способность к сопереживанию), эмоциональность (в пределах нормы для
данного сообщества и профессии), аутентичность, открытость (по
отношению к другим и новому), терпимость, развитость интуиции,
стрессоустойчивость, оптимизм как философия жизни, развитость
восприятия.
- Мыслительные:
аналитичность, рефлексивность, быстрота реакции, креативность,
наблюдательность, критичность мышления, целостность мышления.
- Поведенческие:
коммуникабельность, инициативность, предприимчивость, способность к
импровизации, способность к релаксации, способность идти на риск,
руководить и подчиняться, ответственность.
- Лит.:
Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и
гуманистической направленности вузовской подготовки. –
Набережные Челны, 1996; Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология
обучения в высшей школе. – М., 1996.
Д.В.
Чернилевский
- КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ
РАБОТНИКОВ (рабочей силы) – соответствие рабочей силы
требованиям рынка, открывает работникам возможность вступать в
отношения конкуренции (конкурировать) на рынке труда; совокупность
характеристик, определяющая сравнительные позиции конкретного
работника или отдельных групп на рынке труда и позволяющая ему (им)
претендовать на занятие определенных вакансий (найм).
Конкурентоспособный работник не испытывает, как правило, длительных
затруднений на рынке труда. Важнейший фактор К. р. –
качественные параметры его рабочей силы, т. е. совокупность свойств,
обусловливающих его способность выполнять определенные виды труда,
хотя определенную роль играют при этом и требования, предъявляемые
им к условиям труда и его оплате (цена рабочей силы, особенно в
соотнесении с ее качественными характеристиками). Поскольку от
безработицы в первую очередь и в большей мере страдают лица с
пониженной конкуренто-способностью, имеющие ограниченные возможности
оперативно реализовать свою рабочую силу на рынке труда (молодежь
без профессии, квалификации и производственного опыта, женщины с
малолетними детьми и многодетные матери, лица предпенсионного и
пенсионного возраста, инвалиды, длительно неработавшие, мигранты и
т.п. социально уязвимые группы), их трудоустройство составляет
предмет особой заботы службы занятости, поскольку требует, как
правило, создания рабочих мест с особым режимом финансирования
(прямого финансирования за счет средств Фонда занятости, налоговых
льгот, дотаций и т.п. мер). Это снижает издержки работодателя на
найм указанных категорий и повышает тем самым их
конкуренто-способность на рынке труда.
Е.С. Кубишин
- КОНКУРЕНЦИЯ
(от лат. concurrentia – сталкиваться) – состязание между
производителями (продавцами) товаров, а в общем случае – между
любыми экономическими, рыночными субъектами; борьба за рынки сбыта
товаров с целью получения более высоких доходов, прибыли, других
выгод. К. представляет цивилизованную, легализированную форму борьбы
за существование и один из наиболее действенных механизмов отбора и
регулирования в рыночной экономике. Различают следующие виды К.:
- чистая, идеальная,
совершенная К., имеющая место на рынке со множеством продавцов и
покупателей схожего, взаимозаменяемого товара. На таком рынке ни
один из продавцов и покупателей не способен оказать решающего
влияния на цену и масштабы продаж;
- монополистическая К.,
имеющая место на рынке с большим количеством продавцов и покупателей
при значительном разнообразии товаров, продаваемых по разным ценам;
- олигополистическая К.,
имеющая место на рынке с небольшим количеством крупных продавцов
товара, способных оказать существенное влияние на цены, по которым
продается данный товар;
- недобросовестная К.,
участники которой нарушают принятые на рынке правила и нормы К.,
вступают в сговор против других конкурентов, стремятся их опорочить,
дискредитировать, используют ложную рекламу своей продукции,
устанавливают дискриминационные, иногда демпинговые цены.
Недобросовестную К. в наиболее злостных формах называют хищнической;
- несовершенная К. –
К. в условиях рынка, значительно отличающихся от идеальных, не
соответствующая теоретическим представлениям о чистой К.;
- ценовая К. – К.
осуществляется посредством снижения цен;
- неценовая К. – К.
осуществляется посредством улучшения качества продукции и условий
продажи при неизменных ценах.
- КОНКУРС
(от лат. concursus – стечение, столкновение). 1. Порядок
заявления и удовлетворения претензий кредиторов к несостоятельным
должникам. 2. Отбор ограниченного количества участников из общего
числа претендующих на заключение договора, получение заказа,
приобретение товара, приватизацию имущественных ценностей, занятие
должности.
- КОНКУРС
«МАСТЕР ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА ПО ВНЕУЧЕБНЫМ ФОРМАМ
ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ И СПОРТИВНОЙ РАБОТЫ» –
это конкурс, который проводится в РФ с 1990 г. с целью:
- активного стимулирования
научно-методической работы в области физической культуры и спорта,
повышения квалификации и развития творческой инициативы работников
физической культуры и спорта, разработки авторских, региональных
программ и методик;
- выявления и поощрения
лучших педагогов-организаторов внеучебной
физкультурно-оздоровительной и спортивной работы с детьми и учащейся
молодежью.
- Основными задачами
конкурса являются: определение наиболее эффективных организационных
форм клубной физкультурно-оздоровительной и спортивной работы,
популярных в молодежной среде видов досуговых
физкультурно-оздоровительных, спортивных и туристских занятий;
обобщение опыта разработки и реализации региональных, авторских
программ по развитию детско-юношеского физкультурно-спортивного и
олимпийского движения; пропаганда здорового образа жизни юных
россиян; формирование общественного мнения о престижности профессии
педагога по физической культуре и спорту.
- К участию в конкурсе
допускаются специалисты физической культуры и спорта образовательных
учреждений и общественных физкультурно-спортивных объединений по
пяти группам:
- I группа –
специалисты физической культуры и спорта дошкольных образовательных
учреждений;
- II группа –
специалисты физической культуры и спорта общеобразовательных
учреждений;
- III группа –
специалисты физической культуры и спорта образовательных учреждений
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
- IV группа –
специалисты физической культуры и спорта образовательных учреждений
начального профессионального и среднего профессионального
образования;
- V группа –
специалисты физической культуры и спорта образовательных учреждений
дополнительного образования детей и общественных
физкультурно-спортивных объединений.
- Руководство подготовкой и
проведением конкурса осуществляет центральная конкурсная комиссия.
- Для организации и
проведения конкурса на первом (региональном) и втором (зональном)
этапах создаются совместным решением органов управления
образованием, физической культурой и спортом субъектов Российской
Федерации, комитетов (советов) физкультурно-спортивной организации
«Юность России» конкурсные комиссии: региональные и
зональные.
- Конкурсные комиссии
утверждают составы жюри, на которые возлагается непосредственное
проведение творческих соревнований. Жюри формируются из работников
органов управления образованием, физической культурой и спортом,
комитетов (советов) ФСО «Юность России», ученых в
области теории и практики физического воспитания, специалистов
физической культуры и спорта образовательных учреждений.
- Ко второму (зональному)
этапу конкурса допускаются победители первого (регионального) этапа
конкурса.
- В третьем (финальном)
этапе конкурса участвуют победители второго (зонального) этапа (от
группы специалистов физической культуры и спорта общеобразовательных
учреждений допускаются первый и второй призеры).
- Для участия специалистов
физической культуры и спорта во втором (зональном) и третьем
(финальном) этапах конкурса представляются в конкурсную комиссию
следующие документы:
- персональная заявка от
образовательного учреждения с краткой характеристикой
профессиональных и личных качеств специалиста;
- анкета специалиста,
заверенная руководителями образовательного учреждения;
- автореферат специалиста с
кратким описанием опыта работы (не более 7 страниц машинописного
текста через два интервала);
- две фотографии;
- решение конкурсной
комиссии о допуске специалиста-победителя ко второму (зональному),
третьему (финальному) этапу конкурса.
- Второй (зональный) и
третий (финальный) этапы конкурса проходят в два тура:
- 1 тур. Теоретическая
защита специалистом представленного им автореферата по организации и
проведению внеучебной физкультурно-оздоровительной и спортивной
работы.
- 2 тур. Выступление
специалиста с обязательной демонстрацией наиболее ярких фрагментов
физкультурно-оздоровительных и спортивных мероприятий с
использованием технических средств обучения, нетрадиционных методов
физического воспитания.
- Определение победителей и
призеров финала конкурса проводится жюри центральной комиссии по
следующим критериям:
- актуальность и социальная
значимость представленного опыта работы;
- уровень теоретического
обоснования представленного опыта работы;
- оздоровительная,
образовательная, воспитательная ценность представленного опыта
работы, его эмоциональный и нравственный потенциал;
- умение конкурсанта
аргументированно с применением всего арсенала демонстрационных
средств показать личное педагогическое мастерство и профессионализм
в отведенное время.
- Победители и призеры
первого (регионального) этапа конкурса награждаются региональными
органами управления образованием, физической культурой и спортом,
комитетами (советами) ФСО «Юность России».
- Победители и призеры
второго (зонального) этапа награждаются грамотами и памятными
подарками Государственного комитета Российской Федерации по
физической культуре и туризму, Российского комитета ФСО «Юность
России».
- Участники третьего
(финального) этапа являются лауреатами конкурса. Они награждаются
Почетной грамотой Министерства общего и профессионального
образования Российской Федерации. Победители и призеры награждаются
дипломами, медалями и памятными подарками Государственного комитета
Российской Федерации по физической культуре и туризму, Российского
комитета физкультурно-спортивной организации «Юность России».
Победители и призеры представляются центральной конкурсной комиссией
к награждению значками «Отличник физической культуры» в
установленном порядке.
А.П. Зотов
- КОНКУРС
НА ЛУЧШЕГО УЧАЩЕГОСЯ ПО УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ – соревнование
на выявление учащихся, лучше знающих учебный предмет, владеющих
навыками и умениями, связанными с учебным предметом. Проводится
среди учащихся, проявляющих наибольший интерес к учебному предмету;
способствует более основательному усвоению учебного материала,
формированию интереса к предмету, дает возможность самостоятельно
проявить свои способности, эрудицию.
- КОНКУРС
ПРОЕКТОВ РАБОТОДАТЕЛЕЙ ПО СОЗДАНИЮ РАБОЧИХ МЕСТ – особая
разновидность конкурса; проводится в целях выявления наиболее
значимых проектов по обеспечению трудоустройства и занятости
граждан, повышения эффективности адресной финансовой помощи,
оказываемой службой занятости своим клиентам. Конкурс организуется в
соответствии с приказом службы занятости, в котором определяется
общая сумма финансовой помощи для поддержки проектов, признанных в
ходе конкурса наиболее значимыми. Этим же приказом утверждаются:
Положение о конкурсе, состав комиссии по его проведению, сроки
подачи и рассмотрения заявок работодателей. Предпочтение отдается
проектам, которые предусматривают: 1) организацию рабочих мест,
наиболее необходимых для данной местности; 2) высокую долю рабочих
мест для лиц с ограниченной трудоспособностью и лиц, объективно
менее конкурентоспособных на рынке труда (молодежь, женщины); 3)
создание рабочих мест на предприятиях, осуществляющих конверсионные
мероприятия; 4) краткосрочную (до 3-х месяцев) финансовую помощь для
своей реализации. Эти и другие возможные критерии оценки проектов
могут иметь разный вес в зависимости от конкретных условий района и
ситуации на рынке труда. По итогам конкурса комиссия после
согласования с координационным комитетом содействия занятости
принимает решение о выделении финансовой помощи работодателям,
представившим наиболее эффективные реальные проекты по созданию
рабочих мест, содействию занятости граждан, их трудоустройству.
Ю.В.
Колесников
- КОНКУРС
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА – соревнование учащихся
учреждений профессионального образования на лучшее овладение
профессией (специальностью).
- Система К.п.м. включает
внутриучилищные, региональные и общероссийские конкурсы.
- Задания на К.п.м. обычно
включают практическое выполнение за определенное время типичной
производственной работы по профессии (специальности) и вопросы для
устных или письменных ответов по материалу специальных предметов.
Основными критериями оценки результатов выполнения конкурсных
заданий являются: качество выполненных работ; уровень теоретической
подготовки; применение рациональных приемов и методов труда;
выполнение ученических норм времени (выработки) на выполнение
конкурсного задания; степень производственной самостоятельности
учащегося; рациональность организации труда и рабочего места;
соблюдение требований безопасности труда при выполнении конкурсного
задания.
Ю.А. Якуба
- КОНКУРС
«УЧИТЕЛЬ ГОДА» – конкурс профессионального
мастерства всех категорий педагогических кадров.
- Главная цель конкурса –
пропаганда приоритетов образования, формирование общественного
представления о творчески работающих педагогах.
- Конкурс призван
способствовать выявлению талантливых руководителей образовательных
учреждений, учителей школ всех типов и видов, воспитателей
дошкольных учреждений, преподавателей начальных и средних
специальных учебных заведений (лицеев, колледжей, ПТУ, техникумов и
т.д.), работников учреждений дополнительного образования, их
поощрению, распространению передового опыта и расширению диапазона
профессионального образования, повышению престижа педагогической
профессии и вклада в разработку системы оценки и стимулирования
труда педагога, дальнейшего реформирования школы.
- Участие в конкурсе
принимают педагогические работники образовательных учреждений всех
типов системы образования без ограничения возраста и стажа работы.
- Выдвижение кандидатов
происходит педагогическим коллективом, группой творчески работающих
педагогов, непосредственно знакомых с педагогической деятельностью
кандидата и ее результатами или посредством самовыдвижения.
- Участие в конкурсе
является сугубо добровольным. Согласие претендента на выдвижение его
кандидатуры на любом этапе конкурса обязательно.
- Например, в Москве К.
«У.г.» проводится поэтапно:
- I этап – на уровне
образовательного учреждения.
- II этап – на уровне
муниципального района.
- III этап – на уровне
учебного округа.
- IV этап – на
городском уровне.
- Образовательное учреждение
подает заявку на участие претендентов в конкурсе в муниципальный
район. Форму и порядок выдвижения представления на участие в
конкурсе учреждение выбирает самостоятельно (совет учреждения,
педагогический совет, специально созданное жюри и т.д.).
- На уровне муниципальных
районов создаются оргкомитеты по проведению конкурсов, которые
определяют сроки подачи заявлений для участия в конкурсе, формы,
конкретные сроки проведения конкурсов, разрабатывают критерии и
порядок определения победителей.
- Победитель муниципального
района участвует в окружном конкурсе. Сроки, формы, порядок подачи
заявлений и проведение окружного конкурса определяет оргкомитет
учебного округа.
- Победителям конкурса на
уровне учебного округа, занявшим 1–3 места, предоставляется
право участвовать в городском конкурсе.
- Педагогическим работникам
образовательных учреждений, муниципальных районов и учебных округов,
в которых конкурс не проводится, предоставляется право обращаться с
заявлениями об участии в конкурсе напрямую в городской оргкомитет.
- Педагогические работники,
не желающие участвовать в каком-либо из этапов конкурса, могут также
обратиться с заявлением об участии в конкурсе в городской
оргкомитет, обосновав причины, побудившие их к этому.
- В ходе проведения конкурса
выявляются творчески работающие педагоги, имеющие высокий
профессиональный рейтинг в образовательных учреждениях, среди
учащихся, родителей и общественности.
- Проведение конкурса на
всех уровнях предполагает:
- оценку системы работы
учителя и степень владения им техникой и методикой урока, а также
научно-методической проблематикой на современном уровне;
- анализ содержательных и
технологических методик и изобретений, новых приемов и подходов к
передаче знаний;
- мероприятия, раскрывающие
коммуникативные качества конкурсантов.
- Финал конкурса включает:
- открытый урок в
соответствии с прохождением программы на момент конкурсного
испытания;
- творческую самопрезентацию
(защита педагогической концепции и материалов, представленных на
конкурс);
- пресс-конференции,
ток-шоу, «круглые столы» (форму свободного общения
определяет жюри конкурса);
- задания, раскрывающие
профессиональные и творческие способности (по решению жюри
конкурса).
- В результате всех
конкурсных испытаний жюри определяет победителей К. «У.г.»
по номинациям.
- Суперфинал проводится по
отдельной программе.
- Участникам суперфинала,
победителям конкурса в номинациях и победителю, представляющему
регион на Всероссийском финале, выдаются денежные вознаграждения,
туристические путевки, ценные памятные подарки.
- На каждом этапе конкурса
при оргкомитетах создаются жюри.
- Его состав, порядок
работы, система судейства и прочее утверждается учебными округами и
учредителями конкурса.
- Членами жюри могут быть
представители управлений образования, общественных профессиональных
формирований, образовательных, методических учреждений, префектур,
муниципальных районов, творческих союзов и центров, деятели науки и
культуры.
- На городском конкурсе
формируются предметные жюри, жюри по категориям и Большое жюри.
- Члены жюри присутствуют на
открытых уроках конкурсантов, формируют задания, раскрывающие их
профессиональные и творческие способности.
- Члены Большого жюри
работают во взаимодействии с жюри по предметным номинациям.
- Для создания имиджа
К.»У.г.», пропаганды его результатов оргкомитет
обеспечивает выпуск и распространение информационных материалов –
брошюр, листовок, съемку видеофильмов и телепередач, публикацию
работ лауреатов в научно-методических журналах, газетах, создание
банка данных и видеотеки; освещение подготовки и хода конкурса в
средствах массовой информации.
М.Б. Яковлева
- КОНКУРСНЫЙ
ОТБОР – процедура подготовки к зачислению поступающих в
профессиональные учебные заведения в соответствии с общим
количеством баллов на основе оценок, полученных на вступительных
экзаменах, с учетом стажа практической работы, характера работы,
отличий в период обучения в среднем учебном заведении и других
условий, оговоренных в Правилах приема. Условия К.о. должны
гарантировать соблюдение прав граждан в области образования и
обеспечивать зачисление граждан, наиболее способных и подготовленных
к освоению образовательных программ соответствующих уровня и (или)
ступени.
- Лит.: Терминология высшей
школы социалистических стран. – М., 1988; Федеральный закон
Российской Федерации «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании» // Бюллетень Госкомвуза РФ. –
М., 1996, № 10.
- КОНСПЕКТИРОВАНИЕ
– письменное изложение (воспроизведение) содержания
исходного текста; запись содержания устного изложения учебного
материала преподавателем.
- К. как письменное
изложение текста источника (учебника, учебного пособия, инструкции,
статьи и др.) является одним из средств усвоения, развития памяти,
мышления, грамотности и письменной речи учащихся, а для
преподавателя – средством проверки усвоения учебного материала
учащимися.
- Различают К. подробные и
сжатые (краткие). Сжатое К. требует от учащихся умения отбирать в
исходном тексте основное и существенное, главное (внутри каждой
основной части); исключить второстепенное и обобщить основное,
находить соответствующие речевые (письменные) средства и строить
связный текст. Если при подробном К. сохраняются стилевые
особенности исходного текста, то при сжатом К. это не обязательно,
передача смысла исходного текста ведется «своими словами».
- По отношению к содержанию
исходного текста различают полные и выборочные конспекты и конспекты
с дополнительным заданием. В практике профессионального обучения
наибольшее применение находит выборочное К., когда по заданию
преподавателя учащиеся тезисно конспектируют наиболее важные части
исходного текста. Зачастую при К. предлагаются задания: на основе
изучения и письменного изложения исходного текста ответить на
вопросы, высказать свое мнение.
- Разновидностью К. является
выполнение заданий преподавателя на выделение основных смысловых вех
текста, подготовка кратких тезисов, развернутого плана прочитанного.
- Для профессиональных
учебных заведений актуальным является второй вид К. – запись
материала, излагаемого преподавателем, так как по ряду немассовых
профессий отсутствуют стабильные учебники.
- К. – это не записи
под диктовку преподавателя, а самостоятельная работа учащихся по
ходу изложения учебного материала. Конспектируя материал, отбирая
основные его положения, излагая их своими словами, учащийся тем
самым осмысливает полученные знания.
- Умение записывать во
многом зависит от умения слушать, т.е. одновременно понимать и
запоминать материал, выделять главное, отбрасывать второстепенное,
определять свое отношение к услышанному. Причем весь этот сложный
психологический комплекс действий надо осуществлять в таком темпе, в
каком преподаватель излагает учебный материал.
- Трудность навыка слушания,
по сравнению с навыком чтения и работы с книгой, заключается еще в
том, что остановиться и вновь прослушать уже нельзя.
- Поэтому преподаватель
особое внимание обращает на формирование у учащихся рациональных
способов К., применяя такие методические приемы, как: сообщение и
запись на доске узловых вопросов изучаемого материала; запись на
доске незнакомых и трудных терминов; рекомендации о рациональных
приемах зарисовки схем, графиков, диаграмм; выделение тех частей
учебного материала, которые нужно обязательно записать, а в
необходимых случаях диктовка отдельных формулировок, выводов;
ознакомление учащихся с рациональными способами сокращения записей
отдельных слов, словосочетаний, терминов и др.
- Продуктивность слушания и
попутного К. во многом также зависит от соблюдения преподавателем
основных требований к речи).
- Лит.: Жинкин Н.И. Развитие
письменной речи учащихся III–VII классов. – М., 1978;
Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М., 1989.
В.А. Скакун
- КОНСТРУИРОВАНИЕ
ТЕХНИЧЕСКОЕ (от нем. kоnstruiring, от лат. соnstruo –
строю, создаю) – процесс создания модели, машины, постройки,
сооружения с выполнением расчетов и проектов. В профессиональной
школе является средством развития конструкторско-технологических
способностей учащихся. Процесс конструирования требует обобщения
теоретических знаний и применения их на практике. Конструирование –
средство углубления и расширения теоретических знаний, развития
творческих способностей, изобретательских интересов и склонностей
учащихся.
- Процесс конструирования
предусматривает выполнение технических расчетов, использование
эскизов, чертежей, справочной литературы; проработку технологии
изготовления конструкции: знание способов обработки конструкционных
материалов, приспособлений, оборудования, умение пользоваться
измерительными приборами и инструментами, способы соединения
элементов конструкции и др.
- Конструирование –
сложный процесс, в нем выделяют три основных этапа: умственный –
система мыслительных операций; графический – выполнение
эскизов, рисунков, чертежей, схем, позволяющих конкретизировать и
детализировать будущий проект; предметно-манипулятивное
моделирование, т.е. построение одного образца конструируемого
устройства, сооружения и др.
- Все три этапа
конструирования взаимосвязаны между собой. Прежде чем приступить к
изготовлению той или иной конструкции, необходимо ее осмыслить,
затем выполнить эскиз общего вида, разработать детально конструкцию
(выполнить чертеж общего вида, сборочные чертежи отдельный блоков,
рабочие чертежи деталей, выполнить контрольную сборку); выполнить
макет изделия, изготовить опытный образец.
- Для создания проектов
сложных конструкций учащиеся нередко объединяются в группы, каждый
член группы выполняет свой участок проекта. Этот вид деятельности
получил название «Метода проектов», широко используемый
в настоящее время в трудовой и технологической подготовке,
позволяющий решать проблемные задачи и повышающий творческую и
познавательную активность учащихся при самостоятельном изучении
учебного материала посредством выполнения проектов.
- Техническое
конструирование как метод обучения, воспитания и развития в
образовательных учреждениях при изучении предметов
естественно-математического цикла имеет большое значение, он
применим также при внеклассной работе с учащимися.
- Лит.: Войцеховский Б.Т.
Развитие творчества учащихся при конструировании. – М., 1984;
Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников. – М., 1984;
Кузьменко В.И., Косолапов М.А. Методика преподавания черчения / Под
ред. В.И. Кузьменко. – М., 1981; Павлова М.Б. O проектном
подходе к разработке содержания нового учебного предмета
«Технология» // Школа и производство. 1993. № 5.
П.Н.
Андрианов
- КОНСТРУКТИВНОЕ
МЫШЛЕНИЕ – образ мыслей, воззрений и умонастроения,
характерной чертой которого является направленность на позитивное
изменение тех или иных реалий, а также на разработку и обоснование
путей и средств предлагаемых преобразований; выдвижение плодотворных
идей, которые могут быть положены в основу прогрессивных перемен.
- КОНСУЛЬТАЦИЯ
– форма организации процесса обучения вне урока для одного или
группы учащихся по выявлению непонятных или сложных вопросов, тем,
разделов программы в процессе изучения учебной дисциплины.
- Место К. в учебном
процессе определяется качеством усвоения учебной программы
учащимися. Вместе с тем, К. это не только средство компенсации
недоработок педагога во время урока. Это составная часть процесса
обучения, органически связанная с изучением нового материала, его
осмыслением, закреплением и применением. Роль К. в учебном процессе
стала увеличиваться особенно в последние годы в связи с тем, что
педагоги стали шире применять нетрадиционные формы организации
обучения: лекции, семинары, конференции, игры и др., а также системы
форм (например: лекция – практическое занятие – семинар
– зачет).
- Различают следующие виды
К.
- Вводные или
предварительные К. – предшествуют изучению материала на
уроках. Текущие К. проводятся параллельно с изучением на уроках
учебной программы с целью коррекции отдельных учебных умений
учащихся, более глубокого рассмотрения наиболее важных и сложных
вопросов изучаемого материала. Заключительные К. проводятся после
изучения отдельной темы или раздела программы. К. могут быть
обзорными и тематическими. Заключительные К. бывают обзорными, а
текущие, как правило, тематическими.
- В профессиональных учебных
заведениях проводятся К. межпредметного и межциклового характера. На
таких консультациях осуществляется взаимосвязь общего и
профессионального образования. Преподаватель основного предмета
устанавливает связь с педагогами смежных дисциплин, определяет с
ними вопросы, которые требуется обсудить.
- Традиционная форма
проведения консультации (учащиеся задают вопросы, а преподаватель
отвечает) далеко не всегда эффективна. Поэтому с целью активизации
учащихся применяют такой педагогический прием: учащимся предлагают
заранее в специальный ящик подавать вопросы и затем, выбрав наиболее
интересные и трудные, готовят консультантов из числа самих учащихся.
В этом случае, как показывает опыт, обеспечивается более высокая
отдача от консультации.
- Лит.: Львова Ю.Л.
Творческая лаборатория учителя. – Иркутск, 1980; Основы
дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. – М., 1967.
В.А. Скакун
-
КОНСУЛЬТАЦИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ – раздел прикладной психологии, содержащий
описание процесса психологической помощи как отдельному человеку,
так и группе, организации. Психологический смысл консультации
состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую
проблему, актуализировать дополнительные психологические силы и
способности.
- В ходе консультации
человеку предлагаются рекомендации по выходу из проблемной ситуации,
даются предложения о возможностях развития и реализации его
профессионального психологического потенциала на работе и в
повседневной жизни.
- По форме проведения
консультации могут быть очными и анонимными (телефон доверия),
индивидуальными и групповыми. Основными принципами К.п. являются
доброжелательность, эмпатическое и безоценочное отношение к клиенту,
опора на систему его ценностей.
- Различают следующие виды
психологического консультирования: профконсультирование, семейное
консультирование, посредническое консультирование, ориентированное
на разрешение межличностных конфликтов в социально-профессиональных
коллективах.
- Консультирование помогает
развитию способности человека более адекватно и полно воспринимать
себя и других людей, изменять и делать гибкой систему
внутриличностных и межличностных отношений.
Э.Ф. Зеер
- КОНТЕНТ-АНАЛИЗ
(от англ. content – содержание) – метод количественного
изучения содержания социальной и социально-психологической
информации. Объектом К.-а. может быть содержание газет, теле- и
радиопередач, общественных и личных документов, социологических
интервью, ответов на открытые вопросы анкет и т.п.
- КОНТРАКТ
НА ОБУЧЕНИЕ – соглашение между обучаемым и лицом или
учреждением, выступающим в роли обучающего, а также с тем, кто
предоставляет образовательные услуги или выступает в роли спонсора
обучаемого. Может заключаться в устной форме или в виде письменного
соглашения, фиксирующего цели и условия обучения, а также
ответственность обеих сторон.
- КОНТРОЛЬ
ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ СИСТЕМЕ.
В автоматизированной обучающей системе (АОС) выделяются следующие
элементы контроля: 1) усвоение определенного минимума основного
материала; 2) способность учащихся самостоятельно мыслить; 3) умение
перевести вопрос на формальный язык, выразить его в специальных
терминах и символах; умение правильно записать ответ и ввести его в
систему.
- В АОС применяются два вида
контроля – текущий и итоговый. Текущий контроль проходит в три
этапа: контроль фрагмента, контрольная работа по параграфу,
контрольная работа по главе (применительно к основному учебнику).
