Энциклопедия
профессионального образования под ред. С.Я. Батышева
Буква И
-
ИБРАГИМОВ
Гасангусейн Ибрагимович
-
ИВАНОВ
Геннадий Алексеевич
-
ИВАНОВ
Николай Михайлович
-
ИВАНОВ
Сергей Николаевич
-
ИВАНОВИЧ
Корнелий Агафонович
-
ИДЕАЛИЗАЦИЯ
-
ИДЕОЛОГИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ
-
ИЗБЫТОЧНАЯ
ЗАНЯТОСТЬ
-
ИЗДЕРЖКИ
ПРОИЗВОДСТВА
-
«ИЗЛИШКИ
ОБРАЗОВАНИЯ»
-
ИЗМЕНЕНИЯ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КВАЛИФИКАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ РАБОЧИХ КАДРОВ
-
ИЗОБРЕТАЮЩАЯ
МАШИНА
-
ИЗОБРЕТЕНИЕ
-
ИЗУЧЕНИЕ
БРИГАДИРОМ (инструктором) ЛИЧНОСТИ МОЛОДОГО РАБОЧЕГО
-
ИЗУЧЕНИЕ
ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
-
ИЗУЧЕНИЕ
МЕТОДОВ РАБОТЫ НОВАТОРОВ ПРОИЗВОДСТВА
-
ИЗУЧЕНИЕ
ТРУДОВЫХ ПРОЦЕССОВ
-
ИЛЛЮСТРАТИВНОСТЬ
В ОБУЧЕНИИ
-
ИНВАРИАНТНОСТЬ
-
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
ОБУЧЕНИЯ
-
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
-
ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ
-
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ
МОБИЛЬНОСТЬ
-
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ
ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
-
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ
ФОРМА НАСТАВНИЧЕСТВА
-
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ
ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ
-
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ
ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В СОСТАВЕ БРИГАДЫ
КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАБОЧИХ
-
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ
РАБОЧЕЕ МЕСТО
-
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ
ПОДХОД
-
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ
СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
-
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ
ТРУД
-
ИНЖЕНЕР
-
ИНЖЕНЕР
ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ КАДРОВ ПЕРСОНАЛА
-
ИНЖЕНЕРНАЯ
ПЕДАГОГИКА
-
ИНЖЕНЕРНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
-
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ИНСТИТУТЫ
-
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
-
ИНЖЕНЕРНОЕ
МЫШЛЕНИЕ
-
ИНЖЕНЕРНОЕ
ТВОРЧЕСТВО
-
ИННОВАЦИИ
-
ИННОВАЦИОННОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
-
ИННОВАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
-
ИННОВАЦИОННЫЙ
ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГА
-
ИНСПЕКТИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ
-
ИНСТИТУТ
ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
-
ИНСТИТУТ
ПЕДАГОГИКИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
-
ИНСТИТУТ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
ИНСТИТУТ
РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
ИНСТИТУТ
СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
ИНСТРУКТАЖ
-
ИНСТРУКТОР
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
-
ИНСТРУКЦИОННАЯ
КАРТА
-
ИНСТРУКЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ
КАРТА
-
ИНТЕГРАЦИЯ
-
ИНТЕГРАЦИЯ
РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙ
-
ИНТЕГРАЦИЯ
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
-
ИНТЕГРИРОВАННОЕ
ОБУЧЕНИЕ НА ПРОИЗВОДСТВЕ
-
ИНТЕЛЛЕКТ
-
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
-
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ
МОТИВЫ
-
ИНТЕРЕС
(в психологии)
-
ИНТЕРЕС
к обучению
-
ИНТЕРНЕТ
-
ИНТЕРФЕЙС
-
ИНТЕРФЕЙС
КОМПЬЮТЕРНЫХ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ
-
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ
НАВЫКОВ
-
ИНФОРМАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
-
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ
-
ИНФОРМАЦИОННО-РЕЦЕПТИВНЫЙ
МЕТОД
-
ИНФОРМАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ (ИТ)
-
ИНФОРМАЦИОННЫЙ
ПОИСК
-
ИНФОРМАЦИЯ
-
ИНФРАСТРУКТУРА
ОБРАЗОВАНИЯ
-
ИНФРАСТРУКТУРА
РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ
-
ИСМАИЛОВ
Шейих Ибрагимович
-
ИСТОРИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (основные этапы развития)
-
ИССЛЕДОВАНИЯ
В ОБЛАСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
-
ИШИМОВА
Зляйха Исмагиловна
-
- ИБРАГИМОВ
Гасангусейн Ибрагимович родился 28 августа 1950 г. в с.
Новочуртах Новолакского района Дагестанской АССР.
- Окончил физический
факультет Дагестанского государственного университета в г. Махачкале
(1973). Доктор педагогических наук (1994), профессор (1997),
заслуженный деятель науки Республики Татарстан (1996).
- В 1975–1980 гг.
работал преподавателем физики в сельском среднем
профессионально-техническом училище № 6 (г. Хасавюрт, Дагестан). С
1980 г. – в НИИ профтехпедагогики АПН СССР, с 1989 г. –
в Институте среднего специального образования РАО (г. Казань).
Прошел все ступени научной деятельности – от аспиранта
(1980–1983), младшего и старшего научного сотрудника
(1984–1989) до докторанта (1990–1993), заведующего
лабораторией дидактики (1994–1995), заместителя директора по
научной работе (с 1995 г.) Института среднего специального
образования РАО.
- Принадлежит к научной
школе академика РАО М.И. Махмутова.
- Разработал
историко-дидактическую концепцию развития форм организации обучения
в педагогической теории и практике. Предложил концепцию и технологию
концентрированного обучения в средней профессиональной школе, суть
которой состоит в преодолении многопредметности учебного дня,
недели, что служит условием концентрации энергии и рабочего времени
учащихся на непрерывном изучении одной или нескольких дисциплин.
- Автор трудов по истории
дидактики, формам организации и технологиям обучения.
- Соч.: Применение методов
проблемного обучения на уроках физики в средних профтехучилищах. –
М., 1984. – (В соавт.); Технология концентрированного
обучения. – Набережные Челны, 1992; К вопросу о технологии
концентрированного обучения // Специалист. 1993. № 1; Педагогические
технологии развития мышления учащихся. – Казань, 1993. –
(В соавт.); Концентрированное обучение в системе среднего
профессионального образования // Среднее профессиональное
образование. 1996. № 3; Программа и методика экспериментальной
работы по концентрированному обучению в средней профессиональной
школе. – Казань, 1997.
- ИВАНОВ
Геннадий Алексеевич (27 января 1938 г. – 16 августа 1994
г.) – доктор экономических наук, профессор, проректор ВИПК
профтехобразования по научной работе, председатель совета
Гособразования СССР по экономическому образованию, член ряда
специализированных советов вузов по защите докторских диссертаций,