Итоговый контроль осуществляется путем проведения контрольной работы
по всему курсу. Основу текущего контроля составляет контроль
усвоения материала по фрагментам. Он осуществляется путем вопросов и
ответов.
- По типу все вопросы
разделяются на четыре группы: 1. Вопросы на простое воспроизведение
терминов. 2. Вопросы-задания. 3. Задания-упражнения. 4. Задания на
обобщение приобретенных знаний. Вопросы строятся так, чтобы они
выполняли не только контрольную, но и информационную (обучающую)
функцию.
- Ответы на вопросы могут
быть следующих типов: ответ типа «да–нет»,
«правильно–неправильно»; выборочный ответ из
списка ответов; конструирующий ответ (термин, количественная
характеристика, предложение с жесткой схемой); подстановка
пропущенного термина или выражения.
- Анализ ответов проводится
одном из следующих способов: 1) сравнение с эталоном; 2) поиск в
ответе ключевого слова; 3) поиск в ответе слов в определенной
последовательности их вхождения в ответ; 4) анализ
последовательности ответов учащегося и общий вывод об их
правильности; 5) ввод ответа из предложенных за определенное время.
- Такая система контроля
позволяет сделать вывод об уровне знаний учащегося по совокупности
его ответов.
- Каждый параграф курса,
содержащий более трех фрагментов, заканчивается контрольной работой.
Результаты выполненной контрольной работы позволяют сделать
следующие выводы: 1. Достаточен ли уровень подготовки учащегося,
достигнуты ли поставленные цели обучения. 2. Какие проблемы имеют
место в подготовке учащегося. 3. Что следует предпринять в
дальнейшем.
- Решение перечисленных
проблем осуществляется следующим образом. Каждый вопрос контрольной
работы (или группа вопросов) связан с определенным фрагментом.
Ответы на вопросы анализируются дифференцированно, учащемуся
сообщается суммарная оценка и даются рекомендации по продолжению
обучения. Ему также указывают, какой материал он усвоил
неудовлетворительно. По своему усмотрению учащийся может повторить
соответствующие фрагменты либо сразу, либо в дальнейшем. Если по
контрольной работе оценка неудовлетворительная, то обучение не может
быть продолжено без повторения неусвоенных фрагментов курса и
выполнения повторной контрольной работы.
- Аналогично проводятся
контрольные работы по итогам изучения глав и курса в целом.
- В автоматизированной
обучающей системе оценка знаний и умений учащихся производится по
пятибалльной системе, или полученные различные суммы баллов
приводятся к этой шкале.
- Лит.: Апатова Н.Н.
Информационные технологии в школьном образовании. – М., 1994;
Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. –
М., 1994; Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и
перспективы. – М., 1986.
В.А. Скакун
- КОНТРОЛЬ
ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ И УМЕНИЙ. В современной дидактике контроль, с
одной стороны, определяет организацию процесса обучения на
завершающем его этапе, с другой – соотношение достигнутых
результатов с поставленными целями обучения.
- Контроль в учебном
процессе выполняет различные функции: проверочную, обучающую,
развивающую, воспитательную и методическую. Наиболее важная и
специфическая – проверочная функция, которая констатирует
результаты и оценку учебной деятельности отдельных учащихся и
преподавателей, состояние учебно-воспитательной работы всего
учебного заведения, а также меры для ее совершенствования.
- В процессе обучения
происходит повторение и закрепление, совершенствование приобретенных
ранее знаний путем их уточнения и дополнений, учащиеся
переосмысливают и обобщают пройденный материал, используют знания в
практической деятельности. Практическая значимость контроля
способствует формированию навыков и умений рационально
организовывать учебную деятельность, самостоятельно овладевать
знаниями.
- Развивающая функция
контроля реализуется путем создания условий и возможностей для
напряженной умственной деятельности учащихся, которая проявляется в
развитии личности учащегося, формировании и развитии его
познавательных способностей.
- Методическая функция
контроля позволяет рационально строить и совершенствовать
методическую работу как самого преподавателя, так и педагогического
коллектива в целом, так как правильно организованный контроль
показывает достоинства и недостатки используемой преподавателями
методики обучения, ее слабые и сильные стороны.
- Для достижения
поставленных целей обучения при планировании организации и
проведения контроля необходимо, чтобы он был:
- – планомерным и
систематическим, т.е. осуществлялся в соответствии с запланированным
ходом учебно-воспитательного процесса, составлял его органическую
часть и строился на основных вопросах программы обучения.
Регулярность контроля позволяет своевременно выявлять и исправлять
ошибки, недоработки, принимать меры к их устранению путем
соответствующего совершенствования учебного процесса;
- – объективным,
позволяющим реально и сопоставимо оценить успехи и недостатки
учебной деятельности учащихся, правильно установить степень
овладения знаниями и умениями, исключающим субъективные оценочные
суждения, основанные на недостаточном изучении учащихся.
Объективность проверки определяется многими факторами: научной
обоснованностью и разработанностью целей и содержания обучения,
требований к знаниям, навыками и умениями учащихся, отбором объектов
и содержания проверки, соответствием содержания проверочных заданий
целям проверки;
- – всесторонним, т.е.
наиболее полно выявлять фактический уровень усвоения учащимися
учебной информации, охватывать все разделы программы, обеспечивать
проверку не только предметных знаний, но и усвоение
мировоззренческих идей, общеучебных и специальных навыков и умений.
Контроль не должен ограничиваться только выявлением того, знают и
могут ли учащиеся воспроизводить усвоенную ими информацию, но и
умеют ли пользоваться этой информацией для решения учебных и
практических задач. В этом случае контроль обеспечит проверку
содержания формируемой у учащихся профессиональной деятельности
(уровень сформированности основ этой деятельности);
- – индивидуальным.
Овладение знаниями и умениями – процесс индивидуальный. Каждый
учащийся овладевает знаниями и умениями в соответствии со своими
психолого-физиологическими особенностями. Ко всем учащимся
предъявляются одинаковые требования в отношении объема, качества
знаний, уровня сформированности умений, но в ряде случаев необходимо
принимать во внимание такие индивидуальные качества учащихся, как
природную медлительность, робость, застенчивость, излишнюю
самоуверенность, физические недостатки;
- – экономичным по
затратам времени преподавателя и учащихся, обеспечивающим анализ
проверочных работ и их обстоятельную оценку в сравнительно короткий
срок;
- – педагогически
тактичным, осуществляться в спокойной, деловой обстановке. Не
следует торопить учащихся с ответом или прерывать вопросом. Все
замечания, указания и оценки необходимо делать в тактичной и
доброжелательной форме.
- По периодичности,
назначению и месту проверки усвоения учебного материала различают
следующие виды контроля: предварительный (вспомогательный), текущий,
рубежный (периодический), итоговый. Перечисленные виды контроля
подчеркивают специфику дидактических задач на различных этапах
обучения и следуют логике учебного процесса.
- Предварительный
(вспомогательный) контроль служит необходимой предпосылкой для
успешного планирования и руководства учебным процессом. Он позволяет
определить наличный (исходный) уровень знаний и умений учащихся,
чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую
сложность учебного материала. На основании данных предварительного
контроля, проводимого в начале учебного года, преподаватель вносит
коррективы в календарно-тематический план, определяет, каким
разделам учебной программы следует уделить больше внимания на
занятиях с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных
пробелов в знаниях учащихся. На этот вид контроля невозможно
выделить много времени, а его результаты должны быть получены
непосредственно после проведения контроля. Поэтому для
предварительного (вспомогательного) контроля применяются способы,
при которых наиболее эффективно используется аудиторное время и
обеспечивается оперативность получения результатов.
- Ведущая задача текущего
контроля – регулярное управление учебной деятельностью
учащихся и ее корректировка. Он позволяет получать непрерывную
информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе
этого оперативно вносить изменения в учебный процесс. Другими
важными задачами текущего контроля является стимуляция регулярной,
напряженной и целенаправленной работы учащихся, активизация
познавательной деятельности; определение уровня овладения учащимися
умениями самостоятельной работы, создание условий для их
формирования.
- Проведение текущего
контроля – это продолжение обучающей деятельности
преподавателя, так как он является органической частью всего
учебного процесса и тесно связан с изложением, закреплением,
повторением и применением учебного материала. Текущий контроль
осуществляется во всех организационных формах обучения. При этом он
может быть особым структурным элементом организационной формы
обучения и может сочетаться с самим изложением, закреплением,
повторением учебного материала. Данный контроль может быть
индивидуальным и групповым.
- При организации текущего
контроля необходимо добиваться сознательного, а не формального,
механического усвоения учащимися учебного материала. Наиболее
подходящими для текущего контроля являются способы, которые
обеспечивают охват значительной части учащихся, возможность
повторения и закрепления учебной информации при активизации всех
обучаемых.
- Периодический (рубежный)
контроль применяется для проверки усвоения законченной части
(объема) учебного материала и позволяет определить качество изучения
учащимися данного материала по разделам, темам предмета. Такой
контроль проводят обычно несколько раз в семестр. Примером рубежного
контроля могут служить контрольные работы, контрольно-учетные и
учетно-обобщающие уроки, зачеты по лабораторным работам.
- Периодический контроль
позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний и
приобретенных умений, так как он проводится через продолжительный
период времени и не по отдельным дозам учебного материала, поэтому
от учащихся требуется большая самостоятельная конструктивная
деятельность. С помощью периодического (рубежного) контроля
обобщается и усваивается целый раздел (тема), выявляются логические
взаимосвязи с другими разделами, другими предметами.
- Рубежный контроль
охватывает учащихся всей группы и проводится в виде устного опроса,
небольших письменных, графических, практических работ. Проведение
его обычно предусматривается в календарно-тематических планах работы
преподавателей.
- Итоговый контроль
направлен на проверку конечных результатов обучения, выявления
степени овладения учащимися системой знаний, навыков, умений,
полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда
дисциплин, поэтому он носит интегрирующий характер. При подготовке к
итоговому контролю происходит более углубленное обобщение и
систематизация усвоенного материала, что способствует интенсивному
формированию интеллектуальных навыков и умений. Итоговый контроль
осуществляется на переводных и семестровых экзаменах,
квалификационных испытаниях, государственных экзаменах, защите
дипломного проекта. Для этого вида контроля необходимо применять
способы, обеспечивающие надежность, объективность, универсальность и
самостоятельность работы учащихся.
Т.Ю. Ломакина
- КОНТРОЛЬ
КАЧЕСТВА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – звено, структурный
элемент учебного процесса. К.к.п.о. разделяется на текущий,
периодический и итоговый и осуществляется путем текущих наблюдений
за учебно-производственной деятельностью учащихся и проверок,
выполняемых и выполненных учебно-производственных работ.
- Для текущего контроля
применяется и устный опрос учащихся, однако в процессе
производственного обучения он является вспомогательным методом и
используется, в основном, в целях актуализации знаний и опыта
учащихся при проведении вводного и текущего инструктирования
учащихся мастером.
- Определенное значение
устная проверка знаний имеет в период производственного обучения и
практики учащихся в условиях производства, когда мастер не имеет
постоянного контакта с учащимися и об уровне их подготовленности и
успешности производственного обучения может судить по итогам беседы
с ними. Особенно это характерно при обучении учащихся обслуживанию и
наладке автоматического оборудования, где на первый план выступают
не столько практические, сколько интеллектуальные навыки и умения
учащихся. Вопросы такой беседы направлены на контроль умения
применять на практике теоретические знания, умения анализировать,
применять обоснованные решения и т.д.
- Особенностью текущих
проверок выполняемых и выполненных учебно-производственных работ
является тесная связь их с текущим инструктированием учащихся. При
правильной организации обучения текущий контроль фактически
сливается с текущим инструктированием, является его составной
частью, важнейшим инструментом осуществления обратной связи в
системе «мастер–учащийся».
- В этой связи следует
подчеркнуть важность правильной организации текущего контроля при
выполнении учащимися сложных, многооперационных работ комплексного
характера. Здесь большое значение имеет межоперационный контроль
процесса выполнения работ. Качество выполнения каждой операции
влияет на качество выполнения работы в целом. Поэтому нельзя
ограничиться контролем только конечного результата. Зная наиболее
ответственные технологические переходы работы, мастер еще при
проведении вводного инструктажа обращает на них внимание учащихся. В
ходе работы, проводя текущее инструктирование, мастер проверяет у
каждого ученика ход работы на этих этапах-переходах. Таким путем
можно предотвратить массовый брак, который возможен, если
межоперационному контролю не уделяется должного внимания.
- Большую обучающую и
развивающую значимость имеет проверка выполненных учащимися
учебно-производственных работ. Проверяя и оценивая выполненные
работы учащихся, мастер всегда стремится активизировать их мышление,
сообразительность, старается так организовать этот ответственный
момент, чтобы они сами учились определять соответствие своей работы
техническим требованиям, умели находить допущенные ошибки,
определять их причины, способы устранения и предупреждения.
- Путем правильно
поставленных вопросов мастер определяет, насколько сознательно
выполнялась работа, как и какая при этом использовалась учебная и
техническая документация, насколько правильно учащиеся применяли
трудовые приемы, способы, контрольно-измерительные средства. Такая
методика контроля постоянно приучает учащихся проводить подобный
самоанализ, самоконтроль в процессе работы, повышает их
сознательность и самостоятельность и в конечном способствует
формированию у них профессионального мастерства.
- В процессе
производственного обучения широко практикуется организация взаимного
контроля учащихся, особенно при бригадной организации
учебно-производственного труда.
- Периодический контроль в
процессе производственного обучения осуществляется, главным образом,
в форме проверочных работ, проводимых, как правило, по итогам
каждого учебного полугодия.
- Другим видом
периодического контроля производственного обучения являются
контрольные работы, которые проводятся по решению органа управления
образованием или по инициативе руководства образовательного
учреждения. Целью проведения таких контрольных работ является
получение сравнительных данных о состоянии производственного
обучения в различных учебных заведениях, обучающих одной и той же
профессии. Задания для проведения контрольных работ являются при
этом едиными в пределах региона, учебного заведения.
- Итоговый контроль качества
производственного обучения проводится в форме выполнения учащимися
квалификационных (пробных) работ.
- В необходимых случаях
может проводиться поэтапная аттестация учащихся, когда уровень
квалификации (разряд, класс, категория) им присваивается на основе
пробных работ по итогам учебного года.
- В процессе введения
государственной стандартизации профессионального образования в целях
повышения диагностичности контроля качества умений и навыков
учащихся в практику производственного обучения начинают внедрятся
тестовые методы контроля (см. Тестирование качества
производственного обучения).
- Лит.: Организация и
методика производственного обучения. – М., 1978; Адаскин Б.И.,
Якуба Ю.А., Дунаевский М.Я. Формирование у учащихся средних ПТУ
умения контролировать процессы и результаты своего труда. –
М., 1977; Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах
профессионально-технического образования. – М., 1983.
В.А. Скакун
- КОНТРОЛЬ
КАЧЕСТВА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ – звено, структурный
элемент учебного процесса. К.к.т.о. бывает двух видов. Первый –
заключение о результатах, итогах подготовленности учащихся на
определенных этапах обучения: учебное полугодие, учебный год, полный
курс обучения – периодический и итоговый контроль. Такой
контроль осуществляется путем проведения зачетов и экзаменов по
предметам, а также выпускных квалификационных экзаменов.
- Второй вид контроля –
текущий контроль непосредственно в процессе обучения. Основная
задача текущего контроля – получение оперативных данных об
успешности процесса обучения, осуществление обратной связи в системе
преподаватель–учащийся.
- Для текущего контроля
характерны два основных способа. Первый – текущее наблюдение
за учебной деятельностью учащихся; второй – проверка (устная,
письменная, практическая) знаний и умений учащихся.
- Оба эти способа тесно
взаимосвязаны, подкрепляют друг друга, содействуют успешному
осуществлению процесса обучения. В ходе текущих наблюдений за
учащимися преподаватель постепенно накапливает о каждом из них
данные, характеризующие как его достижения, так и недостатки и
упущения, что впоследствии учитывается при определении оценки
успеваемости.
- Наиболее распространенным
методом текущей проверки знаний учащихся является устная проверка
(или опрос). Различают индивидуальный и фронтальный опрос.
Индивидуальный опрос предполагает обстоятельные ответы учащихся в
форме связного изложения вопроса, относящегося к изучаемой теме. При
организации такой проверки знаний учащихся центр тяжести в овладении
учебным материалом переносится в основном на домашнюю работу, что
приводит к определенной перегрузке учащихся; такая проверка связана
с большой затратой времени на уроке, снижается познавательная
активность большинства учащихся группы. Вместе с тем ценность
устного опроса в том, что он является важным средством развития
речи, памяти и мышления учащихся. В целях повышения
«производительности» устного опроса и уровня активности
учащихся учебной группы применяются такие методические приемы, как
комментирование и дополнение ответов опрашиваемых учащихся,
параллельный контроль нескольких из них, выдача заданий учащимся
группы для выполнения их во время опроса, коллективный разбор
качества ответов, привлечение учащихся к ответам на частные вопросы
по ходу ответа на основной вопрос и т.п. Кроме индивидуального
опроса, устная проверка осуществляется в форме «развернутой»
беседы преподавателя с группой, когда на вопросы преподавателя
требуются краткие ответы. При этом в беседе принимает участие
значительное число учащихся. Такой опрос в отличие от
индивидуального называется фронтальным. Он органически сочетается с
повторением пройденного, являясь средством предупреждения забывания
и закрепления знаний.
- Основным педагогическим
средством устной проверки знаний учащихся являются вопросы. Они
должны быть краткими и понятными, исключающими различные их
толкования. Содержание вопросов побуждает учащихся к самостоятельной
мыслительной и практической деятельности. Одной из распространенных
форм предъявления заданий и вопросов при проведении устного опроса и
закрепления являются карточки-задания. Карточки-задания применяются
также при организации «программированного опроса» (см.
Программированное обучение).
- Помимо индивидуального и
фронтального опроса широкое распространение при изучении специальных
и общетехнических предметов получили бригадные формы контроля знаний
и умений учащихся. Бригадный контроль обычно связан с организацией
самостоятельной работы учащихся с учебником, учебным пособием,
справочной и технической литературой. Бригада учащихся, изучив
самостоятельно учебный материал, отчитывается перед преподавателем и
группой о проделанной работе, при этом в ходе обсуждения изученного
принимают участие все учащиеся группы. Такой способ стимулирует
взаимопомощь, взаимопроверку учащихся в процессе изучения материала
и подготовки ответов и сообщений.
- Письменная проверка дает
возможность в короткий срок одновременно проверить всех учащихся
группы. Она позволяет судить о качестве знаний учащихся, их
правильности, точности, осознанности, об умении применять знания на
практике. Письменная проверка осуществляется главным образом в форме
выполнения контрольных письменных или графических работ –
тематических и текущих. Наиболее характерны контрольные работы для
предметов, связанных с расчетами, решением задач, выполнением
графических работ и т.п.: электротехника, допуски и технические
измерения, материаловедение, черчение и др. При изучении специальных
предметов письменная проверка знаний зачастую проводится в форме так
называемых технических диктантов: преподаватель зачитывает вопросы,
а учащиеся в тетрадях пишут краткие ответы на них в виде формул,
терминов, условных обозначений, схем и т.п.
- К письменным методам
проверки знаний учащихся относятся также коллективное обсуждение
самостоятельно разработанных ими технологических карт на выполнение
учебно-производственных работ, выполненных в порядке домашней
учебной работы расчетов, решения творческих технических задач,
разработанных конструкций, приспособлений, специальных инструментов,
другой оснастки и т.п.
- На старших курсах
профессиональных учебных заведений практикуются такие способы
письменного контроля, как выполнение учащимися (индивидуально или
небольшими бригадами) рефератов по узловым вопросам учебного
материала. Такие рефераты обычно являются основой для докладов
учащихся на семинарских занятиях с последующим их коллективным
обсуждением.
- Одним из методов текущего
контроля знаний и умений, характерных для общетехнических и
специальных предметов, является практическая проверка. Такая
проверка проводится в целях выявления умений учащихся применять
полученные знания в практических условиях. Задания для практической
проверки обычно включают сборку схем, выполнение различных
измерений, разработку, сборку и наладку машин и механизмов.
Определение неисправностей и их причин, настройку приборов и т.п. К
способам практической проверки знаний, навыков и умений учащихся
следует также отнести и лабораторно-практические работы, как
иллюстративные, так и несложные исследовательские, а также
практикумы.
- В связи с государственной
стандартизацией профессионального образования в целях повышения
объективности и диагностичности контроля качества знаний и умений
учащихся в практику учебного процесса широко внедряются тестовые
методы контроля (см. Тестирование качества теоретического обучения).
- Периодический и итоговый
контроль качества теоретического обучения осуществляется путем
проведения зачетов и экзаменов по предметам.
- Лит.: Батышев С.Я.,
Заремба Р.Г. Проверка знаний при подготовке и повышении квалификации
рабочих на производстве. – М., 1992; Качество знаний учащихся
и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В
Краевского. – М., 1978.
В.А. Скакун
- КОНТРОЛЬНАЯ
ПИСЬМЕННАЯ РАБОТА – одна из форм контроля и учета знаний,
навыков и умений учащихся (наряду с устным опросом, лабораторными
работами и т.д.). К.п.р. (как и вообще все формы контроля и учета
знаний) должны в процессе обучения составлять единую систему с
обучающими работами. Различают К.п.р. классные и домашние, текущие и
экзаменационные.
- К.п.р. можно проводить по
любому учебному предмету. Однако систематическое применение их
оправдано лишь по тем предметам, для которых решающее значение имеют
навыки, связанные с письменным изложением мыслей, и графические
навыки ( в средней школе – преимущественно русский язык,
математика, черчение). По биологии, географии и другим предметам, на
которые отводится 2 урока в неделю, применяются небольшие по объему
К.п.р. Они занимают не весь урок, как обычно, а 10–15 мин и
дают возможность педагогу и ученикам проверить усвоение того или
иного понятия, правила, закона. Необходимость таких К.п.р. диктуется
тем, что при малом количестве уроков на предмет педагоги обычно
имеют возможность проводить устную проверку знаний каждого ученика
только 1–2 раза в четверть. При столь редкой проверке педагог
и ученики долгое время могут не знать о существовании пробелов в
знаниях, ошибочном или неточном понимании изученного.
- Содержание заданий для
К.п.р. определяется характером и объемом ранее изученного материала.
При отборе текста для контрольного изложения учитывается и уровень
общего развития учащихся. К.п.р. должны требовать от пишущего не
просто воспроизведения заученного, а побуждать его к
самостоятельности, к проявлению творческой активности. Только при
этом условии результаты работы отразят подлинное овладение учебным
предметом. К.п.р. дает более полное представление о знаниях
учащихся, если при ее выполнении учащимся предлагается сделать (в
тексте или на полях) пометки, объясняющие принятое решение.
- Помимо единой для всего
класса (группы) фронтальной К.п.р., можно предложить классу два или
несколько вариантов заданий, а также индивидуальные задания каждому
учащемуся. Это позволяет привлечь для проверки больший по объему
изученнный материал и, что особенно важно, учесть разный уровень
подготовки учащихся. При таком варьировании заданий К.п.р. дает
более полное и объективное представление о знаниях, навыках и
умениях класса (группы), но труднее сопоставлять ее результаты.
- При выполнении К.п.р.,
включая и экзаменационные, учащимся разрешается пользование
справочниками. Требовать от обучающихся запоминания всех справочных
сведений значило бы излишне загружать их память.
- Оценка К.п.р. производится
по нормам, утверждаемым Минобразованием. Проверять К.п.р. необходимо
вслед за ее проведением. Чем более отсрочен во времени анализ
результатов К.п.р., тем ниже ее педагогическая эффективность, ее
значение для уточнения и углубления знаний, для устранения
обнаруженных ошибок. К выявлению и исправлению ошибок, допущенных в
К.п.р., можно в некоторых случаях привлекать учащихся.
- К.п.р. и предшествующая ей
подготовка требуют от учащегося умственного и волевого напряжения,
организованности и целенаправленности в учебной работе. Поэтому
применение К.п.р., являясь в основном средством контроля, в то же
время имеет в известной мере обучающее и воспитывающее значение.
- Для заочных учебных
заведений К.п.р. – главный способ контроля за овладением
знаниями, навыками и умениями.
- В научно-исследовательских
целях, помимо К.п.р., применяемых обычно в учебных заведениях, могут
использоваться и специальные К.п.р. Их характер целиком определяется
задачей, содержанием и методикой конкретного педагогического
исследования.
И.И. Кулибаба
- КОНТРОЛЬНЫЕ
РАБОТЫ ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОМУ ОБУЧЕНИЮ – вид периодического
контроля производственного обучения учащихся образовательных
учреждений начального профессионального образования.
- К.р. по п.о. проводятся по
решению органа управления образованием или по инициативе руководства
образовательного учреждения. Целью таких контрольных работ является
получение сравнительных данных о состоянии производственного
обучения в различных учебных группах учебного заведения, обучающихся
одной и той же профессии. К.р. по п.о. проводятся, как правило,
методом тестирования (см. Тест).
- Задания при этом являются
едиными в пределах региона, учебного заведения.
- Организационно К.р. по
п.о. проводятся аналогично проверочным работам.
- По итогам анализа
результатов К.р. по п.о. намечаются меры, направленные на повышение
качества производственного обучения учащихся.
Ю.А. Якуба
- КОНФЛИКТ
(от лат. conflictus – столкновение) – столкновение
противоположно направленных мнений, позиций, ориентаций в сознании
отдельных индивидов, социальных групп, общественных сил. К. –
высшая стадия развития противоречий в системе отношений людей,
социальных, профессиональных групп, социальных институтов, общества
в целом; данная стадия характеризуется поляризацией интересов
индивидуумов и социальных общностей, сопровождается острыми
отрицательными эмоциональными переживаниями.
- По уровню развития К. в
психологии выделяются следующие его виды: внутриличностный К. –
столкновение разнонаправленных интересов, влечений, потребностей,
мотивов у одного и того же человека (например, гамлетовское «быть
или не быть»); межличностный К., вызванный несовпадением целей
или несовместимостью ценностей и норм индивидов, оказавшихся в
конфликтной ситуации; межгрупповой К. – столкновение
социальных групп различного характера, чьи групповые,
профессиональные, предпринимательские и другие интересы и намерения
оказываются несовместимыми в условиях совместной деятельности. В
социальной психологии особо выделяется вид К., возникающего как
реакция на социально-политическую проблему: К. межнациональные,
военные, связанные с национально-освободительным движением, борьбой
социальных групп за свои права.
- Как динамичный
социально-психологический процесс К. характеризуется определенными
периодами протекания: предконфликтный период, во время которого
возникает разногласие на почве расхождения взглядов, мнений,
интересов сторон; собственно К., когда первоначальное
«соперничество» сменяется взаимным противоборством
участников К.; разрешение К., проявляющееся в достижении цели одной
или обеими сторонами.
- Способы разрешения К. по
степени эффективности подразделяются на конструктивные, паллиативные
и деструктивные. Конструктивное разрешение К. – существенное
разграничение внешнего повода и истинной причины возникновения
противостояния, определение деловой объективной зоны, учет
идейно-нравственной и психологической основы, личностных
особенностей членов группы, коллектива, вовлеченных в К.
Паллиативное разрешение К. ведет лишь к его затуханию, но не
разрешает противоречия, приведшего к конфликтной ситуации, не
излечивает коллектив от опасности углубления конфронтации.
Деструктивное разрешение по существу снимает только момент
конфликтной ситуации, оставляя ее участников в стрессовой ситуации,
иногда надолго разобщающей членов социальной группы. Наличие и
характер разрешения К. зависит от зрелости и степени сплоченности
коллектива, от направленности воспитательной работы по
предупреждению конфликтных ситуаций.
- Столкновение мнений,
позиций и возникновение конфликтных ситуаций неизбежны в условиях
взаимодействия и межличностного общения. Поэтому педагогическая
задача состоит не столько в том, чтобы исключить возможность К.,
сколько в том, чтобы помочь коллективу овладеть методами разрешения
возникающих противоречий, проведения обоснованного обсуждения
проблемы, проявления взаимоуважения и терпимости к мнению других в
споре.
- Спор, по определению
конфликтологии, – это характеристика обсуждения проблемы,
способ ее конкретного исследования, при котором каждая из сторон,
аргументируя или опровергая мнение собеседника, стремится к
установлению истины. Но споры могут протекать в различной форме, и
от этого зависит характер разрешения К.:
- эвристический вариант –
одна из сторон, не настаивая на своем подходе к проблеме, использует
методы убеждения, интуицию и здравый смысл, постепенно склоняя к
своему мнению;
- логический – основан
на жестком анализе и аргументации с использованием правил формальной
логики;
- софистический –
стороны стремятся добиться победы, используя любые доводы, не
заботясь о логике своих суждений;
- авторитарный –
опираясь на авторитеты или используя свой, навязывают свою точку
зрения;
- критикующий – акцент
внимания только на недостатках, слабых местах оппонента, при этом не
предлагается позитивный подход;
- демагогический –
спор ведется не ради поиска истины, а с целью увести от проблемы;
- прагматический –
одна или обе стороны ведут спор не ради истины, а с целью решения
своих прагматических, возможно, меркантильных целей.
- Продуктивными формами
ведения спора являются диспуты и дискуссии, так как они чаще всего
ведут к конструктивному соглашению, коллективному поиску истины. В
отличие от них цель полемического спора – одержать победу над
противником во что бы то ни стало, так как в основе его –
конфронтация, столкновение принципиально противоположных мнений.
- Существенное значение для
подготовки коллектива к продуктивному ведению диалога в споре имеет
раскрытие принципов конструктивной критики, формирование правильного
отношения к критике.
- Лит.: Краткий словарь по
социологии. – М., 1988; Кичанова И.М. Конфликт: за или против.
– М., 1978; Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый:
Практическое руководство по конфликтологии для предпринимателей,
широкого круга читателей. – М., 1992; Козлов Н.И. Как
относиться к себе и людям. – М., 1993; Селье Г. Когда стресс
не приносит горя. – М., 1992; Швальбе Б.Х. Личность, карьера,
успех. – М., 1992.
И.И. Зарецкая
- КОНФЛИКТ
В ТРУДОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ – один из видов социального
конфликта, возникающий в результате появления и необходимости
преодоления различных противоречий в процессе трудовой деятельности.
- Причины К. в т.к.
подразделяются на 4 группы: производственно-технологические,
связанные с противоречиями, возникающими в связи с внедрением новых
технологий, расхождением в позициях руководителей и подчиненных,
выяснением причин отступлений от технологии или выполнения
намеченного плана; экономические, связанные с нарушением принципов
оплаты труда, задержкой зарплаты, распределением прибыли;
административно-управленческие, вызванные нарушением принципов
управления коллективом, недовольством стилем руководства со стороны
менеджера того или иного уровня; социально-психологические,
возникающие как между отдельными членами коллектива, так и между
группами из-за постоянных или спонтанно возникших противоречий,
обиды, чувства дискомфорта в трудовом коллективе,
неудовлетворенности отдельных членов своим положением в коллективе,
социально-психологической несовместимости.
- Предупреждение,
внимательное отношение к причинам возникающих в трудовом коллективе
конфликтов, конструктивное их разрешение – одна из функций
менеджера, связанная с этикой управления персоналом. Для выполнения
данной функции менеджеру любого уровня, от бригадира, начальника
участка до шефа предприятия, фирмы, ассоциации важно учитывать, что
мотивирует и что демотивирует членов коллектива в трудовой и
общественной деятельности. Мотивирует, формирует чувство
удовлетворенности признание, положительный результат деятельности,
уровень материального вознаграждения, адекватного вложенному труду,
возможность проявления самостоятельности, четкая постановка задач.
Демотивируют, снижают трудовую активность, становятся источником
возникновения конфликта факторы, противоположные вышеназванным:
неясность цели, конкретных заданий, неудачи в работе,
необоснованная, нетактичная критика, отсутствие признания, уважения,
неадекватный темп деятельности (перегрузки, авралы), отсутствие
должной информации, некомпе-тентность руководителя и т.п.
- Действие негативно
влияющих факторов приводит к возникновению неформальных групп,
неудовлетворенных нравственно-психологическим климатом в трудовом
коллективе, стремящихся компенсировать недостаток внимания,
поддержки, отсутствие условий для самоутверждения и т.д. Для
обеспечения безконфликтной трудовой деятельности менеджеру, мастеру
важно учитывать психологию сформировавшихся микрогрупп, понимать
основу объединения в них членов трудового коллектива, предотвращать
инициирование слухов, интриг, опираться на позитивные устремления
творчески настроенных, активных членов коллектива, выражающих
неудовлетворенность сложившимся стереотипом организации деятельности
коллектива.
- Конфликты, возникающие в
трудовом коллективе, неправомерно рассматривать только как
отрицательное явление. Они могут быть и общественно целесообразными,
и общественно нецелесообразными, выполнять как позитивные, так и
негативные функции. Нецелесообразные конфликты чреваты негативными
последствиями: временное снижение производительности труда и
экономической эффективности деятельности; повышение уровня текучести
кадров; увеличение случаев травматизма и соматических заболеваний;
разобщение сотрудников, ухудшение межличностных отношений. Однако
конфликты позволяют выявить противоречия, своевременное и
эффективное разрешение которых позволяет обеспечить поступательное
движение коллектива к достижению высоких результатов, повышению
эффективности деятельности и, как следствие, формирование чувства
удовлетворенности, комфортности членов трудового коллектива.
Общественно целесообразные К. при конструктивном их разрешении
стимулируют трудовую и творческую активность работников, позволяют
руководителю совершенствовать стиль управления коллективом,
развивают отношения сотрудничества, взаимоуважения, взаимопомощи.
- Лит.: Кичанова И.М.
Конфликт: за и против. – М., 1978; Корнелиус Х., Фэйр Ш.
Выиграть может каждый: практическое руководство по конфликтологии
для предпринимателей, широкого круга читателей. – М., 1992.
И.И. Зарецкая
- КОНФОРМНОСТЬ
– склонность к конформизму. Личностное качество, выраженное в
пассивном, приспособительном и некритичном принятии сложившегося
порядка вещей в среде ближайшего окружения и в стремлении
использовать его в своих сиюминутных интересах. Одна из
разновидностей социальной адаптации, характерная для людей с
эгоистической ориентацией и невысоким уровнем самосознания. Термин
употребляется с отрицательным оттенком, осуждающим добровольный
отказ личности от своей суверенности, от права на свободное и
ответственное поведение и согласие с диктатом группы и социального
окружения. Конформистская ориентация несовместима с идеей широкого
участия населения в различных видах социального творчества. Ее
преодоление – одна из важнейших задач образования взрослых.
-
КОНЦЕНТРИРОВАННОЕ
ОБУЧЕНИЕ – система организации учебного процесса, при
которой осуществляется концентрация энергии и рабочего времени
учащихся и педагогов на более глубоком изучении предмета за счет
объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых
дисциплин в течение дня и недели. Цель концентрированного обучения
заключается в повышении качества обучения и воспитания учащихся
через преодоление многопредметности учебного дня, калейдоскопичности
ощущений и впечатлений при формировании знаний и умений,
раздробленности процесса познания.
- Сущностными признаками
концентрированного обучения являются: преодоление многопредметности
учебного дня и учебной недели; единовременная продолжительность
изучения предмета или раздела учебной дисциплины; непрерывность
процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия
и кончая формированием умений); наличие благоприятных условий для
интеграции теории и практики, синтеза знаний и умений,
сотрудничества всех участников учебного процесса; применение системы
форм, методов и средств обучения, адекватно реализующих целостный
процесс познания.
- Истоки концентрированного
обучения восходят к середине XVI в., трудам Я.А. Коменского.
Критикуя организацию занятий в классических школах своего времени за
многопредметность и калейдоскопичность учебного процесса в течение
учебного дня, Я.А. Коменский предлагал в организации обучения
подражать природе и для этого «принимать меры к тому, чтобы
при изучении грамматики не вмешивать диалектику, а в то время когда
ум занят диалектикой, не впутывать риторику. В противном случае
предметы будут мешать друг другу, так как устремленное на несколько
предметов внимание менее сосредоточивается на отдельном предмете».
- Я.А. Коменский
сформулировал одно из основных требований к организации учебного
процесса: «Пусть в школах будет установлен порядок, при
котором ученики в одно и то же время занимались бы только одним
предметом». При этом он полагал, что в одном классе надо
заниматься основным учебным предметом в течение всего учебного года.
Например, если второй класс латинской школы являлся физическим, то
это означало, что учащиеся весь учебный год будут изучать физику как
основной предмет.
- Спустя столетие идею
концентрированного обучения актуализировал И.Ф. Гербарт. Он считал,
что личность воспитанника представляет не сумму отдельных,
независимых друг от друга способностей, а органическое единство всех
ее психологических свойств, совокупность умственных, физических и
волевых качеств. Это единство сознания личности требовало
сосредоточения при учении всех умственных, физических и волевых сил,
чему мешает изобилие предлагаемых ученикам предметов и дробление
школьного дня на ряд не связанных друг с другом уроков. Н.Ф. Гербарт
полагал, что «многопредметность подавляет как основательность,
требующую длительных усидчивых занятий одним предметом, так и
радостную ясность, несовместимую ни с насильственным перебрасыванием
от одного предмета знаний к другому, ни с однообразием беспрерывных
упражнений памяти».
- Мысль о концентрации
учебных предметов стала стержневой в реформаторской педагогике конца
XIX – начала XX в.
- Выдающийся российский
мыслитель и педагог В.В. Розанов свои педагогические взгляды на эту
проблему изложил в вышедшей в 1899 г. в Санкт-Петербурге книге
«Сумерки просвещения». Исследуя состояние современного
ему образования и в этой связи обращаясь к анализу системы
организации обучения, В.В. Розанов пришел к выводу, что ее
характеризовала «перемежаемость, отсутствие долгого,
вдумчивого внимания к одному чему-нибудь». Он сравнивал
применяемую в школах систему организации обучения с определенной
«трафареткой», в соответствии с которой школа неустанно,
настойчиво и насильственно рассеивает ученика.
- Организованное подобным
образом обучение являлось, на взгляд педагога-мыслителя, причиной
формирования у учащихся не только раздробленных на мелкие части
знаний, но и отсутствия у них сильных влечений, интересов в
умственной, эстетической и других видах деятельности. В.В. Розанов
видел выход в организации учебного процесса на основе принципа
целостности, который «всею своею силой становится против
множественности предметов изучения, против чрезмерной краткости
уроков, до какой она теперь доведена (5/6 часа), против их обилия в
один день». В.В. Розанов выступал за концентрирование учебного
материала и в более крупных, чем учебный день, единицах. По его
мнению, для формирования личности намного было бы целесообразнее,
чтобы в возрасте 16–19 лет занятия состояли не из 11–12
чередующихся приступов внимания к разнородным предметам, а «из
приготовления каждый раз в течение 2–3 дней или недели целой
группы законченных сведений о чем-нибудь...». При такой
системе обучения формировалась бы цельная личность, способная к
сосредоточенному умственному труду.
- Дальнейший импульс идея
концентрации обучения получила в России в 20-х гг. Основной задачей
советской школы выдвигалась задача воспитания активной личности
человека нового, социалистического общества. В основу путей и
методов ее решения было положено «активное подвижное
творческое знакомство с миром».
- Поиски новых форм
организации обучения привели к возникновению студийной системы,
впервые теоретически обоснованной П.П. Блонским в 1919 г. в работе
«Трудовая школа». В том же году в Казани, а затем в
Москве эта идея стала осуществляться на практике. Сущность студийной
системы заключалась в том, что весь круг вопросов, подлежащих
изучению, подразделялся на несколько циклов. Каждый отдельный цикл
прорабатывался в особой студии определенной группой учащихся. П.П.
Блонским выделялось 5 студий: физико-математическая, биологическая,
социально-историческая, литературно-философская,
философско-географическая. Принцип работы студий состоял в том, что
подросток половину всего школьного времени, предназначенного для
научных занятий, проводил в переходах из одной научной студии в
другую, а остальную половину школьного времени отдавал специальным
занятиям в избранной им научной области. Таким образом, студийная
система предоставляла возможности для концентрированного изучения
взаимосвязанного учебного материала (физико-математического и т.д.).
- Обосновывая свою модель
организации обучения в трудовой школе, П.П. Блонский писал: «Мы
высказываемся решительно против современного калейдоскопического
метода одновременного занятия различными науками. Для подростка
будет гораздо полезнее на время всецело отдаться занятиям данной
наукой, с тем чтобы спустя некоторое время также всецело пережить и
другую науку». По мнению П.П. Блонского, при таком
концентрированном изучении основ наук учащийся переживает
несравненно полнее и цельнее метод, основные идеи и характер системы
данной науки.
- В 20-х гг. нашего столетия
идея концентрированного обучения из области теории перешла в
практическую плоскость. В России подобный опыт имел место в вузах. В
частности, система концентрированного обучения (которую называли
цикловой или конвейерной системой преподавания) была применена в
преподавании фитопатологии в Саратовском сельскохозяйственном
институте на III курсе лесомелиоративного отделения и на IV курсе
агрономического факультета. В этом институте была принята
двухпредметная система концентрированного преподавания, суть
которого состояла в том, что учебный день включал занятия по двум
предметам. На каждый предмет отводился определенный отрезок времени
(10–20 дней), в продолжение которого при ежедневных занятиях
должен был быть пройден весь курс данного предмета.
- В 1930/31 учебном году на
концентрированную систему преподавания перешел педагогический
факультет Воронежского госуниверситета. В основу построения системы
были положены следующие принципы: одновременное прохождение по плану
трех-четырех дисциплин; учет преемственности по содержанию при
расположении дисциплин по конвейеру; выделение в особые дни военных
дисциплин; распределение во всему семестру физкультуры и иностранных
языков. В отличие от предшественников, данный опыт представлял собой
научно обоснованное экспериментальное исследование эффективности
концентрированной системы организации обучения в рамках одного
факультета университета. Проверялись два варианта: «легкий»
конвейер (16 ч в декаду) и «тяжелый» (6 ч ежедневно). В
результате ис-следователи пришли к выводу, что конвейер как система
оправдал себя. 90% студентов и 70–90%
профессорско-преподавательского состава высказались за конвейер.
Важен был также вывод о том, что отрицательное отношение к новому
подходу в организации обучения «идет скорее за счет внутренних
недочетов при построении и проведении конвейера, чем протеста против
конвейера как системы».
- Однако опыт
концентрированного обучения 20-х гг., не успев получить широкого
распространения, вскоре был предан забвению, связанному с резким
поворотом в образовательной политике, произошедшим после известных
постановлений о школе в начале 30-х гг. С этого времени в стране
практически были свернуты все эксперименты и исследования по новым
подходам к организации обучения. Усилия ис-следователей и практиков
сосредоточились на разработке классно-урочной системы организации
обучения, на поиске путей совершенствования урока, разработке
методических вопросов отдельных видов урока: уроков-лекций,
семинаров, зачетов и др. И на этом пути были достигнуты заметные
успехи.
- С начала 80-х гг. как в
теории, так и в передовом опыте школ различных типов вновь стали
формироваться предпосылки радикальной перестройки организационных
основ обучения.
- Одна из первых в эти годы
попыток была предпринята профессором В.Н. Максимовой. Решая проблему
межпредметных связей в обучении школьников, она выявила, что одной
из форм их эффективного осуществления может служить
«интегрированный» учебный день – проведение в
одном классе в течение учебного дня нескольких предметных уроков с
межпредметными связями, объединенных раскрытием общей комплексной
проблемы. Интегрированный день способствовал синтезу знаний
учащихся, достижению единства действий учителей разных предметов в
формировании личности учащихся. Однако его введение в практику
предметного обучения было сопряжено со значительными
организационными трудностями.
- На преодоление
калейдоскопичности учебного дня была направлена концепция циклового
обучения, обоснованная в НИИ общего образования взрослых РАО. В
соответствии с ней обеспечивались сокращение числа одновременно
изучаемых предметов до трех-пяти, интенсификация их изучения и
концентрация программного материала. В конце 70-х гг. в НИИ
педагогики Грузии была выдвинута идея концентрированного обучения
русскому языку, которая предусматривала сосредоточение учебных часов
по русскому языку в IV–VI классах в конце первого и начале
второго полугодия. Это позволило осуществить чередование сдвоенных
уроков с обычными. Сдвоенные уроки давали возможность сократить
время на организационный момент, проверку домашнего задания,
увеличить и разнообразить количество упражнений и т.д. Однако
эксперимент не обеспечил предполагавшегося повышения уровня владения
русским языком, что было вызвано отсутствием необходимой
специфической системы методов и приемов, недостаточным учетом
возрастных особенностей учащихся.
- Но к середине 80-х гг.
были разработаны специфические методы и приемы преподавания в
условиях концентрации учебного материала. Интенсивное обучение
иностранным языкам проводилось путем сосредоточения значительного
количества часов (12 ч) в неделю на основе учета особенностей
личности взрослого человека (Китайгородская Г.А., Лозанов Г.). Этот
опыт и теоретические положения были использованы при разработке
концепции интенсивно-циклового обучения русскому языку учащихся
старших классов национальной школы (Быстрова Е.А., Салтан И.Л.). В
ее основе лежали идеи концентрации учебного времени, учебного
материала и активизации возможностей личности и коллектива. Модель
учебного процесса при этом подходе представляла собой чередование
циклов (во время которых шло интенсивное – по 2 ч в день –
изучение предмета) и пауз, заполненных внеклассной работой.
- С середины 80-х гг.
радикальная перестройка организационных основ обучения стала
осуществляться в передовом педагогическом опыте. Получил широкую
известность и вместе с тем неоднозначное отношение опыт М.П.
Щетинина и его сподвижников по организации обучения методом
«погружения», опыт Тульской средней школы № 14 и
Московской – 1208-й, в которых число изучаемых в течение дня
дисциплин сокращено до двух-трех. В системе профессиональной школы
стал известен опыт средних профтехучилищ № 103 г. Минска и № 72 г.
Ревда Екатеринбургской области, где используется блочная система
организации обучения.
- Подобный подход к
организации обучения получает распространение в средней и высшей
профессиональной школе. В частности, в вузах России накоплен
положительный опыт концентрированного изучения отдельных дисциплин:
педагогики (В.С. Безрукова, Уральский инженерно-педагогический
университет), специальных предметов (В.М. Гареев и др., Уфимский
авиационный институт; А.Т. Попов, Т.В. Давыдова, Магнитогорский
горно-металлургический институт).
- С начала 90-х гг.
концентрированное обучение успешно апробируется в целом ряде
техникумов и колледжей России.
- В зависимости от единицы
укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя),
определяющей степень концентрации, выделяют три модели
концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов).
- Первая модель предполагает
изучение в течение определенного времени одного основного предмета.
Продолжительность погружения в предмет определяется при этом
особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим
числом отводимых на его изучение часов, наличием
материально-технической базы. После изучения одного предмета
студенты переходят к другому в определенной последовательности,
которая строится исходя из принципов преемственности, взаимосвязи
общего и профессионального образования.
- Вторая модель предполагает
укрупнение одной организационной единицы – учебного дня,
количество изучаемых предметов в котором сокращается до одного-двух.
В рамках же учебной недели число дисциплин сохраняется в
соответствии с учебным планом и графиком его прохождения.
- Третья модель предполагает
укрупнение учебной недели. Количество предметов, запланированных на
семестр (год), не меняется и соответствует учебному плану, но
меняется структура учебной недели, в течение которой изучается не
более двух-трех дисциплин. Организация учебного процесса при этом
выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько
модулей (в зависимости от числа предметов, изучаемых по учебному
плану, в семестре их может быть три-четыре), в течение которых
концентрированным образом изучаются две-три дисциплины, вместо
растянутых по всему семестру 9 и более предметов. Продолжительность
модуля в зависимости от объема выделенных на изучение предметов
часов может составлять 4–5 недель. Модуль завершается сдачей
зачета или экзамена. В случае необходимости студенты в процессе
изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты. При
объединении предметов в модуль руководствуются принципами
преемственности, межпредметных связей, чередования предметов
словесно-знаковых с образно-эмоциональными.
- Результаты исследований
позволяют говорить о следующих несомненных достоинствах системы
концентрированного обучения: устранение многопредметности и
разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и
педагогов, благотворно сказывается на физическом состоянии и
здоровье учащихся; укрупнение организационных форм процесса обучения
способствует целостности в развитии мотивационной сферы (нет
постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентрируется
внимание на относительно завершенном блоке учебного материала,
успешно формируются способы умственных действий, плодотворно
развиваются познавательные и учебные умения, системно и основательно
усваиваются знания) и других сфер; концентрация обучения дает
значительную экономию учебного времени.
- Однако эта технология
имеет свои границы применения.
- Концентрированное обучение
требует от учащихся и педагогов большой напряженности, которая при
неправильной постановке обучения может порождать утомляемость. Могут
быть затруднения при увязке и объединении предметов – иногда
они могут быть объединены чисто механически. Данный подход не может
быть в одинаковой степени применен ко всем курсам и по всем
предметам. Дело в том, что в процессе учебы одним фактором может
быть интенсивность, другим фактором – время. Существуют такие
науки, для усвоения и творческого восприятия которых и развития
навыков их применения необходим длительный процесс «созревания».
- Концентрированное обучение
предъявляет высокие требования к подготовке преподавателей и
руководителей учебных заведений, к материально техническому
обеспечению учебного процесса.
- Лит.: Блонский П.П. Избр.
пед. соч.: В 2-х т. – М., 1981; Гербарт Н.Ф. Избр. пед. соч. –
М., 1940; Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М. Из истории одной
педагогической идеи // Педагогика. 1996. № 6; Коменский Я.А. Избр.
пед. соч. В 2-х т. – М., 1982; Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И.,
Чошанов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся. –
Казань, 1993; Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Глейзер Г.Д. Цикловое
обучение в вечерней школе // Советская педагогика. 1988. № 1;
Райский П. Конвейер как система организации прохождения учебного
плана в вузе // За качество кадров. 1931. № 3.
Г.И.
Ибрагимов
- КОНЦЕПЦИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ (КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ) – система социальных,
педагогических и учебно-организационных исходных позиций, которыми
руководствуются при организации обучения и воспитания на одной из
ступеней системы образования. Концепция образования находит свое
отражение в государственных учебных документах.
- КОНЦЕПЦИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ – система взглядов на
педагогические технологии с философской, социологической,
экономической, психологической, педагогической точек зрения,
определяющая их дефиницию, структуру, классификацию и обоснование
выбора.
- Философское осмысление
педагогической технологии как категории дидактики предполагает
рассмотрение ее в аспектах единства исторического и логического,
движения от абстрактного к конкретному, от явления к сущности.
- Исходным моментом
педагогических технологий является предварительное проектирование
отдельных элементов, этапов урока, с целью их упорядочения и
прогнозирования. Предвидение части урока приводило к необходимости
«проиграть» ситуации обучения всего урока, учитывая
специфические особенности профессии, группы, индивидуальность
личностей учащихся, содержание учебного материала, цели обучения,
воспитания и развития, а также квалификацию самого преподавателя
(мастера).
- Таким образом, потребности
практики логически привели к технологизации педагогического труда,
т.е. обоснованному выбору системы методов, приемов, средств,
организационных форм – созданию педагогических технологий,
ориентированных на достижение целей при управлении процессом
обучения с учетом индивидуальных особенностей личностей обучающихся.
- Единство исторического и
логического выражается в том, что естественное зарождение
педагогических технологий содержало в себе логическое в той мере, в
какой всякий процесс развития заключает в себе свою объективную
направленность, свою необходимость, приводящую к определенному
результату. Хотя сначала еще отсутствует логическое, присущее
обоснованным педагогическим технологиям, последовательность
проходящих фаз их формирования в общем и целом совпадает с той
логической связью, в которой находятся составляющие, присущие
будущим технологиям. По сути, процесс как бы несет в себе результат:
логическое заключает в себе историческое.
- Различие исторического и
логического способов исследования – не просто и не только
различие субъективных целей исследования: оно имеет свою основу.
- Задачей логического
исследования является раскрытие той роли, которую отдельные элементы
системы играют в составе развитого целого (методы обучения,
организационные формы, дидактические средства в составе технологий).
- Познание сущности
педагогических технологий возможно лишь на основе абстрактного и
конкретного мышления и создания теории их исследования. Оно
представляет собой качественный скачок от конкретного эмпирического
к теоретическому уровню познания, от анализа отдельных явлений к
обоснованной сущности. Это сопровождается переходом от описания к
объяснению явления, к раскрытию его причин и оснований.
- Один из критериев познания
сущности – точная формулировка законов развития и
подтверждаемость прогнозов. Кроме того, сущность считается
познанной, если дополнительно известны причины возникновения и
источники развития объекта, раскрыты пути его формирования или
технического воспроизведения, если в теории или на практике создана
его достоверная модель.
- Поэтому реализация
педагогических технологий в процессе профессионального обучения
требует создания их модели на основе системного подхода, выявления и
учета закономерностей усвоения знаний и умений в данных условиях, с
конкретными обучающимися.
- В социологии «технологии»
– «способ организации факторов человеческой деятельности
по достижению поставленных целей». Социальная технология
является объектом социального проектирования, который ориентирован
на «непосредственный процесс производства жизни человека и его
духовных представлений».
- Процесс профессионального
обучения, для которого необходимо разрабатывать педагогические
технологии, имеет двойственную природу. С одной стороны, в нем можно
выделить чисто технологическую, в узком смысле, плоскость
профессиональных и учебных знаний и умений, поддающуюся
рациональному осмыслению и алгоритмизации. С другой стороны,
педагогический процесс – это процесс социально организованного
взаимодействия людей с их ценностными ориентациями, индивидуальными
особенностями поведения, общения и деятельности, с их творческим
потенциалом. Поэтому педагогический процесс, с точки зрения
взаимодействия субъектов, является объектом управления активностью
этих субъектов.
- Для педагогических
технологий важно учитывать эту двойственность. Ее нельзя устранить
или преодолеть, но важно найти оптимальное сочетание использования
двух сторон – в этом функция педагогической технологии.
Приемлемые для конкретных условий педагогические технологии должны
быть вектором путей достижения целей и самим процессом деятельности
по достижению этих целей, включая в себя сочетание методов,
организационных форм, выбор конкретных заданий и решение других
проблем дидактического процесса.
- С позиций экономики,
педагогические технологии направлены на применение путей эффективной
предметно-преобразующей деятельности, на получение результатов
обучения с минимальными затратами.
- Психологический аспект
педагогических технологий связан с выявлением индивидуальных
личностных особенностей участников педагогического процесса и учетом
их в организации деятельности; для профессионального обучения важно
выявлять условия профессионального развития и самоопределения,
механизмов усвоения знаний, восприятия информации, деятельности.
- Анализ проблем
педагогических технологий показал, что они встречаются в контекстах
с целеполаганием, прогнозированием, моделированием,
конструированием, проектированием.
- Представляется, что
технология и проектирование – два взаимосвязанных и
взаимодополняющих понятия.
- Если педагогическая
технология направлена на реализацию «разрешающих возможностей»
личности в обучении, то проектирование сводится к поиску этих
«разрешающих возможностей»; если технология стремится
воссоединить единство целей и средств обучения, то процесс выбора и
формулировки целей – задача проектирования.
- Что касается
целеполагания, то в основе его сущности лежит феномен опережающего
отражения, которое выступает в различных формах, связанных с
опережающим отражением объективного хода событий, взятых как бы
безотносительно к объекту, и в то же время – интрасубъективно
включенных в деятельность субъекта.
- Целеполагание связано с
внутренней стороной деятельности. Технология – с внешней,
нормативной стороной деятельности (технология как процесс создания
проекта урока, как результат достижения целей обучения).
Естественно, что эти процессы взаимосвязаны и подвержены
взаимопереходам.
- Так, сформулированная в
процессе целеполагания цель для своей реализации должна быть
развернута в систему частных задач, что требует ее экспликации и
специальных семиотических процедур. И, наоборот, процесс
технологизации требует создания условий для целеполагания.
- Технология неразрывно
связана с прогнозированием, поскольку имеет общее в целях,
ориентирована на достижение результатов, однако она требует большей
строгости и ответственности при проектировании, поскольку создается
для непосредственного применения в деятельности, в настоящем;
использует эвристические приемы, в то время как прогнозирование
(«суждение о перспективах») допускает экстраполяцию.
- Взаимовлияние технологий и
прогнозирования дает основание считать, что при проектировании
педагогических технологий возможны новые источники прогнозирования.
- Педагогические технологии
связаны с моделированием, которое, являясь средством представления и
преобразования объекта, не существующего еще в реальности,
позволяет:
- проиграть, сравнить и
оценить педагогические технологии;
- имитировать реальные
процессы будущей педагогической деятельности;
- принять результат одного
из альтернативных вариантов решения педагогических проблем.
- Модель как вариант будущей
педагогической технологии позволяет, при необходимости, выделить
отдельные сущностные аспекты предстоящей деятельности и подвергнуть
их более скрупулезному логическому анализу.
- Моделирование дает
возможность оперировать с непознанными еще объектами и определять их
устойчивые свойства.
- К.п.т., направленная на
выявление их дефиниции, структуры, классификации и обоснование
выбора, должна базироваться на анализе теорий различных наук и
связанных с педагогическими технологиями понятиях.
- Лит.: Сибирская М.П.
Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. –
СПб., 1998; Философский энциклопедический словарь. – М., 1989;
Гинецинский В.И. От педагогики к антропогогике: смена парадигмы //
Вестник сев.-зап. отд. Российской академии образования. –
СПб., 1996; Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы
психологии. – М., 1984; Нечаев В.Я. Социология образования. –
М., 1992.
М.П.
Сибирская
- КОНЪЮНКТУРА
РЫНКА ТРУДА – совокупность условий и параметров,
характеризующих состояние рынка труда в конкретный, достаточно
ограниченный период времени. К.р.т. можно описать с помощью
определенного набора показателей (индикаторов конъюнктуры):
объемных, структурных, уровневых и др. В более длительном временном
интервале принято говорить о динамике конъюнктуры. К важнейшим
индикатором К.р.т. относятся: спрос на труд, предложение труда, их
структура и соотношение; заработная плата работающих по найму и ее
профессионально-отраслевые и региональные различия; абсолютные
размеры, структура и уровень занятости и безработицы среди
трудоспособного населения. На К.р.т. и ее динамику оказывает влияние
ряд факторов экономического и социального порядка: общее состояние и
уровень развития экономики, фаза экономического цикла; сезонные
колебания производства; состояние и уровень развития социальной
сферы, социальной защиты и социальных гарантий населению,
социального партнерства; стихийные бедствия и социальные потрясения;
международная экономическая и политическая обстановка и степень
интеграции страны в мировое сообщество; уровень развития самого
рынка труда и рыночных отношений в сфере занятости.
Е.С. Кубишин
- КООПЕРАТИВ
(от лат. cooperatio – сотрудничество) – предприятие,
организация, созданные путем добровольного объединения лиц на паевой
основе для осуществления предпринимательской деятельности. К.
являются юридическими лицами и функционируют на началах
самофинансирования и самоуправления. Потребительские К. в виде
потребительских обществ специализируются на торговле, заготовке и
переработке сельскохозяйственной продукции, бытовом обслуживании
населения, дачном и гражданском строительстве. Обычно они действуют
в сельской местности и входят в систему потребительской кооперации.
Производственные К. заняты производством продукции, выполнением
работ, оказанием платных услуг предпринимателям, организациям,
гражданам. Трудовая деятельность в производственном К. строится на
основе личного трудового участия его членов. Жилищные К. создаются с
целью строительства и эксплуатации жилых домов.
- КООПЕРАТИВ
УЧЕНИЧЕСКИЙ в профессиональном училище (лицее) –
общественная организация учащихся и других лиц, объединившихся на
добровольной основе членства для совместной хозяйственной
деятельности. Учащиеся профессиональных учебных заведений работают в
К.у. в свободное от занятий время, а также во время каникул.
- Основными задачами К.у.
является создание условий для включения учащихся в реальные
производственные отношения, обеспечение соединения обучения с
производительным трудом, материальной заинтересованности молодежи.
Членами К.у. могут быть учащиеся, их родители и педагогические
работники учебного заведения. Средства кооператива формируются за
счет доходов, вступительных и паевых взносов.
- К.у. самостоятельно
разрабатывает и утверждает план производственной деятельности, сметы
доходов и расходов, определяет правила внутреннего распорядка,
дневную и недельную продолжительность работы учащихся (в пределах
установленных нормативов детского труда), порядок и условия оплаты
труда его членов. Высшим органом управления К.у. является общее
собрание его членов.
В.А. Скакун
- КООПЕРАЦИЯ
– форма совместной деятельности лиц, организаций,
социальных институтов и иных заинтересованных субъектов, при которой
они объединяют свои усилия и ресурсы для выполнения их общей задачи,
ради достижения общей цели. Применительно к образованию взрослых
обычно имеется в виду скоординированное взаимодействие его
учреждений между собой, а также с заинтересованными организациями,
предприятиями, органами власти, социальными службами. Кооперация
имеет различную направленность, определяющую состав участников
взаимодействия и характер их частных задач. Обычно она
сориентирована на крупномасштабные задачи, которые ни один из
участников не в состоянии выполнить в одиночку, такие, как: а)
воспроизводство рабочей силы, адекватное текущим потребностям рынка
труда и его перспективным запросам; б) экономическое, культурное и
иное развитие территории или отдельной общины; в) комплексное
удовлетворение потребностей населения в разного рода образовательных
услугах; г) всестороннее и гармоничное развитие человека.
- КООПЕРАЦИЯ
ТРУДА – форма организации общественного труда, при которой
большое число людей совместно участвуют в одном и том же процессе
труда или в разных, но связанных между собой трудовых процессах.
Наряду с разделением труда К.т. является фундаментальным фактором
роста производительности и эффективности во всех сферах
профессиональной деятельности.
- КООРДИНАЦИОННЫЙ
СОВЕТ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЙ (УМО) и
научно-методических советов (НМС) – орган Министерства общего
и профессионального образования Российской Федерации, осуществляющий
координацию деятельности государственно-общественных объединений в
системе высшего профессионального образования. К.с. призван
обеспечивать согласованность стратегии и методов работы
государственно-общественных объединений в области высшего
профессионального образования, разработку единых подходов к
составлению учебно-методической документации, изучение и
распространение опыта работы УМО. Высшим органом К.с. является
пленум, на котором все члены совета пользуются равными правами. В
перерывах между пленумами работой К.с. руководит президиум. Состав
президиума и его председатель назначаются Минобразованием России
сроком на 3 года. Председатель президиума является председателем
К.с.
- Лит.: Положение о
Координационном совете учебно-методических объединений и
научно-методических советов Минобразования России // Бюллетень
Минобразования России. – М., 1997. № 10.
- КООРДИНАЦИЯ
– согласование замыслов, намерений и действий отдельных
обособленных субъектов, объединенных общностью выполняемой задачи
или достигаемой цели. В качестве координируемых могут выступать
отдельные образователи, а также организации и учреждения, так или
иначе вовлеченные в процесс функционирования и развития образования
взрослых. Предметную область координации обычно составляют: а)
теоретические исследования, осуществляемые представителями различных
наук, имеющих свой предмет в проблеме образования; б) планирование
образовательной деятельности и изменений в образовательной практике;
в) взаимодействие системы образования с другими социальными
институтами – со сферой труда, политики, культуры; г)
взаимодействие образовательных учреждений, выполняющих свои
специфические задачи; д) взаимодействие педагогических работников в
рамках образовательного учреждения.
- КОРНИШКИНА
Алевтина Ивановна родилась в 1939 г., преподаватель высшей
категории, «Отличник профтехобразования».
- Корнишкина А.И. является
продолжателем рода хлеборобов: ее родители 44 года отдали подготовке
кадров для села, работала преподавателем в сельском профессиональном
училище № 1 г. Темникова Республики Мордовия. Вся ее жизнь связана
непосредственно с этим училищем. Сначала закончила курсы
комбайнеров, затем сельхозтехникум, потом и инженерный факультет
МГУ.
- Ее кабинет по
спецтехнологии – лучший в республике: ею создана система
учебно-наглядных пособий.
- В практике работы
Корнишкиной А.И. – бинарные уроки, деловые игры, игровые
моменты, поисковые и исследовательские методы обучения,
активизирующие деятельность учащихся на уроке, вызывающие интерес к
изучаемому предмету.
- Корнишкина А.И. охотно
делится своим опытом и в своем училище, и в республике. Неоднократно
выступала на республиканских, российских педагогических чтениях.
- Труд Корнишкиной А.И. не
остается незамеченным. Она награждена орденами Трудового Красного
Знамени и Октябрьской революции.
- КОРОТОВ
Виктор Михайлович родился 12 июня 1928 г. в Москве. Окончил
Московский городской учительский институт (факультет русского языка
и литературы) в 1949 г. и МГПИ им. В.И. Ленина (педагогический
факультет) в 1952 г. Доктор педагогических наук (1980), профессор
(1987), член-корреспондент АПН СССР (1985), член-корреспондент РАО
(1993). С 1949 г. работал в школах Москвы учителем, заведующим
учебной частью, директором средней школы, затем заведующим
Фрунзенским роно. С 1960 по 1966 г. был на профсоюзной и партийной
работе. В 1966–1967 гг. – заведующий отделом НИИ теории
и истории педагогики АПН РСФСР. 1967–1977 гг. –
начальник Главного управления школ Министерства просвещения СССР, в
1977–1985 гг. – заместитель министра просвещения СССР, в
1985–1991 гг. – директор НИИ общих проблем воспитания
АПН СССР. С 1992 г. – заведующий лабораторией основ
гуманистического воспитания личности Института развития личности
РАО.
- Научную деятельность начал
в 1948 г. в студенческом научном кружке под руководством своего
учителя И.Ф. Козлова, одного из первых исследователей
педагогического наследия А.С. Макаренко. Руководил в разные годы
20-ю аспирантами, консультировал докторантов по педагогике.
- Начиная с 1962 г.
разрабатывал проблемы теории и методики воспитания, а также общей
педагогики, в том числе – ученическое самоуправление, методика
педагогического воздействия, система общих методов
учебно-воспитательного процесса, педагогическое мастерство, общая
теория развития личности, педагогическая технология и др. Предложил
свою классификацию общих методов учебно-воспитательного процесса,
разделив на четыре группы: методы организации коллектива, методы
убеждения, методы обучения и методы педагогического стимулирования,
тем самым внес вклад в разработку концепции целостного
учебно-воспитательного процесса. Развивая идеи К.Д. Ушинского,
разработал общую концепцию развития личности как взаимодействия ее
основных функций: жизнедеятельности (поведение–деятельность),
дела (труд–работа), общения (язык–речь), разума
(сознание–мышление), чувствования (любовь–чувство),
познания (учение–образование); сформулировал основные законы
развития личности. Продолжил начатую С.Т. Шацким и А.С. Макаренко
работу по созданию педагогической технологии, разрабатывает проблемы
педагогического проектирования, педагогических процессов и
педагогического мастерства.
- Соч.: Самоуправление
школьников. – М., 1981; Развитие воспитывающих функций
коллектива. – М., 1974; Воспитывающее обучение. – М.,
1980; Общая методика учебно-воспитательного процесса. – М.,
1982; Введение в общую теорию развития личности. – М., 1991.
- КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ
ОБУЧЕНИЕ – восстановление пробелов в общеличностном и
интеллектуальном развитии обучаемых и обеспечение необходимых
предпосылок для их профессионального становления.
- Особенности К.-р.о. в
следующем. Осуществляется синтез процессов коррекции, развития,
социального формирования и адаптации. Коррекция предполагает систему
педагогических, психологических и медицинских мер, направленных на
устранение отклонений в психическом и общеличностном развитии. В
процессе коррекции происходит изменение негативных установок и
мотивации на позитивные, пассивной позиции в деятельности – на
активную, а также снимается тревожность, неуверенность,
закомплексованность. В ходе коррекции происходит компенсация
временно утраченных резервов личности и функций, т.е.
восстановление, перестройка или замещение. Их несформированность
тормозит профессиональное и общеличностное становление.
- Факторами продуктивности
К.р.о. являются: прогнозируемый результат, гуманистический характер
коммуникации, активные формы взаимодействия участников
образовательного процесса, а также продуктивные технологии отбора
содержания учебного материала и организации деятельности обучаемых.
Преподаватели прогнозируют качественный результат. Он трехуровневый:
стратегический, локальный и оперативный (конкретный). Стратегический
результат прогнозируется преподавательским составом как структура
личности выпускника, в которую включается четыре компонента:
профессиональная направленность личности, нравственная устойчивость,
готовность к профессиональному творчеству и готовность к
профессиональному саморазвитию после окончания учебного заведения.
Локальный результат – часть стратегического, который формирует
предпосылки для движения к основному результату (включая кооррекцию
личности) на материале конкретной изучаемой дисциплины. Оперативный
(конкретный) результат прогнозируется преподавателем на материале
изучения одной крупной темы. Структурой оперативного (конкретного)
результата является достижение: а) психологических новообразований
(в мышлении, памяти, внимании, воображении, мотивации, установках и
т.д.), б) системы профессиональных знаний (компетентности), навыков
и умений, в) изменения позиции в деятельности (с пассивной на
активную) и психического состояния (преодоление неуверенности). К
этому результату преподаватель стремится в работе с каждым
обучаемым.
- В основе К.-р.о. лежит
идея целостности, проявляющаяся в целостности образовательной
системы, которая под воздействием продуктивных факторов становится
саморазвивающейся. В ситуацию коррекции и развития ставятся
одновременно и преподаватель, и обучаемые. При этом все начинается с
самокоррекции и саморазвития преподавателя, который снимает с себя
стереотипы традиционной системы профессиональной подготовки под
влиянием внутреннего противоречия, которое возникает между
необходимостью решать появившиеся более сложные задачи в
профессиональной подготовке и отсутствием возможности это сделать
традиционной системой обучения. В результате преподаватель ощущает
внутренний конфликт, вследствие которого происходит дезориентация в
традиционных подходах к профессиональному обучению, снимаются
стереотипы, и он начинает искать продуктивные пути решения
акмеологических задач. В процессе самокоррекции гуманизируются
главные дидактические отношения «преподаватель –
обучаемые». Педагог интенсивно развивает в себе эмпатические
качества и коммуникативные способности, чутье на психическое
состояние обучаемых, пытается поставить себя на их место, чтобы
понять их проблемы.
- Целостность продуктивной
педагогической системы в условиях К.-р.о. выражена также в системе
специфических принципов, на которых оно строится (кроме известных
дидактических принципов). К ним относятся: принцип экологической
(лечебной) направленности обучения (снимающий тревогу и сохраняющий
психическое здоровье), принцип опережающего обучения, принцип
природосообразности, принцип преемственности в обучении и развитии,
принцип интенсификации обучения, принцип дифференцированного
подхода. Эти принципы взаимосвязаны и выражают требования к
осуществлению общего и профессионального развития с учетом
коррекции, компенсации и социальной адаптации личности обучаемого. В
этих принципах выражены следующие функции К.-р.о.: образовательная,
развивающая, воспитательная, коррекционная, психотерапевтическая и
адаптационная.
- В основе технологии
К.-р.о. лежит решение преподавателем разных типов акмеологических
задач, связанных с проблемами обучаемых.
- Можно выделить три класса
этих задач: мотивационно-ценностные (через решение которых
преподаватель усиливает профессиональную направленность личности
обучаемых и приобщает их к гуманистическим ценностям);
пропедевтические или развивающие (помогающие преподавателю
предупредить возможность отставания в общем и профессиональном
развитии обучаемых) и коррекционные (решение которых направлено на
преодоление пробелов и проблем в профессиональном обучении и
развитии молодых специалистов).
- Вершина профессионализма
преподавателя в К.-р.о. характеризуется инновационным характером
профессиональной деятельности, продуктивным (качественным)
результатом в профессиональной подготовке учащихся и духовным
влиянием его личности на обучаемых.
- Лит.: Кузьмина Н.В.
Предмет акмеологии. – СПб., 1995; Тарасова В.Н.
Методологические основы повышения качества образовательного процесса
/ В кн.: «Акмеология». Материалы научной сессии. –
СПб., 1997; Коржова Е.Ю. Психология адаптации педагогов к
профессиональной деятельности. – СПб., 1996; Компенсирующее
обучение: опыт, проблемы, перспективы. – М., 1996.
В.Н. Тарасова
- КОРФ
Николай Александрович (2 июля 1834 г. – 13 ноября 1883 г.)
– русский педагог и методист, прогрессивный деятель народного
образования. Принимал активное участие в работе земства. Как
председатель уездного училищного совета г. Александровска
(Запорожье) (1867–1872), вложил много сил в создание и
развитие сети начальных земских школ, пропагандировал опыт создания
воскресных повторительных школ. Был крупным методистом начального
обучения, автором методики учебной работы в однокомплектной школе
(работа учителя одновременно с тремя классами), автором книги для
чтения «Наш друг», получившей широкое распространение в
начальной школе.
- Корф Н.А. –
сторонник обучения и воспитания, связанного с жизнью. Он требовал,
чтобы общеобразовательные предметы знакомили ученика с окружающей
природой, хозяйственной жизнью города и деревни, однако резко
выступал против подмены общеобразовательных знаний ремесленной
подготовкой. Понимая роль и значение профессионального образования,
считал, что оно должно строиться на базе общеобразовательной школы.
Корф Н.А. выступал пропагандистом трудового обучения как в
начальной, так и в других типах школ, доказывал необходимость
создания ремесленных мастерских при школах. Трудовое обучение он
рассматривал как важное средство гармоничного развития молодого
человека и как необходимое условие его подготовки к жизни.
Из архивных
материалов
Центрального
музея ПТО РФ
- КОСТОМАРОВ
Виталий Григорьевич родился 3 января 1930 г. в Москве. Окончил
русское отделение филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова
(1952, экстерн) и английское отделение переводческого факультета
МГПИИЯ им. М. Тореза (1953). Доктор филологических наук (1970),
профессор (1971), член-корреспондент (1974), действительный член АПН
СССР (1985), президент АПН СССР (1990–1991), действительный
член РАО (1993). Доктор-honoris causa Гумбольдтского университета в
Берлине, университета Я.А. Коменского в Братиславе, колледжа
Миддлбена в США, Шанхайского и Харбинского университетов,
университета в Улан-Баторе. Лауреат Государственной премии СССР
(1979), заслуженный деятель науки Российской Федерации (1995).
- Работал переводчиком,
преподавателем, руководителем кафедры русского языка ВПШ при ЦК КПСС
(1953–1964), заведовал сектором Института русского языка АН
СССР (1964–1965), с 1966 г. – директор Института
русского языка им. АС. Пушкина (до 1973 г. –
Научно-методический центр русского языка при МГУ им. М.В.
Ломоносова). Генеральный секретарь (1967–1990) и президент с
1991 г. Международной ассоциации преподавателей русского языка и
литературы (МАПРЯЛ). Председатель экспертного совета ВАК РФ по
филологии, главный редактор журнала «Русская речь».
- Был научным руководителем
и консультантом 42 кандидатских и 7 докторских диссертаций.
- Ученик академика В.В.
Виноградова, Костомаров В.Г. исследовал проблемы культуры речи,
выдвинув принципы коммуникативной целесообразности и традиционности
выражения в качестве ведущих при определении языковой нормы.
- Ряд работ Костомарова В.Г.
посвятил словообразованию и истории русского языка, а также
словообразованию современного английского языка. Известны его этюды
по истории слов и выражений.
- В связи со служебной и
преподавательской деятельностью он плодотворно разрабатывал
социолингвистическую проблематику, связанную прежде всего с ролью
русского языка за пределами России. Была обоснована идея о
специфической категории языкового развития человечества – о
языках широчайшего международного употребления. Анализ их
отличительных черт и места в функциональной классификации языков
свидетельствует об относительности всех футурологических построений
(в частности, и теории «слияния языков») касательно
будущего языкового развития. В то же время этот анализ важен для
совершенствования преподавания «иностранных языков».
- Смежной оказалась проблема
взаимоотношения языка и культуры говорящих на нем. Работы,
выполненные в соавторстве с Е.М. Верещагиным, в первую очередь
четыре издания ставшей классической книги «Язык и культура»
(удостоена премии Н.К. Крупской в 1978 г.), заложили основу
лингвострановедения – ныне общепризнанной части преподавания
русского языка иностранцам. Курсы лингвострановедения читаются во
многих российских и зарубежных вузах.
- Авторитетны публикации
Костомарова В.Г. в соавторстве с О.Д. Митрофановой по методике
преподавания русского языка иностранцам и по теории языкового
учебника. Костомаров В.Г. был также автором и редактором ряда
практических учебников русского языка для иностранцев.
- Перу Костомарова В.Г.
принадлежит свыше 400 публикаций, считая рецензии и переводы.
- Соч.: Культура речи и
стиль. – М., 1960; Русский язык на газетной полосе. –
М., 1971; Русский язык среди других языков мира. – М., 1975;
Мой гений, мой язык. – Канада (на англ., франц. языках), 1991;
Языковой вкус эпохи. – М., 1994 и 1997; Жизнь языка. –
М., 1984 и 1994.
- КОЭФФИЦИЕНТ
ТРУДОВОГО УЧАСТИЯ – обобщенная количественная оценка
личного вклада каждого члена бригады в конечный результат ее труда.
Эта оценка позволяет распределять коллективный заработок бригады с
учетом индивидуальной производительности труда, сложности и качества
выполненных работ, помощи в работе другим членам бригады, соблюдения
трудовой и производственной дисциплины и других факторов.
- Порядок определения и
применения КТУ, его минимальный и максимальный размеры
устанавливаются бригаде в соответствии с действующим на предприятии
положением, разрабатываемым при активном участии советов бригадиров
и утверждаемым руководителем предприятия по согласованию с
профсоюзной организацией.
- На большинстве
промышленных предприятий распределение коллективного заработка между
членами бригады осуществляется на основе тарифных ставок присвоенных
рабочим разрядов и фактически отработанного времени. При этом по КТУ
распределяется не весь заработок, а только сдельный приработок.
- Как правило, диапазон
колебания максимальных и минимальных размеров КТУ находится в
пределах от 0 до 2. Величина КТУ для каждого рабочего
устанавливается решением совета бригады обычно в конце месяца. Но в
некоторых бригадах КТУ определяется каждую смену, а в конце месяца
выводится средний. Величина КТУ для каждого члена бригады доводится
до сведения всех членов бригады с указанием основных причин
повышения или понижения КТУ. При этом они обязательно фиксируются в
протоколе собрания бригады или заседания совета бригады.
- Решение бригады о
распределении КТУ, если его величина установлена в размерах,
предусмотренных утвержденными документами по БФОТ, является
окончательным и не может пересматриваться ни администрацией
предприятия, ни общественными организациями.
- Обычно КТУ устанавливается
равным единице, если рабочий в течение месяца выполнял сменные
задания своевременно и качественно, содержал рабочее место в чистоте
и порядке, не нарушал технологии, режима труда, правил безопасности,
трудовой и производственной дисциплины.
- КТУ выше единицы
устанавливается рабочему, который, кроме выполнения производственных
заданий, проявляя инициативу, направленную на повышение эффективной
работы бригады, добивался высокой индивидуальной производительности
труда и высокого качества выполняемых работ.
- КТУ ниже единицы
устанавливается рабочему, который из-за недостатка опыта или
квалификации или в связи с недобросовестным отношением к труду
работал менее производительно, чем его товарищи по работе.
- Ниже приводится перечень
повышающих и понижающих факторов оценки труда каждого рабочего,
которые практикуются на промышленных предприятиях.
- Повышающий фактор:
- 1. Инициатива в освоении и
применении прогрессивных методов труда и достижение высокого уровня
выполнения производственных заданий;
- 2. Профессиональное
мастерство, выразившееся в более высокой производительности труда с
качественным выполнением работ;
- 3. Активность,
направленная на максимальное использование оборудования, внедрение
новой техники и передовой технологии;
- 4. Систематическое
выполнение работ по смежным профессиям, которые повышают
эффективность коллективного труда;
- 5. Выполнение работ в
особо тяжелых условиях (атмосферных, при повышенной загрязненности,
в неудобных отсеках, помещениях и т.д.);
- 6. Эффективный труд,
проявляющийся в более полном использовании рабочего времени, хорошей
подготовке рабочего места и т.д.;
- 7. Активная помощь другим
членам бригады в выполнении производственных заданий, повышении
квалификации, предотвращении аварийных ситуаций и т.д.;
- 8. Другие факторы,
повышающие эффективность индивидуального и коллективного труда.
- Понижающий фактор:
- 1. Слабая интенсивность,
выражающаяся в отставании от общего темпа коллективного труда;
- 2. Недостаточное
профессиональное мастерство и в связи с этим брак и дефекты в
работе;
- 3. Невыполнение конкретных
производственных заданий и распоряжений звеньевого, бригадира или
мастера;
- 4. Опоздание на работу без
уважительной причины, прогул, самовольный уход с работы, появление
на работе в нетрезвом состоянии;
- 5. Нарушение правил
безопасности, противопожарной безопасности;
- 6. Небрежное содержание
рабочего места, нарушение правил промышленной санитарии;
- 7. Повреждение
инструмента, оснастки, инвентаря, оборудования по вине рабочего;
- 8. Другие нарушения,
отрицательно сказывающиеся на результатах коллективного труда и
выполнении производственных заданий.
- Известно, что при создании
бригад невозможно, а часто и нецелесообразно подбирать в нее рабочих
с одинаковым уровнем квалификации, производительностью труда и
размером заработной платы. Поэтому они формируются из рабочих, у
которых при индивидуальной организации труда сложились различные
уровни заработной платы, отражающие их квалификацию и
результативность труда. Естественно, каждый из них хочет иметь
гарантии, что с переходом в бригаду он не столкнется с уравниловкой,
не потеряет в заработке, а, наоборот, получит возможность повысить
его за счет реализации преимущества объединенного коллективного
труда. В связи с этими обстоятельствами в практике ряда предприятий
при распределении коллективного заработка во вновь создаваемых
бригадах временно используются так называемые базовые КТУ. Эти
коэффициенты чаще всего применяются при создании комплексных бригад.
- Базовый коэффициент
(КТУбаз) определяется следующим образом:
- КТУбаз = <$Eroman {З
sub с~+~Д~+~П} over{тариф}> ,
- @6 =
- где Зс –
среднемесячная заработная плата за предшествующий период,
приведенная к полному месяцу. Обычно учитываются последние 3–6
месяцев до организации бригады;
- Д – среднемесячные
доплаты;
- П – среднемесячные
премии.
- Базовые коэффициенты, как
правило, носят временный характер и постепенно заменяются КТУ.
- Итоги работы каждого члена
бригады ежедневно могут быть различными, а величина трудового вклада
оценивается, как правило, раз в месяц.
- Анализ деятельности бригад
позволяет сделать вывод о том, что форма организации труда, при
которой трудовой процесс или часть его осуществляется коллективом
специалистов, заинтересованных в конечных результатах, с
экономической точки зрения наиболее рациональна и хорошо согласуется
с социальными потребностями личности.
- Лит.: Теория и методика
бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996.
Стариков И.М. Профессиональная подготовка рабочих к эффективному
труду в бригадах. – К., 1986.
С.Я. Батышев,
И.М. Стариков
- КОЭФФИЦИЕНТ
ЭФФЕКТИВНОСТИ – отношение результата к обусловившим его
затратам. Результат и затраты могут быть выражены как в однородных,
так и в разных, неоднородных измерителях.
- КРАВЦОВ Николай
Иванович родился 15 мая 1927 г. в станице Медведевской
Тимашевского района Краснодарского края. Окончил Железнодорожное
училище г. Краснодара по специальности слесарь-инструментальщик 6-го
разряда (1944), Люблинский техникум Министерства трудовых резервов
СССР по специальности «техник-механик, мастер
производственного обучения» (1952), вечерний институт
инженеров железнодорожного транспорта по специальности
инженер-механик (1957). Кандидат педагогических наук (1982),
член-корреспондент Академии профессионального образования (1997).
- Работал мастером
производственного обучения, инженером учебно-методического
управления, заместителем начальника отдела внешних связей. С 1964 по
1967 г. находился в заграничной командировке в Египте (ОАР) в
качестве руководителя группы специалистов профтехобразования,
генерального представителя Госпрофобразования СССР. В 1967–1987
гг. – директор Всесоюзного научно-методического кабинета
профессионально-технического обучения молодежи, член коллегии
Госпрофобразования СССР. В настоящее время – академический
директор Научно-педагогического объединения «Непрерывного
образования» по вопросам содержания и методов
профессионального обучения молодежи.
- Автор известной монографии
«Содержание методической работы в системе
профессионально-технического образования» и серии методических
плакатов. Общий объем опубликованных работ – 250 п.л., многие
его работы переведены в 15 странах ближнего и дальнего зарубежья:
Египте, Ираке, Мали, Иране, Сирии и других странах. За достигнутые
успехи в деле профессионального обучения рабочих кадров награжден
орденом «Знак почета» и медалями. Присвоено звание
«Отличник профессионально-технического образования СССР».
- КРАЕВСКИЙ Володар
Викторович родился 23 июня 1926 г. в г. Самаре. В 1950 г.
окончил Куйбышевский пединститут. Доктор педагогических наук с 1978
г., профессор с 1986 г. 1948–1954 гг. – учитель,
инспектор-методист; 1958–1966 гг. – редактор
издательства «Просвещение»; 1966–1984 гг. –
научный сотрудник, зав. лабораторией общих проблем дидактики НИИ
общей педагогики АПН СССР; 1984–1993 гг. – зав. кафедрой
педагогики Института переподготовки и повышения квалификации
научно-педагогических и руководящих кадров АПН СССР (РАО); с 1993 г.
по настоящее время – академик-секретарь Отделения философии и
теоретической педагогики Российской академии образования.
- Научно-организационная
деятельность Краевского В.В. в течение многих лет была направлена на
объединение усилий педагогов-исследователей в решении проблем
методологии педагогики, дидактики, теоретических и практических
задач дополнительного педагогического образования.
- Краевский В.В. разработал
концепцию методологии педагогики как системы знаний об основаниях и
структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах
добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а
также системы деятельности по получению таких знаний и обоснованию
программ, логики и методов, оценке качества специально-научных
исследований. Обосновал системное представление о связи
педагогической науки и практики, в котором главными структурными
элементами выступают педагогические закономерности и принципы, о
методологической рефлексии в научной и учебной работе, о соотношении
педагогики с другими науками. Раскрыл специфику методологических
характеристик педагогического исследования и выявил его логику.
- Главными составляющими
созданной Краевским В.В. концепции формирования педагогической
теории являются: общие характеристики теоретического знания в его
специфике по отношению к другим видам педагогического знания;
определение научного статуса педагогики среди других наук, в том или
ином отношении изучающих образование; условия, которые следует
соблюдать при формировании педагогической теории, выступающие как
основания такого формирования; способы целенаправленного
формирования теоретического знания в контексте педагогического
исследования и оценки его качества.
- Рассматривая содержание
общего среднего образования как модель требований общества к
образованию и как содержательную сторону процесса становления
личности в контексте обучения, раскрыл методологические основы
построения и главные проблемы его теории. Им определены принципы и
уровни формирования содержания образования: уровень общего
теоретического представления, учебного предмета, учебного материала,
процесса обучения, структуры личности. Предложены характеристики
целостного учебно-воспитательного процесса и принципы его
построения.
- Осмысление проблем,
возникающих в ходе этой работы, привело к разработке Краевским В.В.
общетеоретических и нормативных оснований повышения квалификации
научно-педагогических кадров. Среди них – выделенные им
функции, которые реализует преподаватель-исследователь по отношению
к педагогической науке, выступающей как методическая опора в его
практической деятельности, как область исследований и как объект
преобразования в учебном курсе.
- Как руководитель
комплексной исследовательской программы отделения философии
образования и теоретической педагогики Краевский В.В. координирует
работу ученых, занимающихся фундаментальными исследованиями в этой
области по концептуальному и проектировочному освоению различных
аспектов и разделов образования.
- Краевским В.В.
опубликовано в нашей стране и за рубежом более 200 научных работ по
вопросам педагогики.
- Соч.: Проблемы научного
обоснования обучения. – М., 1977; Теоретические основы
содержания общего среднего образования (соредактор и соавтор). –
М., 1983; Теоретические основы процесса обучения в советской школе
(соредактор и соавтор). – М., 1989; Методология
педагогического исследования. – Самара, 1994; Повышение
квалификации педагога – что это значит сегодня. – Бийск,
1996; Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она
делается? – Волгоград, 1996.
- КРАСНЫЙ Иван Дмитриевич
– старший мастер профессионального училища № 10 г.
Новокузнецка Кемеровской области, Заслуженный мастер
профессионально-технического образования РСФСР, выпускник
Новочеркасского ремесленного училища № 8. В 1959 г. закончил
Бакинский индустриально-педагогический техникум, после окончания
которого работает в профессиональном училище № 10 г. Новокузнецка.
- Под руководством Красного
И.Д. в учебном заведении сложился стабильный, творческий работающий
коллектив мастеров производственного обучения, в составе которого
два Заслуженных мастера профессионально-технического обучения РСФСР.
Профессиональный уровень мастеров производственного обучения высоко
оценен в ходе аттестации инженерно-педагогических работников.
- Красный И.Д. поддерживает
мастеров-новаторов, стремится, чтобы методическая служба
способствовала проявлению инициативности каждого работника.
- Принимая активное участие
в техническом творчестве и являясь неоднократно лауреатом
смотров-конкурсов «Мастер – золотые руки», Красный
И.Д. был удостоен звания «Лучший рационализатор
профессионально-технического образования СССР» (1984), а в
1985 г. награжден серебряной медалью ВДНХ СССР.
- КРЕАТИВНОСТЬ –
способность к продуктивной деятельности; личностное качество
индивида, выраженное в его предрасположенности и готовности
создавать, т.е. делать реально существующими, социально значимые
продукты своей деятельности. Имеется в виду наличие у индивида
устойчивой мотивации к достижению высоких положительных результатов,
а также необходимых знаний, понимания сути дела, навыков и умений.
Креативность проявляется в различных формах, совокупность которых
может быть подразделена в зависимости от направленности, содержания
и уровня сложности созидательной деятельности. Во всех случаях
необходимой предпосылкой успешности креативных действий является
работоспособность индивида, определяемая тремя главными факторами:
а) состояние физического и психического здоровья; б) общий фон
жизнедеятельности, определяющий социальное самочувствие; в) уровень
компетентности, мастерства, профессионализма в сочетании с
самостоятельностью, критичностью и конструктивностью мышления.
- КРИВЕНКО Сергей
Николаевич (1847–1906) – публицист демократического
направления второй половины XIX в., представитель либерального
народничества. Родился в г. Борисоглебске в дворянской семье,
окончил Воронежскую военную гимназию и Павловское военное училище.
Отказавшись от военной карьеры, стал литератором, сотрудничал в
«Отечественных записках». В начале своей деятельности
был близок к революционным народникам, находился под влиянием
революционных демократов 60-х гг.
- Кривенко С.Н. писал и по
вопросам образования и воспитания. Наиболее значительной
педагогической работой был его трактат «Физический труд как
необходимый элемент образования», впервые опубликованный в
журнале «Отечественные записки» (1876–1878). В
работе Кривенко С.Н. стремился доказать, что физический труд –
непременное условие правильного физического и духовного развития. Из
этого он делал практический вывод, что физический труд в виде уроков
труда должен занять в школе одинаковое место в ряду других
предметов. Кроме того, он считал, что обязательным условием
гармоничного развития человека является единство умственного и
физического труда. Для практического осуществления этого при школах
должны быть учебно-производственные мастерские или «поля для
работы». Как народник, Кривенко С.Н. не сделал шага вперед в
решении вопроса трудового воспитания по сравнению с революционными
демократами, обусловливавшими достижения единства физического и
умственного труда социальным переустройством общества. И тем не
менее его пропаганда трудового воспитания и физического труда была
явлением прогрессивным.
Из архивных
материалов
Центрального
музея ПТО РФ
- КРИВОШЕЕВ Владимир
Филиппович родился 9 февраля 1947 г. в г. Петропавловске
(Казахстан). В 1968 г. начал работу учителем истории и физической
культуры в школе № 31 г. Петропавловска, в 1970 г. окончил
исторический факультет Петропавловского государственного
педагогического института. С 1971 по 1975 г. продолжал работу
учителем истории, с 1976 по 1983 г. работал инспектором, начальником
отдела науки Министерства образования РФ. Кандидат исторических наук
(1980), доктор исторических наук (1987), профессор (1988). С февраля
1983 г. по настоящее время – директор НИИ школ (Институт
общего образования) Министерства образования РФ.
- Является учеником
профессора О.И. Тернового (МГПИ им. В.И. Ленина), принадлежит
научной школе «История отечественной системы непрерывного
образования». Под научным руководством Кривошеева В.Ф.
защищено более 100 кандидатских и 15 докторских диссертаций (по
специальности 13.00.01 – общая педагогика и 07.00.02 –
отечественная история). Его ученики, как правило, работают
руководителями общеобразовательных и высших учебных заведений,
органов управления регионов России, преподавателями, научными
сотрудниками, большинство из которых – известные специалисты в
системе образования России.
- Кривошеев В.Ф. –
крупный ученый в области организации, прогнозирования и содержания
общего среднего и высшего педагогического образования, он внес
значительный вклад в решение педагогических проблем «Школа
будущего», в создание учебно-методических комплексов, средств
обучения, изучения интегративных курсов по ряду новых учебных
предметов, содержания образования; инициатор и организатор
объединения научно-педагогических сил в научно-педагогические
комплексы (НПК), которые позволяют проверить эффективность нового
содержания учебно-воспитательного процесса, его нормативность,
определение комплекса жизнедеятельности личности школьника,
учащегося ПУ, студента педвуза с учетом их реальных возможностей,
склонностей и интересов.
- В настоящее время
возглавляет разработку методологических и теоретических проблем
содержания образования в школах нового типа на основе углубленного
изучения предметов и усиления принципа дифференциации и
индивидуализации, непосредственно участвует в разработке новых
перспективных УМК, в которых закладываются новые научные
направления, связанные с исследованием социологических вопросов,
психологического обеспечения учащихся младших классов, определением
содержания образования в школах разного типа и др. Результаты
научно-исследовательской деятельности получили широкое внедрение в
практику работы школ и педагогических вузов.
- Основная научная позиция
изложена в концепции новой 12-летней общеобразовательной школы,
которая проходит экспериментальную апробацию с 1992 г. в учебных
заведениях Псковской области, в Москве.
- Соч.: Развитие высшей
педагогической школы. – М., 1984; Последний звонок. –
М., 1990; Новая общеобразовательная школа. – М., 1992, 1993,
1994, 1995, 1996, 1997; Политика и право. – М., 1996, 1997;
Научно-исследовательская деятельность и практика общеобразовательной
школы. – М., 1987, 1990, 1995.
- КРИТЕРИИ ОТБОРА
УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА НА РЕГИОНАЛЬНОМ УРОВНЕ ПТО:
- – компетентность
(содержат различные трудовые и технологические операции, дающие
возможность формировать широкий круг профессиональных навыков и
умений);
- – разноматериальность
(предусматривают работу обучающихся с теми материалами, которые
используются на производстве при выполнении различных
профессиональных функций);
- – разносложность
(предусматривают работу с деталями, узлами, комплектами,
отличающимися степенью сложности изготовления, а также сборки по
точности, сопряжению, монтажу, взаимодействию узлов и технологии
обработки);
- – профессиоемкость
(содержат такие виды работ, которые дают возможность использовать
труд учащихся при выполнении многих видов работ по основной и
смежным профессиям, по которым осуществляется подготовка рабочих);
- – товарность
(вырабатываемая во время практики продукция имеет ценность,
пользуется спросом);
- – технологичность
(практика, проводимая в мастерских, соответствует
производственно-техническим возможностям учебного заведения, его
оборудованию и т.д.);
- – безопасность (во
время практики соблюдаются требования безопасности труда, санитарии
и гигиены) (см. Регионализация системы начального профессионального
образования).
- Лит.: Батышев С.Я.
Блочно-модульное обучение. – М., 1997; Катханов К.Н.
Педагогические основы производительности труда в
профессионально-технических училищах. – М., 1987.
С.Я. Батышев
- КРИТЕРИИ ОТБОРА
УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА НА ФЕДЕРАЛЬНОМ УРОВНЕ ПТО:
- – типичность для
основных отраслей производства и видов трудовой деятельности;
- – относительная
стабильность и неизменяемость в течение более или менее длительного
периода;
- – полное
соответствие основным направлениям развития современной науки и
техники;
- – возможность
организации учебного материала в целостную систему взаимосвязанных
знаний;
- – тесная связь
изучаемого материала с будущей практической деятельностью;
достаточный объем политических знаний (см. Федеральный компонент
содержания профессионального образования).
- Лит.: Батышев С.Я.
Блочно-модульное обучение. – М., 1997.
- КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ
ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОМУ ОБУЧЕНИЮ ПРИ ОБУЧЕНИИ РАБОЧИХ НА ПРОИЗВОДСТВЕ.
Критерии к знаниям, практическим навыкам и умениям обучаемого,
получаемым им в процессе производственного обучения, изложены в
квалификационных характеристиках по каждой специальности.
- Повседневный контроль дает
возможность инструктору оценить результаты обучения, учитывая
главным образом: качество работ; выполнение нормы выработки,
правильность и рациональность трудовых приемов; степень
самостоятельности в работе.
- Оценка «5»
ставится, когда обучаемый освоил предусмотренную программой
технологию производства; свободно применяет рациональные приемы
труда; правильно организует свой труд, соблюдает правила
безопасности труда; умеет творчески применять на практике
теоретические знания; дает продукцию отличного качества в
соответствии с установленными техническими требованиями, не
допускает брака; выполняет нормы выработки.
- «4» –
обучаемый освоил в пределах программы технологию производства,
рациональные примеры труда; правильно организует и планирует свой
труд; соблюдает производственную инструкцию и правила безопасности
труда; умеет самостоятельно выполнять работу при незначительной
помощи инструктора в отдельных случаях, дает продукцию хорошего
качества в соответствии с техническими требованиями; не допускает
брака, выполняет нормы выработки.
- «3» –
обучаемый в основном освоил в пределах программы современную
технологию производства, рациональные приемы работы, но допускает
отдельные нарушения в организации своего труда или рабочего места;
без грубых ошибок выполняет установленный технологический режим;
соблюдает производственные инструкции и правила безопасности труда,
но недостаточно самостоятелен в работе и не всегда в состоянии
применить на практике теоретические знания; дает продукцию
удовлетворительного качества, незначительно отклоняется от норм
выработки.
- «2» –
обучаемый обнаруживает незнание большинства технических сведений,
предусмотренных программой, и слабое усвоение приемов выполнения
производственных операций или работ; не соблюдает технических
требований к выполняемой работе, производственные инструкции и
правила безопасности труда; не умеет работать без постоянной помощи
инструктора.
- В общем виде критерии
оценки можно объединить в четыре группы: коэффициент оценки уровня
знаний; критерий оценки прочности знаний; критерий уровня
практической подготовки; сравнительный критерий умения применять
теоретические знания на практике.
- Большое влияние на
субъективность оценки оказывают: отношение преподавателя к своему
предмету; отношение преподавателя к оценке, понимание им роли
оценки; педагогическая подготовленность преподавателя; представление
преподавателя об успехах обучаемого по данному предмету и отношению
к нему; настроение преподавателя и его физическое состояние в момент
оценки; отношение администрации курсов к итогам успеваемости.
- Критерии оценки
лабораторных работ включают умения обучаемых практически
пользоваться усвоенными теоретическими знаниями; соблюдение
необходимой последовательности в работе с использованием необходимых
приборов и материалов; степень самостоятельности выполнения задания;
достоверность и обоснованность результатов работы.
- При оценке практических
работ обучаемых учитывают:
- понимание чертежа и умение
пользоваться им при выполнении работы;
- знание технологических
особенностей применяемых материалов и конструкции инструментов;
- рациональность и
последовательность приемов выполнения рабочих операций, соблюдение
правил безопасности труда;
- качество изделия;
- время, затраченное на
работу.
- Лит.: Батышев С.Я.,
Заремба Р.Г. Проверка знаний при подготовке и повышении квалификации
рабочих на производстве. – М., 1982.
С.Я. Батышев
- КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ
ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОМУ ОБУЧЕНИЮ ПРИ ОБУЧЕНИИ РАБОЧИХ НА ПРОИЗВОДСТВЕ.
- Оценка «5»
(отлично) – обучаемый в пределах требований учебной программы
самостоятельно и уверенно применяет полученные знания и умения при
выполнении практических заданий; полностью усвоил приемы и способы
работы; выполняет производственные задания высокого качества, а
также правила организации и безопасности труда; последовательно,
связно излагает, показывая знание и глубокое понимание всего
программного материала; в пределах программы вполне сознательно
отвечает на поставленные (основные и дополнительные) вопросы; делает
необходимые выводы и сообщения; умеет аргументировать свои ответы,
где это потребуется, примерами, основанными на личной
производственной деятельности; знает величины, их единицы и способы
измерения; умеет найти связь между изучаемым и ранее изученным
материалом по данному предмету, а также с материалом, усвоенным при
изучении других смежных предметов;
- при решении примеров и
задач не нуждается в каких-либо поправках со стороны преподавателя;
уверенно и правильно применяет полученные знания при решении
практических задач; последовательно и аккуратно оформляет записи;
- технически грамотно и
аккуратно выполняет графические работы.
- Оценка «4»
(хорошо) – твердо усвоен основной материал программы, ответ в
основном удовлетворяет требованиям, установленным для оценки «5»,
но при этом обучаемый допускает одну негрубую ошибку или неточности
в формулировках, два-три недочета, делает несущественные пропуски
при изложении фактического материала, предусмотренного программой,
полученные знания свободно применяет на практике.
- Оценка «3»
(посредственно) – выполняет производственные операции с
несущественными недочетами в приемах и способах работы, без брака,
но не всегда осознанно;
- знает и понимает основной
материал программы, понимает узловые темы, но в усвоении материала
имеются пробелы. Излагает материал упрощенно, с небольшими ошибками
и затруднениями;
- умеет выполнять
графические работы.
- Оценка «2»
(плохо) ставится тогда, когда обучаемый слабо понимает большую часть
программного материала, допустил две и более грубых ошибок, материал
излагает бессистемно. Грубыми считаются ошибки, свидетельствующие о
том, что обучаемый не овладел основными элементами предмета.
Имеющиеся знания применять на практике не может, допускает грубые
ошибки или не умеет обеспечить установленные качественные
показатели.
- Оценка «1»
практически не применяется.
- При оценке контрольных
письменных работ учитываются допущенные обучаемым ошибки и недочеты.
- Грубыми считаются ошибки,
свидетельствующие о том, что обучаемый не усвоил законы или не умеет
применять их; не знает формул, графиков, схем; не знает единицы
измерения и не умеет пользоваться ими; к грубым ошибкам относятся
также незнание приемов решения задач, аналогичных ранее решенным, и
ошибки, свидетельствующие о неправильном толковании решения.
- Негрубыми ошибками
являются: неточность чертежа, графика, схемы; неточно
сформулированный вопрос или пояснение при решении задачи; пропуск
или неточное написание наименования единиц измерения.
- Недочетами считаются:
нерациональные приемы вычислений и решений задач; отдельные
погрешности в формулировке вопроса или ответа; отдельные ошибки
вычислительного характера; небрежное выполнение записей, чертежей,
схем, графиков.
- «5» ставится
за работу, выполненную полностью без ошибок и недочетов.
- «4» ставится
за работу, выполненную полностью, но если в ней имеется:
- не более одной негрубой
ошибки и одного недочета;
- не более двух-трех
недочетов.
- «3» ставится,
если обучаемый правильно выполнил не менее 2/3 всей работы или
допустил не более:
- одной грубой ошибки и двух
недочетов;
- одной грубой и одной
негрубой ошибки;
- двух-трех ошибок;
- одной негрубой ошибки и
трех недочетов;
- четырех-пяти недочетов при
отсутствии ошибок.
- «2» ставится,
когда число ошибок и недочетов превосходят норму, при которой может
быть выставлена отметка «2» или если правильно выполнено
менее 2/3 всей работы.
- Лит.: Батышев С.Я.,
Заремба Р.Г. Проверка знаний при подготовке и повышении квалификации
рабочих на производстве. – М., 1982.
С.Я. Батышев
- КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ
УЧАЩИХСЯ – общие признаки качества знаний учащихся,
учитываемые при определении оценки.
- Основными критериями
качества знаний учащихся, полученных в процессе теоретического
обучения, являются: количество правильно решенных задач; соотношение
количества решенных и заданных задач; самостоятельность; перенос
навыков; успеваемость учащихся; уровень усвоения знаний,
формирования навыков и умений; увязывание конечного результата с
поставленной задачей; сопоставление и сравнение отдельных процессов,
обобщение, выделение в них общего и типичного, сходства и различия;
осмысление знаний, навыков и умений; раскрытие внутренней сущности
явлений и процессов; объяснение взаимосвязей и основных
закономерностей; применение полученных знаний, навыков и умений на
практике и перенесение их на другие виды работ.
- Примерные показатели
оценки знаний учащихся по общетехническим и специальным предметам
- Оцен-ка, Полнота,,
системность,, прочность знаний, Обобщенность знаний, Действенность
знаний
- 5, Изложение полученных
знаний в устной,, письменной или графической форме: полное,, в
системе,, в соответствии с требованиями учебной программы;
допускаются единичные несущественные ошибки,, самостоятельно
исправляемые учащимися, Выделение существенных признаков изучаемого
с помощью операций анализа и синтеза; выявление
причинно-следственных связей; формулировка выводов и обобщений;
свободное оперирование известными фактами и сведениями с
использованием сведений из других предметов, Самостоятельное и
уверенное применение знаний в практической деятельности; выполнение
заданий как воспроизводящего,, так и творческого характера
- 4, Изложение полученных
знаний в устной,, письменной и графической форме: полное,, в
системе,, в соответствии с требованиями учебной программы;
допускаются отдельные несущественные ошибки,, исправляемые учащимися
по указанию преподавателя на ошибку, Выделение существенных
признаков изученного с помощью операций анализа и синтеза; выявление
причинно-следственных связей; формулировка выводов и обобщений,, в
которых могут быть отдельные несущественные ошибки; подтверждение
изученного известными фактами и сведениями, Применение знаний в
практической деятельности; самостоятельное выполнение заданий
воспроизводящего характера,, с незначительной помощью преподавателя
– творческого характера
- 3, Изложение полученных
знаний неполное,, что в целом не препятствует усвоению последующего
программного материала; допускаются отдельные существенные ошибки,,
исправляемые с помощью преподавателя, Затруднения при выделении
существенных признаков изученного,, при выявлении
причинно-следственных связей и формулировке выводов, Недостаточная
самостоятельность (учащийся нуждается в наводящих вопросах
преподавателя) при применении знаний в практической деятельности;
выполнение заданий воспроизводящего характера с помощью
преподавателя
- 2, Изложение учебного
материала неполное,, бессистемное,, что не позволяет усваивать
последующий учебный материал; существенные ошибки,, не исправляемые
даже с помощью преподавателя, Неумение выделить существенные
признаки в изучаемом материале; неумение производить простейшие
операции анализа и синтеза,, делать обобщения и выводы, Неумение
применять знания в практической деятельности (учащийся не может
ответить на наводящие вопросы преподавателя,, самостоятельно
выполнять задания)
- Перечень критериев
качества знаний учащихся является открытым, он может быть расширен в
зависимости от целей и содержания профессиональной подготовки
квалифицированных рабочих и специалистов.
- На основе критериев
разрабатываются примерные показатели оценки знаний учащихся
применительно к оценочным баллам – от 5 до 2.
- Лит.: Опытные критерии
оценки знаний, умений, навыков учащихся средних
профессионально-технических училищ: Методические указания. –
М., 1986; Полонский В.М. Оценка знаний школьников. – М., 1981.
В.А. Скакун
- КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ
КАЧЕСТВА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – общие признаки
качества учебно-производственной деятельности учащихся, учитываемые
при определении оценки.
- Основными критериальными
показателями для оценки качества учебно-производственной
деятельности учащихся (качества производственного обучения)
являются: полное прохождение всех тем и выполнение всех видов работ,
предусмотренных учебной программой; выполнение учащимися норм
выработки; качество выпускаемой продукции, процент брака; время
выполнения работ; средний разряд выполняемых учащимися работ;
сложность выпускаемой продукции; правильность выполнения операций и
приемов; соблюдение норм расхода материала; количество поломок
инструмента и оборудования; применение передовых методов труда
новаторов производства; организация рабочего места; соблюдение
правил и норм безопасности труда, производственной санитарии и
гигиены, экологических требований; средний заработок учащихся;
применение полученных знаний на практике и итоги квалификационных
экзаменов.
- При определении оценки
учитываются также некоторые косвенные показатели качества
производственного обучения учащихся: познавательная активность,
применение профессиональных знаний в процессе работы, проявление
интереса к профессии, умение планировать свой труд,
самостоятельность, коллективизм, добросовестность, выполнение
требований трудовой и технологической дисциплины.
- Перечень критериальных
показателей качества производственного обучения является открытым,
он может быть расширен в зависимости от целей и содержания
профессиональной подготовки квалифицированных рабочих и специалистов
по различным профессиям.
- На основе критериев
разрабатываются примерные показатели оценки навыков и умений
учащихся применительно к оценочным баллам – от 5 до 2.
- Примерные показатели
оценки качества производственного обучения учащихся
- Оценка, Качество
учебно-производственных работ, Производительность труда, Владение
приемами и способами выполнения учебно-производственных работ,
Соблюдение требований безопасности и организации труда
- 5, Выполнение в полном
соответствии с технически- ми требованиями к их качеству, Выполнение
и перевыполнение ученических норм времени (выработки), Уверенное и
точное владение приемами и способами работы; самостоятельное
выполнение работ с применением основных приемов и способов работы и
контроля качества работы; самоконтроль за выполнением трудовых
действий, Соблюдение требований безопасности и организации труда
- 4, Выполнение работ в
основном в соответствии с технически- ми требованиями с
несущественными ошибками,, исправляемыми самостоятельно, Выполнение
норм времени (выработки), Владение приемами и способами работы
(возможны отдельные несущественные ошибки,, исправляемые
самостоятельно); самостоятельное выполнение работ и их контроль
(возможна несущественная помощь мастера); самоконтроль за
выполнением трудовых действий, Соблюдение требований безопасности и
организации труда
- 3, Выполнение работ в
основном в соответствии с технически- ми требованиями с
несущественными ошибками,, исправляемыми с помощью мастера,
Выполнение норм времени (выработки); допускаются незначительные
отклонения (не более 10%), Недостаточно уверенное владение приемами
и способами работы; недостаточно самостоятельное выполнение работ с
несущественными ошибками в приемах и способах,, исправляемыми с
помощью мастера; затруднения в процессе самоконтроля –
требуется помощь мастера, Соблюдение требований безопасности и
организации труда
- 2, Несоблюдение
технических требований к качеству работы,, приводящее к неисправимым
дефектам (брак в работе), Значительное невыполнение норм времени
(выработки), Неправильное выполнение трудовых приемов и способов
выполнения работы,, приводящее к существенным ошибкам; неумение
производить самоконтроль и контроль работы, Нарушение требований
безопасности и организации труда
- Критерии и показатели
оценки в зависимости от периода и этапа производственного обучения
применяются выборочно. В подготовительный период производственного
обучения при изучении основ профессии – операций и
составляющих их приемов основу оценки составляют такие критерии:
- 1. Правильность приемов и
способов выполнения всех разновидностей операции и операции в целом.
- 2. Соблюдение требований к
качеству учебно-производственных работ.
- 3. Организация труда и
рабочего места, соблюдение правил и норм безопасности труда.
- Учебно-производственные
работы (партии работ) комплексного характера (см. Комплексные
работы) оцениваются, исходя из следующих основных К.о.к.п.о.:
- 1. Качество работы –
соответствие техническим и другим требованиям к качеству.
- 2. Производительность
труда – выполнение установленных норм времени или выработки.
- 3. Самостоятельность в
работе.
- 4. Правильность выполнения
приемов и способов труда.
- 5. Организация труда и
рабочего места, соблюдение правил и норм безопасности труда.
- Лит.: Диагностика качества
практического (производственного) обучения. – М., 1995;
Опытные критерии оценки знаний, умений, навыков учащихся
профессионально-технических училищ. – М., 1986.
В.А. Скакун
- КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ – показатели, на основе
которых определяется продвижение личности к поставленной цели в
результате направленных действий участников воспитательного
процесса.
- Практика показывает, что
критерии должны быть немногочисленными, ясными и доступными для
понимания педагогами, другими участниками процесса воспитания и
самими учащимися, а также обеспечены специальными, достаточно
простыми методиками. Критерии создаются не столько для внешней
оценки эффективности процесса, сколько для самооценки и самоанализа
педагогами, другими воспитателями своей работы. Это способствует
росту их заинтересованности в ее эффективности.
- К.о.э.п.в. должны отвечать
следующим требованиям: давать целостную картину рассматриваемого
процесса и в то же время раскрывать динамику формирования свойств и
качеств личности, отражать определенное соотношение количественных и
качественных показателей; обеспечиваться доступными для массового
использования методиками.
- В качестве
методологической основы для разработки, выделения и анализа
критериев оценки эффективности процесса воспитания берется
обобщенная цель – формирование человека-хозяина, его
социальная адаптация и защита, т.е. процесс воспитания эффективен,
если у учащегося сформированы качества, характеризующие его как
хозяина, если он социально адаптирован и надежно социально защищен.
- Другой основой для
разработки критериев служит учет динамики основных компонентов
процесса, обеспечивающих достижение его цели и результативности, –
содержания, структуры и управления. Иначе говоря, что изменяется в
содержании, почему необходима такая структура, в каких пределах
эффективно данное управление – для достижения цели воспитания.
- Среди критериев выделяются
две группы: количественные и качественные. Первые помогают ответить
на вопрос, созданы ли внешние, в том числе организационные, условия
для успешного функционирования процесса. Вторые – помогают
получить представление об уровне сформированности качеств учащихся.
- Разработанные на указанных
основах критерии можно представить следующим образом:
- @6 =
- КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ КРИТЕРИИ,
СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ, 1. Наличие деятельности,, в которой
учащийся может занять позицию хозяина 2. Анализ массовости и
систематичности участия учащихся в деятельности 3. Анализ
результативности участия в деятельности
- СТРУКТУРА ПРОЦЕССА
ВОСПИТАНИЯ, 1. Наличие социальных служб,, общественных объединений,,
работающих с учащимися 2. Включенность учащихся в работу этих служб
и объединений 3. Наличие договорных отношений профтехшколы с другими
воспитательными институтами
- УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ
ВОСПИТАНИЯ, 1. Наличие нормативно-правовой базы самоуправления,,
самодеятельности,, социальной защиты учащихся 2. Функционирование
управленческих органов,, реализующих эту базу 3. Наличие активно
действующих социальных педагогов,, организующих взаимодействие
профтехшколы с другими воспитательными институтами
- СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА
ВОСПИТАНИЯ, 1. Характер участия учащихся в деятельности 2.
Удовлетворенность учащихся деятельностью,, ощущение ими
психологического комфорта,, уверенности в настоящем и будущем
@Z_TBL_BODY
= BODY-6, BODY-6, BODY-6
- КАЧЕСТВЕННЫЕ КРИТЕРИИ,
СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ, Динамика сформированности основных
признаков социального развития личности: нравственной убежденности,,
морально-волевой активности,, навыков,, умений и привычек
- УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ
ВОСПИТАНИЯ, 1. Целенаправленность и выполнимость управленческих
решений 2. Характер участия учащихся в подготовке,, принятии и
реализации управленческих решений 3. Разработанность доступных
методов оценки эффективности процесса воспитания
В.А. Фокин
- КРИТЕРИИ ПЕРЕДОВОГО
ОПЫТА. Основными К.п.о. являются:
- 1. Новизна. Может
проявляться в разной степени: от внесения новых положений в науку до
эффективного применения уже известных положений и рационализации
отдельных сторон педагогического процесса.
- 2. Высокая
результативность. Передовой опыт должен давать хорошие результаты:
высокое качество профессиональной подготовки, существенные
показатели в уровне воспитанности учащихся, студентов.
- 3. Соответствие
современным достижениям науки. Достижение высоких результатов не
всегда свидетельствует о соответствии опыта требованиям науки.
- 4. Стабильность –
сохранение эффективности опыта при изменении условий, достижение
высоких результатов на протяжении достаточно длительного времени.
- 5. Возможность
использования опыта другими педагогами и учебными заведениями.
Передовой опыт могут сделать своим достоянием другие педагоги. Он не
может быть связан только с личностными особенностями его автора.
- 6. Оптимальность опыта –
достижение высоких результатов при относительно экономной затрате
времени, сил педагогов и учащихся, студентов, а также не в ущерб
решению других образовательных задач.
А.М. Новиков
- КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ
БРИГАДНОГО ОБУЧЕНИЯ разрабатываются в соответствии со ступенями
адаптации молодого рабочего на производстве.
- Для вводной ступени
адаптации первым критерием эффективности является не только
готовность молодого рабочего к этому воздействию, но и готовность
его к активному взаимодействию с бригадиром – психологическая
близость молодого рабочего с членами трудового коллектива; второй
критерий – молодой рабочий не готов к педагогическому
воздействию бригадира; третий критерий – когда молодой рабочий
откровенно отрицательно относится к педагогическому воздействию.
- На второй ступени
адаптации основные критерии эффективности педагогического
воздействия бригадира те, которые обусловливают значительные сдвиги
в профессиональной подготовленности и воспитанности личности, т.е.
когда педагогическая деятельность бригадира обеспечивает
- в мыслительных действиях
обучаемых: возросшую наблюдательность, умение анализировать и
синтезировать; умение обобщать;
- в практических действиях
обучаемых: проведение детального анализа объекта исследования;
выделение необходимых рабочих операций; определение
последовательности рабочих операций; самоконтроль в процессе работы;
внесение необходимых корректив в свои действия.
- На этой ступени адаптации
учащийся должен:
- уметь планировать трудовую
деятельность адекватно заданной цели;
- освоить технологические
процессы участка;
- овладеть умениями
самоконтроля;
- соблюдать режим работы,
требования безопасности труда и санитарно-гигиенические нормы и
правила;
- выполнять производственные
задания;
- освоить технологический
процесс (уметь работать с производственной документацией,
настраивать оборудование, применять высокопроизводительные приемы
труда, приспособления);
- участвовать в общественной
работе.
- На третьей, заключительной
ступени адаптации молодого рабочего на производстве основными
критериями деятельности бригад квалифицированных рабочих являются:
- трудовая активность и
полная самостоятельность в работе;
- овладение профессиональным
мастерством;
- качество выполнения работы
– выполнение технических требований к работе; соответствие ее
установленным показателям и нормативам, параметрам; получение
устойчивых положительных результатов;
- производительность труда –
выполнение установленных норм времени и выработки; способность
ценить фактор времени; стремление к освоению высокопроизводительной
техники и технологии, наиболее экономных и производительных способов
организации труда;
- профессиональная
самостоятельность – умение выбирать способы работы,
обеспечивающие высокое качество и производительность труда;
способность самостоятельно разобраться в производственной
обстановке, принимать правильное решение; осуществление самоконтроля
в работе;
- культура труда –
способность и привычка планировать свой труд, умение работать с
применением наиболее рациональных приемов и способов труда,
современной техники и технологии, высокая технологическая
дисциплина, умение применять в работе профессиональные знания;
рациональная организация и содержание рабочего места, соблюдение
правил безопасности труда;
- творческое отношение к
труду – способность вносить в процесс труда новое,
оригинальное, совершенствовать организацию, способы, орудия труда;
стремление и способности к рационализации и изобретательству.
- Основные критерии
завершения бригадного обучения и воспитания – это возможность
самостоятельной работы молодого рабочего без брака при выполнении
норм выработки; совмещение профессий и расширение зон обслуживания;
умение выполнять сложную работу; профессиональная мобильность;
экономное использование сырья, материалов, энергии; участие в
соревновании; активное участие в общественной жизни трудового
коллектива.
- Характерными признаками
развития бригадного обучения являются содержание нравственной
направленности (единство целей, мотивов, ценностных ориентаций);
организационное единство бригады; подготовленность членов бригады к
определенной деятельности; психологическое единство:
интеллектуальная, эмоциональная коммуникативность, подготовленность
к сотрудничеству и надежность в экстремальных ситуациях, поиск
взаимоприемлемого межличностного поведения в бригаде.
- Рабочая совесть –
главный критерий трудовой активности каждого молодого рабочего при
определении индивидуального вклада в общее выполнение планового
задания. Правильно сложившиеся трудовые отношения в бригаде
гарантируют безболезненное вхождение молодого человека в трудовой
коллектив.
- Лит.: Теория и методика
бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996;
Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом
коллективе. – М., 1985.
А.С. Батышев
- КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ. Основным К.э.п.о. является
профессиональное мастерство рабочего.
- К показателям
профессионального мастерства относятся:
- самостоятельность в
профессиональной деятельности, предполагающая безошибочность выбора
оптимальной технологии, обеспечивающей высокое качество и
производительность труда; способность диагностировать
производственную ситуацию, принять целесообразное решение, умение
осуществлять регулярный самоконтроль;
- выполнение технических
требований, соблюдение безопасности труда, получение устойчивых
положительных результатов;
- производительность труда –
выполнение устойчивых норм времени и выработки; умение рационально
использовать рабочее время, стремление к освоению
высокопроизводительных методов работы, наиболее экономных способов
организации труда;
- профессионально-ориентированное
мышление, проявляющееся в способности активного наблюдения, анализа,
выработки тактики и стратегии действий; способность критического
самоанализа и самоконтроля;
- культура труда –
способность рационального планирования трудового процесса, выбора
оптимальных приемов и способов работы, соблюдение технологической
дисциплины;
- творческое отношение к
труду – способность внедрять в трудовой процесс инновационную
технологию; проявлять инициативу в рационализации и
изобретательстве;
- ответственность за
выполнение профессиональных заданий и др.
- Комплекс критериев,
которыми оперирует заказчик, варьируется как по структуре, так и по
приоритетам, заметно отличается от критериев, которые важны для
учащихся, но именно опираясь на этот комплекс заказчик может
корректировать образовательную деятельность учебного заведения, с
тем чтобы профессионально подготовленный выпускник соответствовал
требованиям конкретной профессиональной деятельности.
- Критерии эффективности
собственно профессиональной деятельности определяются при проведении
заключительных тестов и профессиональных проб, а также в период
испытательного срока, установленного на предприятии.
- Профессиональные
способности, знания, навыки и умения, которые может реализовать
выпускник, оцениваются как его индивидуальные возможности, которые
должны отвечать требованиям профессионального образовательного
стандарта, а в отдельных случаях специальным нормативом (требования
правил Госгортехнадзора, Правил дорожного движения и т.д.).
- В процессе оценки
участвуют заказчик и образовательное учреждение. В других случаях
оценку осуществляет независимая организация (например,
Государственная инспекция безопасности дорожного движения (ГИБДД)).
- В качестве примера можно
привести критерии оценки эффективности выполнения пробной работы
слесарем-электриком:
- соблюдение технических
требований к качеству работы;
- навыки и умения
использования инструмента;
- навыки и умения выполнения
измерений;
- навыки и умения
использования оборудования;
- способность анализировать,
диагностировать и устранять неисправности;
- навыки и умения выполнения
сборочных работ;
- навыки и умения соединения
электроцепей, арматуры;
- навыки и умения проведения
испытаний, контроля;
- понимание технических,
строительных чертежей, электросхем и другой графической информации,
характерной для данной профессиональной области;
- навыки выполнения
расчетов;
- степень профессиональной
самостоятельности;
- культура профессионального
труда;
- культура профессионального
мышления;
- рациональное использование
рабочего времени.
- К наиболее важным
критериям эффективности профессионального обучения относятся
показатели, связанные с воспитанием и развитием личности учащегося,
формированием профессионально важных нравственных качеств и мотивов
деятельности.
- Рассмотренные выше
критерии эффективности профессионального обучения по существу
определяют профессионально-социальную компетентность выпускника.
- Являясь более объемным,
чем квалификация, понятием, компетентность, порожденная рынком
труда, отражает более высокий уровень требований, предъявляемых
рабочему, чем это необходимо для выполнения конкретной работы.
- Лит.: Профессиональная
педагогика: Учебник.– М., 1997; Методические основы
исследований содержания труда рабочих и определение эффективности их
подготовки // Сб. научных трудов ВНИИ профтехобразования. –
Л., 1985.
С.Я. Батышев
- КРИТЕРИЙ (от греч.
kriterion – средство для суждения) – признак, на
основании которого производится оценка, определение или
классификация чего-либо; мерило суждения, оценки.
БСЭ
- КРИТИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ НА
РЫНКЕ ТРУДА – ситуация, возникающая в регионах с высоким
уровнем напряженности на рынке труда вследствие массовых остановок и
закрытия предприятий, активного высвобождения работников с
действующих предприятий (в результате конверсии или приватизации),
при отсутствии свободных рабочих мест (вакансий) или их минимальном
количестве. К.с. на р.т. приводит к массовой безработице, резкому
падению уровня доходов населения, росту социальной напряженности. В
соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации
(1994) «О мерах по обеспечению занятости населения в случаях
возникновения критических ситуаций на рынке труда в отдельных
районах Российской Федерации» образована Правительственная
комиссия по предотвращению К.с. на р.т. в отдельных регионах России,
а при ФСЗ России создана специальная рабочая группа. Федеральной
службой занятости выработана система показателей для определения
критериев отнесения регионов к критическим по состоянию рынка труда.
Для предотвращения К.с. на р.т. предусмотрено создание комиссий по
предотвращению критических ситуаций, которые должны разрабатывать
меры, направленные в первую очередь на предупреждение массовых
высвобождений или смягчение их негативных последствий для населения.
Ю.B.
Колесников
- КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
– особый склад ума; образ мыслей, свойственный людям, не
приемлющим существующий порядок вещей или его отдельные стороны.
Подразделяется на два вида: а) конструктивный критицизм, основанный
на понимании происходящего и его причин, на достаточно
аргументированных и четких представлениях о том, в каком направлении
и каким образом сложившийся порядок может быть изменен в лучшую
сторону; б) пассивная критичность – отрицание сущего как
негативной данности без сколько-нибудь обоснованных представлений о
должном и о путях его воплощения. Критическое мышление первого вида
составляет рационально-интеллектуальную основу социальной
активности.
В.Г. Онушкин,
Е.И. Огарев
- КРОПОТКИН Петр
Алексеевич (27 ноября [9 декабря] 1842 г. – 8 февраля 1921
г.) – ученый-энциклопедист, автор ряда исследований в области
географии, геологии, биологии, истории, социологии, этики,
литературы; революционер, основатель теории анархо-коммунизма. В
1862 г. окончил Пажеский корпус. В 1860-х гг. совершил ряд
экспедиций по Восточной Сибири. С 1872 г. – участник
революционного движения; эмигрировал в 1876 г. В течение 40 лет жил
в Швейцарии, Франции и главным образом в Англии, занимался науками,
издательской и публицистической деятельностью. Библиография его
трудов, изданных на всех европейских и ряде восточных языков,
превышает 2 тыс. названий. После Февральской революции 1917 г.
вернулся в Россию.
- В основу педагогических
взглядов Кропотника П.А. легли идеи развития в детях инстинкта
взаимопомощи, солидарности, справедливости; воспитание уважения к
труду, сочетания при обучении умственного и физического труда.
Интегральное (всестороннее) образование, осуществляющееся с первых
школьных лет в сочетании со свободным трудовым воспитанием, призвано
уничтожить, по мнению Кропоткина П.А., различия между физическим и
умственным трудом. Школе Кропоткин П.А. отводил решающую роль в
перестройке сознания человека будущего общества. Там дети должны не
только приобретать знания и трудовые навыки, но и учиться правильной
организации трудовой жизни. Идеи трудового воспитания и практические
рекомендации Кропоткина П.А. по организации трудовой школы оказали
влияние на становление советской школы в 20-е гг.
- Соч.: Ручной труд в школе
// Свободное воспитание и свободная трудовая школа. 1918. № 8–9;
Поля, фабрики и мастерские. – М., 1921; Хлеб и воля. –
П.; М., 1922; Этика. – М., 1991.
- Лит.: Пирумова Н.М. Петр
Алексеевич Кропоткин. – М., 1972 (библ.); Старостин Е.В. П.А.
Кропоткин (1842–1921). Библиографический указатель печатных
трудов. – М., 1980; Ударцев С.Ф. Кропоткин. – М., 1989.
Н.М. Пирумова
- КРУЖКИ ТЕХНИЧЕСКИЕ
– форма внеурочной творческой деятельности учащихся,
проявляющих углубленный интерес к технике.
- Задачей К.т. является
расширение и углубление специальных знаний и профессиональных умений
учащихся, развитие их творческих способностей, удовлетворение
индивидуальных интересов и склонностей.
- Образовательные задачи
К.т. тесно сочетаются с воспитательными. Не являясь формой
обязательного обучения, кружки способствуют воспитанию будущих
рационализаторов, изобретателей, специалистов, способных осваивать
новую технику и технологию.
- К.т. создаются, как
правило, по профессиональному (предметному) и межпредметному
признаку в зависимости от основной направленности содержания их
деятельности. Работа их организуется на добровольных началах.
Руководят К.т., как правило, опытные мастера производственного
обучения, преподаватели специальных предметов (порознь или
совместно).
- Тематика и содержание
работы К.т. отражают новейшие достижения техники и технологии.
Занятия в кружках проводятся в форме бесед, рефератов, технических
конференций, экскурсий. Значительное место в деятельности К.т.
занимает конструирование и изготовление моделей, приборов,
приспособлений, выставочных экспонатов и т.п. Важное направление
деятельности Т.к. – рационализаторство и изобретательство.
- Независимо от профиля
кружков, все их участники в теории и на практике знакомятся с
основными направлениями технического прогресса: новой технологией,
использованием ЭВМ, комплексной механизацией и автоматизацией,
робототехникой, основами радиоэлектроники, применением новых
материалов и т.д.
- Лит.: Худяков В.Л., Шапкин
В.В. Техническое творчество как основа профессиональной подготовки
учащихся профтехучилищ. – Л., 1989; Горский В.А. Техническое
творчество школьников. – М., 1981.
В.А. Скакун
- КРУЖКОВАЯ РАБОТА в
профтехучилищах и других учебных заведениях, а также внешкольных
учреждениях проводится с целью расширения общих и углубления
специальных знаний учащихся, удовлетворения их индивидуальных
интересов и склонностей, развития творческих способностей, а также с
целью организации их досуга. К.р. содействует приобщению учащихся к
посильному общественно полезному труду и служит средством
профессиональной ориентации учащихся. В К.р. тесно переплетаются
образовательные и воспитательные задачи.
- Кружки организуются в
общеобразовательных и профессиональных школах, высших и средних
специальных учебных заведениях, во внешкольных учреждениях, при
клубах и библиотеках, в лагерях отдыха и др.
- Наиболее распространены
кружки: предметные, технические, юных натуралистов, краеведческие,
художественной самодеятельности, физкультурно-спортивные секции. Для
учащихся, проявляющих творческий интерес к отдельным отраслям
производства, науки и искусства, во внешкольных учреждениях и
некоторых вузах создаются кружки повышенного типа (автоматики и
телемеханики, радиоэлектроники, литературного творчества,
самодеятельные детские театры и др.). Кружками для старшеклассников
в вузах руководят преподаватели и члены научных студенческих
обществ. К.р. в школе руководят педагоги, работники внешкольных
учреждений, специалисты в различных областях науки, техники,
искусства.
- В каждом кружке обычно
избираются староста или бюро. Членам кружков предоставляется большая
самостоятельность в планировании и организации занятий, в выборе
содержания, форм и методов работы. Примерные (ориентировочные)
программы кружков разрабатываются центральными внешкольными
учреждениями и научно-исследовательскими институтами. На основе этих
программ руководители кружков при активном участии кружковцев
составляют рабочие планы на полугодие или на год. Учет К.р. ведется
в особом дневнике старостой и руководителем кружка. К.р.
организуется на добровольных началах. Но после вступления в кружок
каждый учащийся соблюдает установленный в нем порядок, правила,
одобренные и принятые членами кружка. Обычно в кружке занимаются
15–20 человек. Каждый учащийся участвует, как правило, в
одном, максимум в двух кружках. Физкультурно-спортивные секции по
различным видам спорта и шашечно-шахматные кружки комплектуются и
работают по положению и нормам юношеских спортивных школ. В кружках,
особенно предметных, объединяются учащиеся с одинаковым уровнем
подготовки. При внешкольных учреждениях и домоуправлениях также
создаются кружки, секции, общества с разновозрастным составом.
- К.р. отличается от учебной
большим разнообразием форм и методов ее организации. Тематика и
содержание К.р. обычно отражают новейшие достижения науки, техники,
искусства. Занятия в кружках проводятся в форме бесед, рефератов,
докладов, экскурсий и походов, лабораторных и практических работ,
изготовления моделей и приборов, опытов и наблюдений, соревнований,
участия в конкурсах и массовых выступлениях.
- Очень важно, чтобы
результаты деятельности учащихся в кружках становились достоянием
всего профтехучилища, чтобы эта работа носила общественно полезный
характер, находила отражение в организации вечеров, конкурсов и
олимпиад, диспутов, творческих выставок, музеев.
ПЭ
- КРУПСКАЯ Надежда
Константиновна (14 [26] февраля 1869 г. – 27 февраля 1939
г.), государственный и общественный деятель, организатор и теоретик
советской школы и профессионального образования, доктор
педагогических наук (1936). Работала в вечерне-воскресной школе для
рабочих РТО (1891–1896). С 1901 г. в эмиграции, где изучала
проблемы теории и истории образования и педагогической мысли.
Выступала со статьями в педагогических журналах. В 1917 г.
подготовила обобщающий труд «Народное образование и
демократия», в котором с классовых позиций проследила
исторические истоки и тенденции развития трудовой школы и
профессионального образования. В предложенных ею пунктах проекта
программы РСДРП по народному образованию (1917) отстаивались идеи
охраны детского труда и ученичества, выдвигались требования
демократизации образования, но вместе с тем проявилась недооценка
низшего профессионального образования в конкретно-исторических
условиях России.
- После революции в 1918 г.
Крупская Н.К. вошла в состав комиссии по профессиональной школе,
выступила за государственный характер профессиональной подготовки и
создание единого центра под эгидой Наркомпроса, поставила вопрос о
реорганизации системы детского труда и ученичества. Как руководитель
внешкольного отдела Наркомпроса содействовала организации
внешкольного профессионального образования, созданию школ-клубов для
рабочих-подростков. В 20-е гг. Крупская Н.К. выступала на съездах и
совещаниях и в печати по вопросам подготовки квалифицированных
рабочих. Она способствовала становлению системы профессионального
образования в СССР, предложив многотипную профессиональную школу,
учитывающую различные уровни подготовки молодежи и сочетающую общее
и профессиональное образование. Особой поддержкой Крупской
пользовались школы ФЗУ как «классовые школы пролетариата».
Она способствовала открытию различных форм дополнительного рабочего
образования (профкурсов и др.).
- Позиции Крупской Н.К.
выражали официальный курс коммунистической партии и Советского
государства в области профтехобразования. Опираясь на идеологию и
теорию марксизма, общемировую теорию и практику трудовой и
профессиональной школы и ученичества, Крупская Н.К. сформулировала
основные положения социалистической концепции профессионального
образования: единство экономических, социальных и
образовательно-воспитательных функций профессионального образования,
его ориентация на потребности «завтрашнего дня»; связь
подготовки рабочих с изменяющимися политическими и хозяйственными
задачами республики; взаимосвязи профшколы с производством и
реорганизация фабрично-заводского ученичества; государственный
характер и централизация управления подготовкой рабочих; соединение
специальной и общетехнической подготовки рабочих и по-литехническая
направленность профессионального образования; единство и
преемственность общего и профессионального образования;
приоритетность школьных и развитие внешкольных форм производственной
подготовки и переподготовки взрослых рабочих и др. Она рассматривала
профессиональное образование как составную часть общей системы
образования, а не просто как канал воспроизводства квалифицированной
рабочей силы.
- Несомненен гуманистический
и демократический характер этих положений. Вместе с тем Крупская
Н.К. в духе времени в числе приоритетов ставила требования
огосударствления профессионального образования,
идейно-поли-тического, классово-пролетарского воспитания будущих
рабочих, воспитания «рабочих-ленинцев», обладающих
революционным сознанием, что объективно вело к неоправданной
политизации подготовки специалистов, противопоставляло пролетариат
другим социальным группам общества, ущемляло их право на профессию и
образование. Она остро полемизировала с теми, кто, на ее взгляд,
отступал от марксистско-ленинских принципов подготовки рабочих
кадров (см. Монотехнизм; Гастев). Воззрения Крупской Н.К. сыграли
важную роль в становлении теории и практики
профессионально-технического образования в СССР.
- Соч.: Пед. соч. Т. 1–11.
– М., 1957–1963; Пед. соч. Т. 1–6. – М.,
1978–1980.
- Лит.: Педагогическая
деятельность и взгляды Н.К. Крупской / Под ред. Н.К. Гончарова. –
М., 1969; Осовский Е.Г. Роль Н.К. Крупской в строительстве
социалистической профессиональной школы. – М., 1967.
Е.Г. Осовский
- КУДРЯШОВ Александр
Иванович родился в 1950 г., в профессиональном лицее № 35 г.
Череповца работает с 1979 г. преподавателем спецдисциплин
автомобильного цикла.
- Преподаватель высшей
категории, высокого уровня профессионального и методического
мастерства. Главное в его работе – постоянное стремление к
творчеству, введение инноваций в учебный процесс, выработка
собственной методики преподавания. Особую ценность представляет
разработка методики работы профпроектором, суть которой состоит в
демонстрации самодельных динамических моделей, способствующих
лучшему восприятию более сложных процессов работы автомобиля.
Кудряшов А.И. успешно внедряет в учебных процесс новые системные
технологии; использует результаты психодиагностики для отработки
методики дифференцированного обучения.
- Систематически работает по
комплексному методическому обеспечению кабинета «Устройство и
ремонт автомобиля» и лаборатории. В кабинете на вращающихся
платформах установлены продольные и поперечные разрезы двигателей
изучаемых автомобилей, их основные агрегаты. Оформлены
электрифицированные стенды, проведена подробная систематизация
оборудования кабинета.
- Кудряшов А.И. много лет
руководит работой методической комиссии автомобильного цикла. Опыт
работы «Методика преподавания спецпредметов в ПЛ»
заложен в областной банк данных. Он разработал пять программ,
которые утверждены экспертным советом. Награжден значком «Отличник
профессионально-технического образования Российской Федерации».
- Кудряшов А.И. увлеченная
натура. Занимается мозаикой, резьбой по дереву, художественной
обработкой камня и металла, изучает историю, живопись, помогает в
оформлении витражей городского музея.
- КУЗИН Владимир
Сергеевич родился 24 мая 1938 г. в Московской области.
- Закончил
художественно-графический факультет Московского государственного
педагогического института им. В.И. Ленина (1957); защитил
кандидатскую диссертацию (1966) и докторскую диссертацию (1976); ему
присвоено ученое звание профессора (1978), почетное звание
«Заслуженный деятель науки РСФСР» (1981); он удостоен
звания «Лауреат Государственной премии СССР» (1986);
избран членом-корреспондентом РАО (1990); заведующий лабораторией
эстетического и художественного образования Института общего
образования Министерства общего и профессионального образования
Российской Федерации (с 1968 г.).
- Кузин В.С. принадлежит к
научной психологической школе доктора педагогических наук,
профессора Е.Н. Игнатьева и заслуженного работника культуры РФ,
доктора педагогических наук, профессора Н.Н. Ростовцева.
- Он широко известен в нашей
стране и за рубежом как крупный ученый в области
художественного-эстетического и трудового воспитания и обучения. Им
создана современная система непрерывного художественно-графического
образования, в том числе художественно-педагогического
профессионального обучения. Она включает историю, теорию, методику и
психологию преподавания художественных дисциплин (рисунка, живописи,
изобразительного искусства, дизайна, художественного труда).
- Под руководством Кузина
В.С. разработано 26 учебных государственных программ для
педагогических институтов; опубликовано более 300 научных работ. Все
эти труды широко внедрены в практику работы вузов, училищ, колледжей
и школ и представляют собой фундаментальный вклад в отечественную
педагогическую науку. Его 4 учебника «Изобразительное
искусство» включены в федеральный комплект учебников. Кузин
В.С. является одним из руководителей и исполнителем государственных
стандартов образовательной области «Искусство» для
общеобразовательной школы, для художественно-графических факультетов
и отделений педагогических институтов (университетов), училищ
(колледжей).
- Под его руководством
подготовлено более 100 кандидатов педагогических наук и 6 докторов
наук.
- Кузин В.С. – один из
известных организаторов и руководителей системы непрерывного
художественного образования в стране. Многие годы он являлся
председателем научно-методического совета по
художественно-графическим дисциплинам Министерства образования
России, заместителем председателя аналогичного совета в Министерстве
просвещения СССР, 30 лет руководит секцией изобразительного
искусства и черчения федерального экспертного совета по общему
образованию Минобразования России.
- Кузин В.С. награжден
Дипломом почета ВДНХ СССР, Золотой медалью ВДНХ СССР, значком
«Отличник просвещения СССР», медалью им. К.Д. Ушинского.
- Соч.: Основы обучения
изобразительному искусству в общеобразовательной школе. – М.,
1972 и 1977; Изобразительное искусство и методика его преподавания в
школе. – М., 1984, 1986 (на исп. языке), 1998; Психология. –
М., 1974, 1982, 1997.
- КУЗНЕЦОВ Александр
Сергеевич начал свою работу в системе
профессионально-технического образования в 1974 г. в качестве
заместителя директора профессионально-технического училища № 51 г.
Ленинграда. С 1977 г. по настоящее время – директор этого
училища.
- Под его руководством
разработана и осуществлена единая концепция развития
профессионального училища, дающего углубленную профессиональную
подготовку на многоступенчатой основе, и перевода его в новый статус
– Профессионального лицея «Высшая банковская школа».
- Коллектив лицея работает
по экспериментальному учебному плану, созданному под руководством
Кузнецова А.С., и осуществляет подготовку высококвалифицированных
банковских работников для Сберегательного банка РФ и других
коммерческих банков г. Санкт-Петербурга.
- С 1996 г. на базе лицея
создан филиал Северо-Западного политехнического института, где
продолжают обучение более 150 выпускников училища. Таким образом ПЛ
«ВБШ» стал учебным заведением непрерывного
профессионального образования.
- В лицее разработаны и
изданы учебные пособия «Английский язык для банковских школ»,
«Работа с кредитными картами и дорожными чеками»,
«Векселя», «Валютные операции банков» и др.
Кузнецов А.С. входит в авторские коллективы указанных разработок.
- С 1994 по 1996 г.
коллектив лицея участвовал в совместной программе Министерства
образования России и Министерства образования Германии по разработке
учебных программ и методических пособий для профессиональных учебных
заведений по ценным бумагам. В настоящее время эта программа успешно
применяется в учебном процессе.
- В 1998 г. на базе лицея
совместно с фирмой Simens Nixdorf создан региональный центр по
экономической игре «Дельта» при поддержке фонда Хайнца
Никсдорфа.
- На базе лицея
осуществляется подготовка и повышение квалификации работников
Сберегательного банка и специалистов других банков на хозрасчетной
основе:
- а) курсы
операционно-кассовых работников;
- б) курсы кассиров рублевых
и валютных операций в обменных пунктах;
- в) курсы по психологии
делового общения;
- г) курсы по обучению
работе на персональном компьютере и др.
- Ведется совместная работа
со школами Калининского и Выборгского районов по преподаванию
экономических дисциплин учащимся старших классов.
- В лицее создана
учебно-материальная база, позволяющая вести подготовку на высоком
профессиональном уровне. Работают четыре компьютерных класса,
оборудованных современными техническими средствами. Все компьютеры
оснащены специальными банковскими программами.
- В производственных
мастерских лицея организовано производство товаров для населения,
изготовляется специальная банковская мебель по индивидуальным
заказам банков Санкт-Петербурга и Москвы.
- За успехи в работе
Кузнецов А.С. награжден значком «Отличник
профессионально-технического образования РСФСР» (1988),
Почетными грамотами Комитета по образованию; ему присвоено почетное
звание «Заслуженный учитель Российской Федерации»
(1996).
- КУЗЬМИН Игорь Павлович
родился 24 сентября 1937 г. в г. Ленинграде. Окончил Ленинградское
Арктическое училище (1957), получив специальность радиотехника, и
радиотехнический факультет Ленинградского института авиационного
приборостроения (1965). Защитил кандидатскую диссертацию по теории
надежности радиотехнических систем (1969), а через 10 лет –
диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук.
Более 13 лет работал научным сотрудником в одном из научных
учреждений Минобороны, занимаясь проблемой обеспечения надежности
радиотехнической аппаратуры. Около пяти лет работал доцентом
Ленинградского инженерно-экономического института, читая курсы по
теории надежности, общей теории систем, автоматизированным системам
управления производством.
- В 1979 г. –
проректор по научной работе, впоследствии – ректор Института
повышения квалификации и профессиональной переподготовки
специалистов начального профессионального образования. Возглавляет
также кафедру методики профессионального обучения и информатизации
повышения квалификации; осуществляет научное руководство темой
«Совершенствование системы повышения квалификации на основе
применения средств вычислительной техники». Сфера научных
интересов: «Управление профессиональным ростом
инженерно-педагогических работников». Кузьминым И.П.
опубликовано около 60 научных работ по теории систем, теории
надежности, педагогическим проблемам повышения квалификации
работников профессионального образования, среди них монографии:
«Профессиональная культура преподавателей и мастеров
производственного обучения: управление формированием и развитием»
(ЦИПК ПО. СПб., 1997), «Аттестация как средство управления
непрерывным профессиональным развитием инженерно-педагогических
работников» (ЦИПК ПО. СПб., 1997).
- В период становления
института в качестве учебного заведения дополнительного
профессионально-педагогического образования Кузьмин И.П. осуществлял
руководство и принимал участие в определении содержания повышения
квалификации руководящих работников и специалистов профессионального
образования, разработке учебно-программной документации,
теоретических основ междисциплинарных связей.
- Кузьмин И.П. –
лауреат премии А.Г. Неболсина, действительный член Академии
профессионального образования, член-корреспондент Академии
акмеологии, академический советник Инженерной академии Российской
Федерации.
- КУЗЬМИН
(Кузьмин-Караваев) Николай Николаевич (20 февраля 1919 г.
– 13 апреля 1994 г.) – педагог, историк
профессионального образования. Доктор педагогических наук (1972),
профессор (1973). По окончании средней школы в г. Муроме учился в
Горьковском сельхозинституте, был мобилизован в 1939 г. на флот.
После войны закончил Смоленское военно-политическое училище и
экстерном педагогический институт (1950). До 1953 г. служил в
Политуправлении ВМС. После демобилизации работал учителем и
директором сельской школы в Новгородской области. В 1954–1958
гг. обучался в аспирантуре при кафедре педагогики Московского
областного педагогического института, одновременно руководил
Московским учебно-консультационным пунктом речного флота. В 1959 г.
защитил кандидатскую диссертацию по проблемам реформы средней школы
в России начала ХХ в. С 1959 по 1975 г. работал старшим
преподавателем, доцентом, заведующий кафедрой педагогики и
психологии, проректором по учебной и научной работе Курганского
педагогического института. В 1975–1994 г. – профессор,
заведующий кафедрой педагогики Липецкого педагогического института.
В 1972 г. защитил докторскую диссертацию «Низшее и среднее
специальное образование в дореволюционной России».
- Кузьмин Н.Н. – один
из ведущих историков профессионального образования России. Член
научных советов АПН СССР и РСФСР по вопросам профтехобразования
(1965) и истории образования и педагогической мысли (1970). Основное
направление научной деятельности Кузьмина Н.Н. – изучение
истории педагогического и специального образования в России,
разработка методологических и методических основ исследований в этой
области. В его работах дан глубокий анализ истории учительских
семинарий и институтов, коммерчерского и типов промышленного
образования в России. Он – организатор Всесоюзного симпозиума
по проблемам истории профтехобразования в Липецке (1981). Автор
разделов по профессиональному образованию многотомных «Очерков
истории школы и педагогической мысли народов СССР» (М., 1973,
1976, 1987, 1991), а также научный редактор и автор коллективной
монографии «Очерки истории профессионально-технического
образования в СССР» (М., 1981), удостоенной премии АПН СССР
им. К.Д. Ушинского.
- В 70–80-е гг. как
член НМС Минпросов РСФСР и СССР по педагогике занимался
теоретическими и методическими вопросами подготовки учителей в
высшей школе.
- Награжден орденами
Трудового Красного Знамени, Отечественной войны II степени, Дружбы
народов, медалями «За отвагу», «За боевые заслуги»
и другими, в том числе медалью АПН СССР К.Д. Ушинского.
- Соч.: Учительские
семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы. –
Курган, 1970; Низшее и среднее специальное образование в
дореволюционной России. – Челябинск, 1971; Учительские
институты в России. – Челябинск, 1975; Вопросы периодизации
истории профессионально-технического образования в СССР // Вопросы
истории профессионально-технического образования. – М., 1983.
– (В соавт.).
Е.Г. Осовский
- КУЗЬМИНА
(Головко-Гаршина) Нина Васильевна родилась 23 сентября
1923 г. в г. Нальчике. Окончила в 1947 г. ЛГПИ им. А.И. Герцена, в
1950 г. – аспирантуру при отделении педагогической психологии
АПН РСФСР под руководством Б.Г. Ананьева, защитив кандидатскую
диссертацию на тему «Психолого-педагогический анализ
трудностей и успехов в работе молодого учителя начальных классов».
В 1965 г. – защитила докторскую диссертацию «Психологическая
структура деятельности учителя и формирование его личности».
- Основные места работы:
1950–1953 гг. – заведующая кафедрой педагогики и
психологии Вельского государственного учительского института;
1956–1984 гг. – доцент, профессор, заведующая кафедрой
педагогики и педагогической психологии ЛГУ. С 1995 г. –
заведующая кафедрой акмеологии Шуйского ГПУ. Под ее руководством
защищено 207 кандидатских и докторских диссертаций. В 1978 г.
избрана членом-корреспондентом АПН СССР. На основе обобщения
результатов исследований сформулировала предмет акмеологии и создала
Всесоюзную акмеологическую ассоциацию. В 1991 г. ассоциация
зарегистрирована в ГКНТ СССР как новая область знаний в системе наук
о человеке. В ноябре 1992 г. основала общественную Академию
акмеологических наук. Избрана ее президентом. При ААН имеется
учебное заведение – Санкт-Петербургская акмеологическая
академия.
- Являясь ученицей
действительного члена АПН СССР Б.Г. Ананьева, разработала предмет
акмеологии профессионального образования и организовала
междисциплинарные комплексные исследования проблем профессионализма
деятельности учителя во всем образовательном маршруте (ОМ) начиная с
детского сада (воспитатели, учителя конкретных дисциплин всех
звеньев общеобразовательной школы, преподаватели высшей школы,
аспирантура).
- В процессе исследований,
построенных на сравнительных принципах фундаментальных наук, с
помощью оригинальных методик измерения качества функционирования
образовательных организаций совершенствовалась акмеологическая
теория образовательного искусства.
- Главными разделами
акмеологической теории образовательного искусства являются:
- I. Теория функционирования
образовательных организаций, методы измерения их качества,
диагностики факторов достижения искомых коллективных и групповых,
текущих и конечных результатов.
- II. Теория искусства в
образовательной эстафете (воспитатели, педагоги, преподаватели в
образовательном маршруте.
- III. Теория обучения
основам мастерства в образовательном искусстве – средствами
проектирования студентами авторских систем деятельности с учетом
условий, факторов и стимулов самореализации творческого потенциала
(ТП) их будущих учащихся и развития у них творческой готовности (ТГ)
к предстоящей образовательной деятельности.
- IV. Теория
совершенствования, коррекции и реорганизации профессиональной
деятельности, включая методы диагностики факторов самоблокирования
Творческого Потенциала (ТП), переосмысления и переструктурирования
авторской системы деятельности.
- V. Акмеологическая служба
в помощь профессионалам как средство гуманизации профессиональной
среды в образовательных организациях.
- Основными центрами
развития акмеологической мысли являются Академия государственной
службы при Президенте РФ (профессор А.А. Деркач), Институт
проектирования образования Ленинградской области (профессор В.Н.
Максимова), Институт повышения квалификации г. Гомель, Белоруссия
(профессор Н.В. Кухарев).
- Соч.: Предмет акмеологии.
– СПб., 1995; Методы исследования педагогической деятельности.
– Л., 1970; Методы системного педагогического исследования. –
Л., 1980; Способности, одаренность и талант учителя. – Л.,
1985; Методы диагностики факторов продуктивной деятельности
коллективов профтехучилищ. – Л., 1988; Профессионализм
деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. –
М., 1989; Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. – М., 1990.
- КУЛЬТУРА ДЕЛОВОГО
ОБЩЕНИЯ. 1. Один из качественных показателей
морально-психологического климата в трудовом коллективе. 2. Одна из
важнейших характеристик индивидуального стиля профессиональной
деятельности, совокупность взаимосвязанных, присущих личности
способностей, знаний, навыков, умений и ценностных ориентаций,
которые позволяют располагать к себе другого человека (других
людей), вызывать доверие, создавать непринужденную, комфортную
психологическую атмосферу и, в итоге, достигать взаимопонимания,
добиваться максимальной эффективности делового общения с точки
зрения реализации целей организации (интересов дела) и личных
профессиональных интересов. Различают два уровня в К.д.о.: внешний,
поведенческий, операционально-технический (технологический) и
внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые
образования. Этот последний играет определяющую роль по отношению к
внешнему – поведенческому, в его основе лежит сформированная у
личности потребность уважать в другом (партнере делового общения)
человека, видеть такую же, равную себе личность. Обязательными
элементами культуры общения являются: умение слушать и слышать
собеседника; способность эмоционально поддержать его; искренняя
заинтересованность и доброжелательность; готовность понять партнера,
увидеть ситуацию (проблему) его глазами. К.д.о. предполагает также
умение проанализировать вклад не только партнера, но и собственный,
причем как его конструктивный, так и деструктивный потенциал, с тем
чтобы увидеть и то, что способствует общению, и то, что затруднит
его.
Ю.В.
Колесников
- КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ –
широкая система социально значимых качеств, активно реализующихся в
индивидуальной продуктивной деятельности. К.л. как производное от
культуры конкретного общества свидетельствует об уровне развития и
особенностях сформированных качеств личности. Система этих качеств
складывается из пяти основных групп элементов: знания личности, ее
убеждения, умения и навыки разнообразной деятельности и поведения,
социальные чувства. Им соответствуют пять структурных уровней К.л.
Система знаний образует уровень тезауруса (свод, описание в понятиях
системы знаний, которыми владеет индивид) и кругозора личности,
который формируется на базе информационного знания в процессе
познавательной деятельности; этот уровень личностной культуры
находит выражение в познавательной активности.
- Система индивидуальных
норм деятельности и поведения образует уровень социального поведения
личности, который формируется на базе императивных (повелительных,
долженствующих) принципов и культурных образцов поведения в процессе
общения; этот уровень реализуется в коммуникативной активности.
Система социальных чувств образует уровень эмоциональной культуры,
который формируется на базе переживаний разнообразных форм
деятельности и поведения; этот уровень реализуется в эмоциональной
активности.
- В целом К.л. как мера
социального поведения, деятельности и активности складывается в
единстве и взаимодействии всех указанных групп элементов и уровней.
При этом каждый уровень играет в общей К.л. определенную роль.
Тезаурус и кругозор личности определяют познавательную емкость и
диапазон интересов. Мировоззрение задает направленность личностной
культуре. Умения помогают строить творческий опыт. Социальное
поведение регулируется посредством принятых личностью норм. Культура
чувств, показывающая развитие и гуманистическую направленность
эмоциональной сферы личности, определяет эмоциональную насыщенность
ее поведения и деятельности.
Ю.В.
Колесников
- КУЛЬТУРА ТРУДА –
базовая составная часть общей культуры личности, различных
профессиональных, социальных и национальных групп, особенностей,
сообществ, общества в целом. Если под культурой понимать
определенный уровень отношения людей к миру, себе, другим людям,
выражающийся в результатах материальной и духовной деятельности, в
реализации творческого замысла и непрерывном пополнении
технологического потенциала, то К.т. есть ее опорная смысловая
характеристика. В равной мере ценны все разновидности К.т. –
от учителя и ученого до космонавта. Однако нагляднее всего этот род
культуры проявляется в труде рабочих специальностей, завершающемся
конечным материальным продуктом, предназначенным для потребления.
Это и одежда, и продукты питания, и многочисленные технические,
транспортные средства, машины, механизмы, строительные объекты,
орудия труда, предметы сферы обслуживания. Именно в этом ключе и
необходимо вести речь о том, что труд рабочего есть интегративное
выражение его культуры, профессиональное поле реализации этой
культуры.
- К.т. рабочего, специалиста
складывается из четырех основных компонентов. Первый компонент –
широкий спектр профессиональных знаний. Это хорошо усвоенная и
осмысленная информация о статусе производства, в котором занят
данный рабочий, о его месте и роли в общегосударственной системе
хозяйствования. Это знание о сырьевом ресурсе, технической оснастке,
технологических возможностях всего станочного парка. Это
осведомленность об эксплуатационных возможностях и потребительской
достаточности результатов данной трудовой деятельности.
- Если говорить о К.т.
учащихся профессионального учебного заведения, то она включает
технологическую дисциплину, т.е. четкое соблюдение наиболее
рациональной технологии выполнения работы и требований к ее
качеству; правильное использование учебно-технической и
производственной документации; соблюдение правил и норм
производственной эстетики; бережное отношение к оборудованию,
материалам, энергии.
- Важнейший показатель
высокой К.т. – умение, способности учащихся планировать свой
труд, что включает четкое осознание его цели, анализ условий
предстоящей деятельности, определение путей, способов и средств
достижения цели, принятие рационального решения для выполнения
своего замысла.
- В формировании у учащихся
высокой К.т. особое место занимает воспитание привычки правильно
организовывать свой труд, содержать в порядке и чистоте свое рабочее
место, в соответствии с требованиями научной организации труда.
- К.т. включает также
соблюдение в процессе выполнения учебно-производственных работ
правил и норм безопасности труда, требований производственной
санитарии и гигиены, экологических требований.
- Второй компонент –
чувства работающего человека, его эмоциональное отношение ко всему,
что связано с условиями, процессом и результатами труда. Здесь и
радость удачи в связи с освоением требуемого технологического
приема, всего их набора, и бережное, а то и трепетное отношение к
своему труду, ответственность, бережливость, уверенность в себе,
своем мастерстве.
- Третий компонент –
устойчивая мотивация трудовой деятельности. В этом плане чрезвычайно
важно выделить интерес к конечному продукту этой деятельности как
своей, так и других коллег, а также желание достичь в ней высокого
качества и творческого уровня. Мотивация должна быть на уровне
современных профессиональных требований, опережать их – это
очень важный ресурс культуры труда независимо от отраслевой
принадлежности производства и квалификационного статуса рабочего.
- Четвертый компонент –
профессиональная деятельность. Это система трудовых действий,
операций, процедур, доведенных до правил, которыми овладел данный
специалист и которые являются оптимальными именно для него. Здесь
важно учитывать всю фактуру его физических возможностей и их
адаптивность к конкретному виду продукции и технико-технологической
оснастки работы с ней. Все эти компоненты органически взаимосвязаны,
взаимообусловлены и, несомненно, взаимозависимы. Хотя каждый из них
может быть предметом локального педагогического интереса и
воздействия, в конечном счете все они влияют друг на друга,
взаимообогащаются, резонируют один в другом и в
усложненно-обогащенном виде проявляются в процессе трудовой
деятельности, воплощаясь в ее результате.
- К.т. имеет два канала
своего существования. Один канал – это влияние культуры
личности рабочего человека, специалиста на его трудовую
деятельность, качество труда, конечный результат. Другой –
влияние профессионального мастерства как интегративного сочетания
четырех ранее названных компонентов на его общую культуру. Эти
каналы не автономны, не разобщены – они представляют собой
органическое единство и выражают высокий смысл профессионализма.
Следует иметь в виду, что в нынешних условиях производственной жизни
России такая постановка вопроса о культуре труда равно значима и для
государственных учреждений, и для предприятий частного сектора, для
малого и среднего предпринимательства.
- Лит.: Погорадзе А.А.
Культура производства: сущность и факторы развития. –
Новосибирск, 1994; Лискон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы
менеджмента / Общ. ред. Л.И. Евенко. – М., 1994; Верховин В.И.
Содержание, структура и функции трудового поведения //
Со-циологические исследования. 1992. № 11; Батышев С.Я. Актуальные
проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. – М., 1979.
Л.А. Волович,
В.А. Скакун
- КУРАМШИН Искандер
Якубович родился в 1947 г. в г. Казани в семье служащих. В 1965
г. окончил физико-математическую школу (с серебряной медалью), в
1970 г. окончил химический факультет Казанского государственного
университета (с отличием), а в 1973 г. – аспирантуру
химического факультета КГУ. Кандидат химических наук (1973), старший
научный сотрудник (1981), заслуженный учитель школы Татарской ССР
(1990), доктор педагогических наук (1993), профессор (1993).
- Научно-педагогический стаж
– 28 лет, педагогический стаж – 25 лет. С 1973 по 1976
г. работал научным сотрудником химического факультета КГУ, с 1976 г.
по 1994 г. заведовал лабораторией естественно-математической
подготовки НИИ профтехпедагогики АПН СССР, Института среднего
специального образования РАО. С 1994г. – профессор КГТУ
(КХТИ), а с 1998 г. – заведующий кафедрой гуманитарного
образования Казанского государственного технологического
университета.
- Курамшин И.Я. –
автор свыше 300 научных и научно-методических работ. Более 70 работ
им опубликовано в области элементорганической и координационной
химии; по различным проблемам средней и высшей профессиональной
школы, средней общеобразовательной школы опубликовано 250 научных
трудов, в том числе свыше 50 книг, учебных, методических пособий и
рекомендаций.
- Курамшин И.Я. – один
из ведущих специалистов в области химического образования, им
разработаны научные основы общенаучной и общеспециальной химической
подготовки в средней профессиональной школе, концепция общего
химического образования в ССУЗ, различные аспекты методики изучения
химических дисциплин в школе, ПТУ и ССУЗ. Большую работу проводит по
подготовке и повышению квалификации преподавателей химических
дисциплин, по научно-методическому обеспечению организации
химических олимпиад учащихся. Научно-исследовательскую работу
сочетает с педагогической деятельностью. За заслуги в области
народного образования Курамшину И.Я. присвоено почетное звание
«Заслуженный учитель школы Татарской ССР», он награжден
значком «Отличник профтехобразования СССР», знаками
«Молодой гвардеец пятилетки», «Победитель
социалистического соревнования», «Ударник десятой
пятилетки» и почетными грамотами Госпрофобров СССР, РСФСР,
ТАССР, БАССР, МАССР, президиума общества «Знание»,
президиума ОК профсоюзов ТАССР.
- Большая работа ведется
Курамшиным И.Я. по подготовке научных кадров. Под его руководством
защищено 12 кандидатских диссертаций по методике преподавания и
общей педагогике. Курамшин И.Я. – член трех советов по
присуждению ученых степеней доктора педагогических наук (КГУ, КГТУ,
ИССО РАО); принимает активное участие в деятельности Всесоюзной
(ныне Российской) ассоциации работников профессионального
образования; участвовал в разработке комплекта материалов для
научно-методического обеспечения новых типов учебных заведений –
лицея и колледжа, концепции общеобразовательной подготовки в ССУЗ.
- Курамшин И.Я. –
председатель лицензионной комиссии Министерства образования
Рес-публики Татарстан.
- Соч.: Формы и методы
общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания
учащихся средних профтехучилищ. – М., 1986. – (В
соавт.); Проблемно-развивающее обучение на уроках химии по теме
«Металлы» в средних ПТУ. – М., 1986; Преподавание
химии в средних ПТУ сельскохозяйственного профиля. – Т., 1989;
Концепция химического образования в средних специальных учебных
заведениях и дифференцированные программы по химии для ССУЗ
машиностроительной и нефтехимической отраслей. – М., 1992;
Методика обучения химии в школе-гимназии. – Казань, 1996;
Задачи химических олимпиад: пособие для подготовки к химическим
олимпиадам и для поступающих в вузы. – Казань, 1997.
- КУРСОВАЯ РАБОТА –
самостоятельная комплексная работа учащихся по экономике,
гуманитарным специальным дисциплинам, дисциплинам искусства, в
отдельных случаях – по специальным предметам, выполняемая на
завершающем этапе изучения учебного предмета. В процессе выполнения
К.р. студенты решают планово-экономические или
учебно-исследовательские задачи, которые носят творческий характер.
- КУРСОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
– организационная форма обучения, применяется на
заключительном этапе изучения учебного предмета; результатом
является написанная курсовая работа или курсовой проект (согласно
учебным планам и программам).
- К.п. позволяет
осуществлять обучение применению полученных знаний при решении
комплексных задач, связанных со сферой деятельности будущих
специалистов.
- Дидактическими целями К.п.
в среднем специальном учебном заведении являются:
- обучение профессиональным
умениям;
- углубление, обобщение,
систематизация и закрепление знаний по предмету;
- формирование навыков и
умений самостоятельного умственного труда;
- комплексная проверка
уровня знаний и умений обучающихся.
- Курсовые проекты
выполняются по предметам общетехнического и специального цикла. В
процессе подготовки курсового проекта студенты решают технические
задачи (конструирование объекта, разработка технологического
процесса, проектирование строительных работ и т.п.).
- Курсовые проекты и работы
выполняются по индивидуальным заданиям, которые носят характер
учебной задачи. В учебной задаче должно отражаться конкретное
производственное содержание, часто связанное с процессом
производства на предприятии, где студенты проходили практику,
специфика конкретной отрасти экономики.
- Студенты должны
оперировать большей частью знаний, полученных по предмету или
разделу, а также должны быть привлечены и использованы знания по
смежным предметам.
- Следует подчеркнуть, что
содержание, уровень сложности задачи должны соответствовать
квалификационным требованиям к специалисту. В ходе выполнения такого
задания студент учится проектировать объект (процесс), овладевает
методикой расчетов, учится пользоваться нормативной и справочной
литературой, технологической и конструкторской документацией,
чертить схемы, чертежи, составлять техническую документацию и т.д. В
задание по К.п. обычно закладывается вид деятельности студента:
работа по образцу или поиск оптимального варианта решения из
предложенных. В первом случае студент по принятому образцу
разрабатывает конструкцию (технологический процесс); во втором –
анализирует несколько предложенных вариантов и выбирает оптимальный.
Выбор вида деятельности зависит от специфики учебного предмета,
поставленной задачи, времени для курсового проекта (работы) и
степени подготовленности студентов.
- При выборе учебных
предметов, по которым организуется К.п., руководствуются следующим:
предмет должен быть тесно связан с будущей практической
деятельностью специалиста; в ходе К.п. должны формироваться главные
профессиональные умения. Это позволит студентам приобрести частичный
опыт будущей работы.
- Работа студентов по К.п.
выполняется в течение длительного времени наряду с обычной
ежедневной учебной работой, требует тщательной организации труда и
планирования личного времени. Поэтому опытные преподаватели
организуют поэтапную работу над К.п., разрабатывая задания на каждый
этап. На организационном этапе распределяются темы курсовых проектов
(работ), излагаются требования, которых следует придерживаться при
его выполнении, сообщаются исходные данные, рекомендуемая
литература, устанавливаются объемы проекта. С целью правильного
распределения времени для выполнения К.п. составляется график, где
отражены для консультаций и этапы работы.
- К.п. завершается защитой
курсовых проектов (работ). Их анализ позволяет внести коррективы в
последующий учебный процесс. К.п. организуют в соответствии с
инструкцией по К.п.
- Разработка курсовых
проектов широко практикуется и в вузах с техническими
специальностями. Типичной формой курсовых проектов является решение
студентами комплексных заданий, предусматривающих выполнение
законченного инженерно-технического проекта.
- К.п. обычно завершает
изучение конкретного общепрофессионального (общетехнического) или
профилирующего предмета учебного плана и в этом смысле затрагивает
вполне определенные, наиболее важные стороны подготовки
специалистов. Так, изучение предмета «Техническая механика»
в вузах с инженерно-технологическими специальностями завершается
разработкой и защитой курсового проекта по деталям машин, который
содержит решение комплексной инженерной задачи по всему проекту.
- Курсовой проект по
технической механике – это поиск решения
проектно-конструкторской задачи, основанной на выборе оптимальной
(или по крайней мере рациональной) конструкции привода к
технологической машине соответствующего производства из большего
числа возможных вариантов. В процессе выполнения курсового проекта
студент должен получить дополнительно целый комплекс навыков,
главными из которых являются:
- а) упорядочение и
закрепление теоретического материала, изучаемого в лекционном курсе,
на практических и лабораторных занятиях, более подробное и
критическое ознакомление с конструкциями деталей и узлов общего
применения, машин и механизмов;
- б) приобретение навыков
подбора литературы по заданной теме и работы с ней при решении
поставленных задач;
- в) ознакомление с
нормативной литературой: стандартами, инструкциями, техническими
условиями, правилами;
- г) изучение методики
ведения расчета, составления расчетных схем и эскизов рассчитываемых
деталей, аккуратность и системность при оформлении расчетов;
- д) приучение студентов к
критической оценке результатов вычислений, соблюдению и контролю
размерностей. Если грамотному и опытному инженеру назвать какую-либо
цифру, определенную характеристику или параметр, то он может сразу
ее оценить и сделать заключение о достоверности и качестве решения.
Умение делать такие оценки дается практикой, которую будущие
инженеры должны начать приобретать еще в институте при выполнении
курсовых проектов.
- Таким образом, К.п. по
этому предмету является одним из видов обучения с наиболее
характерными чертами творческой инженерной деятельности. В процессе
К.п. студентам прививаются первичные навыки основ конструирования и
понимание принципов машиностроения. Вместе с этим в процессе
самостоятельной проектно-конструкторской разработки под руководством
ведущего преподавателя студенты учатся конструктивно мыслить,
«чувствовать» механизм или машинный агрегат.
- В широком смысле под
конструкторским мышлением понимают строгое предметное, конкретное
логическое и образное мышление, способность вообразить, представить
себе образ какого-либо механизма, его устройство и функциональное
назначение и мысленно оперировать с его деталями и узлами
(анализировать, комбинировать и т.д.). Именно при обучении
конструированию студенты впервые сталкиваются с необходимостью
реализации абстрактных представлений и с проектированием как
деятельностью, направленной на материализацию знаний, полученных в
процессе изучения теоретической части предмета и выполнения
лабораторно-практических работ.
- Овладение этим процессом –
дело не из легких. Успеха в овладении методологией конструирования и
методами поиска оптимальных решений, умения пользоваться справочной
литературой, выражать техническое решение посредством графического
изображения можно достичь при системной подготовке, т.е. такой
организации процесса обучения, которая позволяет выработать у
будущего инженера основы алгоритмического характера мышления и
действий. Это особенно важно на ранней стадии обучения основам
конструирования, т.е. при изучении теоретической части курса и
закреплении этого вида мышления в процессе К.п. При этом под
творческим техническим мышлением следует понимать инженерное
мышление как синтез творческого, наглядно-образного и технического
мышления с присущими им признаками и структурой.
- Моделирование
профессиональной деятельности будущих специалистов в процессе К.п.
требует максимально активного и всеобъемлющего использования
студентами знаний, навыков и умений, способствует формированию
самостоятельного и творчески мыслящего специалиста. Именно в
процессе К.п. для студентов окончательно проясняются смысл и
значение изучения отдельных тем и вопросов данного курса и других
предметов, взаимосвязь и взаимообусловленность мировоззрения
научно-теоретической и практической подготовки.
Т.Ю.
Ломакина, Д.В. Чернилевский
- КУРСОВОЙ ПРОЕКТ –
комплексная самостоятельная работа учащегося по учебным предметам
специального цикла (общепрофессиональным и профилирующим),
выполняемая в результате курсового проектирования (конструирование
объекта, разработка технологического процесса, проектирование
строительно-монтажных работ и т.п.).
- КУРСЫ, ВВОДНЫЕ В
ПРОИЗВОДСТВО – форма предварительной профессиональной
подготовки молодых рабочих, пришедших на производство из села.
Возникли в 1929 г. на предприятиях по инициативе Н.К. Крупской.
Курсы представляли собой цикл лекций и бесед по вопросам техники,
технологии, организации производства для расширения
производственного кругозора крестьянской молодежи. Программы, как
правило, создавались на самих предприятиях и реализовывались
инженерно-техническим персоналом. Курсы были поддержаны профсоюзами
и получили определенное развитие в начале 30-х гг. В соответствии с
постановлением СНК РСФСР от 30 июля 1931 г. «О системе
подготовки кадров на производстве» вошли составным звеном в
единую систему дополнительного рабочего образования.
- Лит.: Крупская Н.К. В
помощь новым рабочим кадрам // Пед. соч. Т. 8. – М., 1960;
Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического
образования в СССР. – М., 1980.
Н.И. Еналеева
- КУРСЫ ОБУЧЕНИЯ РАБОЧИХ
ВТОРЫМ (СОВМЕЩЕННЫМ) ПРОФЕССИЯМ. Обучение на курсах позволяет
рабочим расширить свой производственный профиль, овладеть
одной-двумя родственными или совмещенными профессиями. Такие курсы
организации для обучения рабочих, высвобождающихся в процессе
механизации и автоматизации производства, более полной загрузки
рабочего, когда не хватает работы по ранее приобретенной профессии
(специальности); на сезонных работах; при необходимости переключения
рабочих на другую работу, а также замены заболевших; наиболее
полного использования оборудования, сокращения простоев и удлинения
срока службы оборудования, что дает возможность повышать
производительность труда и улучшать технико-экономические показатели
предприятия. Обучение вторым профессиям дает возможность значительно
сократить штат вспомогательного персонала и перевести его на
наиболее важные участки предприятия, образовать резерв рабочей силы
по наиболее дефицитным профессиям, выполнять все вспомогательные и
ремонтные работы своими силами.
- В разных отраслях
промышленности имеется свой наиболее целесообразный порядок
совмещения профессий. В одних случаях увеличивается доля машинного
времени и тем самым создаются свободные промежутки времени, которые
могут быть использованы для выполнения работы по иной профессии
(специальности); в других случаях в новых машинах и механизмах
концентрируются разные функции и операции, диктующие необходимость
применения многосторонних профессиональных знаний.
- Для организации курсов на
каждом предприятии определяются цеха, участки, при каких условиях
совмещенный труд оправдывает себя; составляется перечень профессий,
которые желательно совмещать; концентрируется оборудование,
управляющие и контролирующие механизмы так, чтобы один человек мог
справиться с работой, которую раньше выполняли двое, разрабатываются
для него маршруты обслуживания механизмов; проводится подготовка
других рабочих, с которыми он связан, мастеров и бригадиров, для
этого разрабатывается учебная документация, подготавливается учебная
база, подбираются инженерно-педагогические работники;
рационализируется труд на совмещаемых рабочих местах; уточняются
формы кооперации труда, соответствующие новому распределению
функций; определяются новые формы выработки для совмещаемых работ;
разрабатываются возможные варианты совмещения и формы оплаты труда
совмещающих; производится их персональный отбор; осуществляется
пробное совмещение на отдельных рабочих местах и анализируются его
результаты.
- Для определения содержания
трудовой деятельности рабочего, совмещающего работы по группе
профессий, проводится проектирование профессиональной деятельности в
бригадах, определяется сложность работ в бригаде, число профилей и
диапазон обслуживания и на этой основе определяется объем знаний,
навыков и умений.
- Для того чтобы достигнуть
рационального совмещения профессий: а) определяется оптимальный
уровень специализации рабочих мест (оценка времени адаптации
рабочего при выполнении различных операций и интенсивность трудовых
заданий); б) создаются условия для сохранения специализированных
навыков и трудовых приемов, без увеличения производственного цикла;
в) учитывается эффективность совмещения профессий по таким
показателям, как коэффициент оперативного времени в сменном рабочем
времени, использование оборудования, синхронность его действия и
персонала в рамках технологического процесса.
- Определяющей формой
совмещения является организация коллективных трудовых процессов на
рабочем месте.
- К плановым показателям
могут быть отнесены: общая численность рабочих, совмещающих
профессии; численность рабочих, которым для совмещения необходимо
пройти обучение на курсах; удельная доля работы по основной и
совмещаемой профессиям в балансе рабочего времени; затраты на
проведение подготовительных мероприятий; эффект, ожидаемый от
совмещения профессий и функций и др. Эти показатели увязываются с
плановыми показателями предприятий и в первую очередь с
производительностью труда, себестоимостью продукции, потребностью в
кадрах, планируемым фондом зарплаты, средними заработками.
- Первое условие –
планомерное внедрение совмещения профессий немыслимо без
регламентации этой работы в картах организации труда и
организационно-технических процессов. Это позволит полностью
устранить формализм и волевой подход, повысить ответственность
технологических отделов и других функциональных служб предприятий.
- Второе условие –
наличие технически обоснованных норм и нормативов обслуживания и
численности рабочих для осуществления той или иной производственной
функции.
- Третье условие –
высокий уровень квалификации рабочих, владение трудовыми навыками и
умениями по смежным профессиям.
- Четвертое условие –
правильная организация оплаты труда, морального и материального
стимулирования при совмещении профессий.
- Для определения вариантов
совмещения профессий в бригаде устанавливается: состав работ,
требующих совмещения профессий; долевое участие каждого исполнителя
в выполнении работ; степень дублирования работ различными
исполнителями; средняя занятость рабочего совмещением профессий в
течение смены; занятость отдельных исполнителей по основной и другим
профессиям; удельный вес времени, затраченного различными
категориями обслуживающих рабочих; величина свободного времени у
рабочего при совмещении и несовмещении профессий; время, затраченное
на наблюдение за работой оборудования; время, затраченное на
выполнение несвойственных работ; время простоев рабочих в связи с
ожиданием прихода необходимых специалистов; время на переход от
одной работы к другой. Таким образом, совмещаться должны профессии,
органически связанные друг с другом общностью предметов труда,
обслуживаемого оборудования или рабочей зоны.
- Процесс овладения
совмещенными и вторыми профессиями можно значительно форсировать, но
для этого следует решить ряд организационно-технических и
научно-педагогических задач. Организационно-технические – это
разработка структурно-функциональных схем ведения трудового процесса
в тех или иных видах бригад, определение уровней разделения и
кооперации труда, проведение анализа затрат рабочего времени на
выполнение каждого вида работ каждым рабочим, выявление уровня
квалификации рабочих и квалификации работ, состояние организации
труда, а также условия труда, моральный климат коллектива бригады,
вопросы соревнования и др.
- К научно-педагогическим
задачам относится обучение рабочих совмещенным, смежным и вторым
профессиям и передовым методам труда в бригадах. Бригадная форма
организации труда выдвигает, с одной стороны, новое требование к
подготовке рабочего, динамичного повышения его квалификации, а с
другой – качественно новых методов руководства коллективами,
отвечающих новой организационной структуре. При этом значительно
возрастает роль бригадира как в организации производственных планов,
так и в проведении учебной и воспитательной работы.
- Для обучения на курсах
используются те же учебные программы, что и при индивидуальном,
бригадном, курсовом или групповом обучении с внесением в них
соответствующих корректив – исключаются отдельные темы,
известные рабочим в результате обучения основной профессии.
- Количество времени,
необходимое для обучения рабочих второй профессии, зависит от целого
ряда факторов: сложности профессии, преемственности основной и
смежной профессий, освоения рабочим основной профессии,
общеобразовательного уровня, стажа работы. Для обучения профессиям,
недостаточно связанным между собой технологическими и иными
признаками, потребуется половина времени, составляющего курс
подготовки нового рабочего. Меньше времени требуется станочнику для
овладения профессией слесаря, машинисту электрокрана для овладения
профессией электрослесаря и т.д. Но есть одна закономерность,
которая объясняет общую тенденцию к сокращению во всех случаях
сроков обучения второй профессии. Она состоит в том, что овладение
второй смежной профессией носит характер взаимообучения. Рабочие
обучают друг друга в процессе совместной трудовой деятельности. Это
ускоряет процесс приобретения необходимых знаний и навыков.
- Рабочий после такого
обучения (или после окончания курсов) сдает технический экзамен и
выполняет квалификационную пробную работу. Только после этого
комиссия присваивает ему квалификацию, устанавливает разряд и делает
запись в трудовую и расчетную книжки.
- Лит.: Подготовка,
переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в
условиях перехода к рыночной экономике. – М., 1993; Батышев
С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1996.
С.Я. Батышев
- КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ – форма повышения квалификации руководящих
работников и специалистов народного хозяйства, создаваемая при
министерствах и ведомствах, предприятиях, научно-исследовательских и
проектно-конструкторских организациях, высших и средних специальных
учебных заведениях, институтах повышения квалификации и их филиалах.
- КУРСЫ (кружки)
ТЕХНИЧЕСКОГО МИНИМУМА – форма технического обучения в
системе массового образования на производстве (с 1933 г. –
разновидность технической пропаганды). Организованы в соответствии с
постановлением Совета труда и обороны от 30 июня 1932 г. «Об
обязательном обучении рабочих, обслуживающих сложные агрегаты,
установки и механизмы». Первоначально изучение обязательного
технического минимума знаний касалось рабочих 255 сложных профессий,
а в последующие годы было распространено на все отрасли
производства. С мая 1934 г. руководство подготовкой и сдачей
техминимума было передано отделам кадров предприятий. Программа
курсов (кружков) по подготовке рабочих к сдаче государственного
технического экзамена была рассчитана на 120 ч. Она включала в себя
теоретические знания и знания о стахановских методах труда.
Стахановские методы работы осваивались непосредственно на рабочем
месте. В 1935 г. Пленумом ЦК ВКП(б) было принято решение о введении
всеобщего и обязательного обучения техническому минимуму. Основной
формой технического обучения стали курсы технического минимума I и
II ступени. Сроки обучения колебались в зависимости от сложности
профессии от 75 до 200 часов. Курсы технического минимума II ступени
ставили задачу лишь помочь рабочим, прошедшим I ступень, получить
техническую подготовку для дальнейшего повышения мастерства.
Технический экзамен 1935 г. показал, что примерно 90% рабочих сдали
техминимум. В 1936–1939 гг. различными формами технической
учебы было охвачено около 15 млн рабочих. Создание этой массовой
формы технического образования было связано с нехваткой
квалифицированных рабочих в условиях форсированной индустриализации
страны.
Н.И. Еналеева
- КУРСЫ ЦЕЛЕВОГО
НАЗНАЧЕНИЯ. Основная цель такого обучения – помочь рабочим
в кратчайшие сроки освоить выпуск конкретной продукции, обеспечив
высокую производительность труда и качество выполняемых работ.
Основу содержания обучения составляет модульный подход к построению
учебно-программной документации. На К.ц.н. могут изучаться следующие
модульные единицы:
- новые технологические
процессы, работы по сокращению цикла изготовления изделий, перевода
на поточный метод выпуска серийной продукции;
- новое оборудование;
- новые виды материалов и
энергии;
- внедрение новых форм
организации труда и производства;
- качество продукции, а
также экономичес-ких показателей работы предприятия, цеха, участка и
непосредственно каждого рабочего;
- нормирование труда и
снижение себестоимости важнейших видов изделий;
- правила технической
эксплуатации и обслуживания оборудования;
- правильное использование
приспособлений и инструмента;
- рост производительности
труда предприятия, цеха, участка, правильной организации рабочего
места;
- выявление резервов
повышения производительности труда.
- В данном конкретном случае
можно говорить о 10 модульных единицах. После изучения одной или
нескольких из них квалификация не присваивается.
- Ниже приведен примерный
учебно-тематический план повышения квалификации рабочих термических
цехов на курсах:
@7 =
- @Z_TBL_BEG
= COLUMNS(2), DIMENSION(IN), COLWIDTHS(2.70,E1), HGUTTER(.056),
VGUTTER(.056), KEEP(OFF)
@Z_TBL_BODY
= BEG8, CT-8-M
- Основные направления
перестройки социально- экономических отношений в обществе, 2
- Технологические процессы
термической обработки, 6
- Изучение нового
оборудования для термической обработки, 4
- Особенности эксплуатации
нового оборудования, 2
- Организация труда и
рабочего места, 2
- Требования безопасности
труда, 2
- @Z_TBL_END =
- @5 =
- Здесь имеет место один
модуль, включающий 6 модульных единиц.
- На курсах могут проходить
обучение квалифицированные рабочие, вновь принятые на данное
предприятие, выпускающее другую сложную продукцию.
- Задача отделов
технического обучения предприятия (ОТО) заключается в том, чтобы
установить, какая категория рабочих по каким модулям или модульным
единицам должна быть охвачена обучением. Рабочих механических цехов,
может быть, достаточно ознакомить с особенностями обработки
металлов, сплавов и материалов, впервые внедряемых в производство –
это одна модульная единица; рабочих сборочных цехов – с
конструкцией нового изделия (вторая модульная единица), а также с
технологией и методами проверки и испытания (третья модульная
единица) и т.д.
- Основанием для организации
курсов является указание отдела главного технолога о внедрении новой
технологии в цехах; указания конструкторского бюро, связанные с
освоением новых видов изделий, а также требования инструментального
отдела, отделов главного конструктора, труда и зарплаты, начальника
производства о внедрении нового оборудования, инструмента и
установок. Однако недостаточно только этих указаний. Разработав
необходимую учебную документацию, необходимо организовать
планомерное обучение той части рабочих, которая особенно в этом
нуждается.
- Необходимость повышения
квалификации рабочих в массовом масштабе на курсах диктуется тем,
что на предприятиях велики потери об брака. Поэтому в ходе обучения
на курсах следует подвергнуть тщательному анализу причины
возникновения брака, изучить особенности труда рабочих, которые
добились высоких качественных показателей, и разрабатывать
специальные модули или модульные единицы для обучения.
- Лит.: Подготовка,
переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в
условиях перехода к рыночной экономике. – М., 1993; Батышев
С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1996.
С.Я. Батышев
- КУРСЫ ЦИТа –
форма массовой и ускоренной подготовки рабочих, разработанная и
внедренная в производство Центральным институтом труда с 1923 г.
Курсы проводились на учебно-установочных базах и в учебных цехах
ЦИТа, которые создавались акционерным обществом (трестом)
«Установка». Действовали курсы трех типов: «А»
– для подготовки квалифицированных рабочих, «Б» –
для подготовки инструкторов ЦИТа, установщиков производства и
нормировщиков, «В» – для подготовки промышленных
администраторов и консультантов по НОТ. Курсы работали по цитовской
методике производственного обучения, жестко программировавшей и
регламентировавшей процесс обучения. Для каждой специальности был
отработан в «трудовой клинике» ЦИТа пакет
организационно-методической документации. На основе квалификационной
характеристики создавалась «схема-программа» (учебный
план), который включал перечень основных групп упражнений и
связанных с ними теоретических занятий («комментария») с
указанием времени изучения каждого упражнения поминутно. Программа
разбивалась на четыре периода: приемов, операций, комплексов
операций; самостоятельной работы. Учебные цеха оборудовались в
соответствии с требованиями программы станками, тренажерами,
снабжались на каждый период обучения инструментом, чертежами,
контрольными приспособлениями, письменными инструкциями по каждому
рабочему месту как для ученика, так и для инструктора и требованиями
по организации и уходу за рабочим местом. Инструкторы готовились по
специальной программе для работы по методике ЦИТа. Формируя культуру
труда, профессиональные умения, курсы ЦИТа не имели конкретного
адресата подготовки, не давали длительного периода самостоятельной
практики, недооценивали роль теории, за что подвергались критике
некоторыми современниками. Вместе с тем в период форсированной
индустриализации они сыграли важную роль в обеспечении новостроек
квалифицированными рабочими. С 1923 по 1932 г. было создано 1700
учебных пунктов (баз, цехов), в которых прошли подготовку свыше 500
тыс. рабочих по 200 профессиям. На курсах «В» было
подготовлено свыше 20 тыс. инструкторов производственного обучения,
контролеров, установщиков, промышленных администраторов (по
существу, менеджеров), консультантов по научной организации труда.
Был создан совет инструкторов ЦИТа, который оказывал помощь бывшим
курсантам ЦИТа.
- Лит.: ЦИТ и его методы
НОТ. – М., 1970; Осовский Е.Г. Развитие теории
профессионально-технического образования в СССР. – М., 1980.
Н.И.
Еналеева, Е.Г. Осовский
- КЯЗИМОВ Карл Гасанович
родился 7 декабря 1935 г. в г. Тбилиси. В 1954 г. окончил
среднюю школу с золотой медалью и поступил в Московский институт
нефтехимической и газовой промышленности им. академика И.М. Губкина.
- В июне 1959 г. окончил
институт по специальности «Разработка нефтяных и газовых
месторождений» с присвоением квалификации горного инженера.
- В октябре 1977 г. решением
ученого совета НИИ содержания и методов обучения АПН СССР присуждена
ученая степень кандидата педагогических наук. В июле 1994 г.
решением Государственного комитета Российской Федерации по высшему
образованию присвоено ученое звание профессора.
- После окончания института
работал мастером, начальником производственно-технического отдела,
управляющим межрайонным трестом газового хозяйства Московской
области.
- В 1962 г. был переведен на
работу в профтехучилище № 38 г. Щелково Московской области, где
проработал в течение десяти лет в должности преподавателя,
заместителя директора по учебно-производственной работе и директора.
- Под руководством Кязимова
К.Г. профтехучилище № 38 одним из первых в стране перешло на
подготовку рабочих широкого профиля со средним образованием.
- До 1973 г. Кязимов К.Г.
работал первым заместителем начальника Московского областного
управления профтехобразования.
- В 1978 г. Кязимов К.Г. был
переведен в Государственный Комитет РСФСР по
профессионально-техническому образованию, где прошел путь от
начальника учебно-методического управления, члена коллегии,
заместителя председателя Государственного комитета и исполняющего
обязанности Председателя госпрофобра РСФСР.
- В 1991 г. Правительством
России назначен заместителем председателя Государственного комитета
РСФСР по занятости населения, занимался вопросами профессиональной
подготовки и переподготовки безработных и незанятого населения,
повышением качества рабочей силы на рынке труда.
- После упразднения
Госкомзанятости работал в должностях начальника управления
профессионального обучения – члена коллегии Федеральной службы
занятости России, заместителя руководителя Департамента
профессионального обучения и развития человеческих ресурсов
Министерства труда и социального развития РФ.
- Кязимов К.Г. избран
членом-корреспондентом Академии менеджмента и рынка труда, членом
президиума Академии профессионального образования.
- Является учеником
академика С.Я. Батышева.
- Кязимовым К.Г. дано
теоретическое обоснование комплекса средств обучения газовиков
широкого профиля (учебно-программная документация, учебники, учебные
пособия, методика производственного обучения, учебно-наглядные
пособия, аудио-визуальные средства и др.).
- Принимал активное участие
в разработке ряда стратегических документов федерального уровня:
«Федеральная программа содействия занятости населения на
1998–2000 гг.», «Федеральная программа
переподготовки и трудоустройства военнослужащих на 1998–2000
гг.», «Концепция реформирования начального
профессионального образования», «Концепция
профессионального обучения безработных граждан и незанятого
населения на 1998–2000 гг.»
- Является автором более 120
печатных работ, в том числе ряда учебников, монографий и учебных
пособий.
- Соч.: Эксплуатация и
ремонт подземных газопроводов: Учебник для профтехучилищ. –
М., 1987; Основы газового хозяйства: Учебник для профтехучилищ. –
М., 1987; Профессиональное обучение безработных и незанятого
населения: Учебное пособие. – М., 1995; Профессиональное
обучение и содействие занятости безработных: Учебное пособие. –
М., 1996; Устройство и эксплуатация газового хозяйства: Учебник для
учебных заведений начального профессионального образования. –
М., 1997. – (В соавт.).
- КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ
ПЛАН – документ, представляющий собой методически
обоснованное распределение во времени учебного материала,
предусмотренного учебной программой по предмету, с указанием в нем
форм организации учебного процесса (лекция, семинар, урок,
практическое занятие и др.) и средств обучения. Разрабатывается
предметной (цикловой) комиссией среднего профессионального учебного
заведения на период действия учебной программы, корректируется по
мере необходимости.
- КАМАЕВ Геронтий
Леонтьевич родился в 1919 г. в г. Богородицке Тульской области.
В 1936 г. окончил Богородицкую среднюю школу; в 1941 г. –
Донецкий индустриальный институт; до 1945 г. работал мастером завода
«Запорожсталь» и начальником участка Магнитогорского
металлургического комбината. С 1946 по 1970 г. находился на
партийно-советской работе. С 1970 по 1985 г. – председатель
Государственного Комитета РСФСР по профессионально-техническому
образованию. За период его работы значительно возросла сеть
профессионально-технических училищ, было произведено обновление
оборудования в учебных мастерских.
- Гибко реагируя на
требования научно-технического прогресса, российская
профессиональная школа под руководством Камаева Г.Л. своевременно
осознала необходимость перехода на подготовку
профессионально-мобильных квалифицированных рабочих широкого
профиля, способных в кратчайшие сроки овладевать новой техникой и
высокими технологиями.
- В связи с этим был
углублен политехнический характер профессионального обучения путем
введения сквозных общетехнических дисциплин – электротехники,
основ информатики и вычислительной техники, основ автоматизации
производства.
- Это несомненно расширило
кругозор молодых рабочих и психологически подготовило их к освоению
начавших поступать на производство в массовом порядке станков с ЧПУ,
роботизированных комплексов, технологических линий, управляемых
компьютерами в легкой, пищевой промышленности и других отраслях
народного хозяйства.
- С 1984 г. в
профессиональных училищах стали создаваться кабинеты вычислительной
техники, оснащаемые отечественными ПЭВМ.
- Чтобы компенсировать их
нехватку, Центральное телевидение силами крупнейших ученых начало
проводить уроки основ информатики, которые транслировались во всех
профтехучилищах.
- Одновременно развернулось
создание комплексов стендовой аппаратуры для проведения лабораторных
работ по пневмогидроавтоматике, управляемой микропроцессорами.
- С помощью ряда профильных
вузов, прежде всего Московского института электронного
машиностроения, были разработаны упрощенные мини-компьютеры, которые
использовались в качестве периферийных устройств на рабочих местах
учащихся, подключаемых к ПЭВМ, управляемых преподавателем.
- Большую помощь в повышении
квалификации преподавателей в области новой техники и высоких
технологий оказали инженерные вузы России.
- Благодаря укреплению
связей с профильными региональными вузами многие профтехучилища
подняли профессиональную подготовку на качественно новую ступень,
значительно приблизившись к уровню техникумов. Они-то и послужили
прообразом высших профессиональных училищ, технических лицеев и
колледжей, которые успешно вписались в рыночную экономику.
- Проводилась
целенаправленная работа и по углублению связей педагогических
коллективов профтехучилищ с базовыми предприятиями в части
регулярной корректировки учебных программ в соответствии с
требованиями работодателей.
- Совершенствовалась
методика построения процесса практического обучения с учетом
индивидуальных способностей каждого учащегося, результатом которой
стало введение системы поэтапной аттестации учащихся по изученным
дисциплинам.
- В ряде профессиональных
училищ, готовящих кадры для предприятий оборонного комплекса,
успешно внедрилась система профессионального обучения по
бездефектному изготовлению продукции и сдаче ее в ОТК с первого
предъявления. Эта система позволила сократить до минимума время
адаптации молодых рабочих на производстве сложнейшей оборонной
техники в условиях ее сдачи представителям заказчика.
- Качественные изменения
претерпела подготовка рабочих для агропромышленного комплекса –
вместо трактористов III класса была развернута подготовка
механизаторов широкого профиля с умением выполнять ремонт
сельскохозяйственной техники и правами водителя автомобиля.
- Для расширения
строительства и индивидуального жилья в профтехучилищах
сельскохозяйственного профиля была введена подготовка по профессии
«мастер сельского строительства».
- Российская
профессиональная школа была одним из основных поставщиков в народное
хозяйство слесарно-монтажного и зажимного инструмента,
настольно-сверлильных, точильно-шлифовальных станков, значительных
объемов сельхозпродукции.
- Наиболее квалифицированная
часть рабочих России была подготовлена в системе
профессионально-технического образования.
- Камаев Г.Л. награжден
шестью орденами Союза ССР и девятью медалями. За время работы
председателем Государственного Комитета РСФСР по
профессионально-техническому образованию награжден Орденом
Октябрьской революции и Почетной Грамотой Верховного Совета РСФСР.
- КОМАРОВА Нина
Александровна родилась в 1951 г.; закончила с отличием ПТУ по
профессии штукатур, маляр-плиточник (1968), а в 1972 г. –
Архангельский индустриально-педагогический техникум по профессии
техник-строитель.
- С 1972 г. Комарова Н.А.
работает в ПТУ № 6 (сейчас – профессиональный лицей) мастером
производственного обучения, заведует учебной мастерской «малярное
дело», которая располагает необходимыми инструментами,
оборудованием, материалами, средствами малой механизации, что
позволяет на ее базе проводить конкурсы профессионального
мастерства. В мастерской кроме учащихся лицея проходят практику
школьники ближайших школ, студенты институтов, рабочие заводов по
повышению квалификации, проводится переподготовка взрослого
населения.
- Педагогическое кредо
преподавателя: сотрудничество мастера и ученика; разностороннее
развитие личности через активную деятельность; индивидуальный подход
к учащимся; постоянное повышение сложности учебных работ.
- Продукция лицея,
подготовленная с участием Комаровой Н.А. и учащимися ее группы
выставлялась на областных и зональных выставках-ярмарках в Костроме,
Ярославле, Нижнем Новгороде, Москве.
- Она возглавляет школу
молодого мастера по своей профессии. В 1986 г. удостоена звания
заслуженного мастера профтехобразования и награждена Орденом
Трудового Красного Знамени. В 1994 г. ей присуждена высшая
квалификационная категория.
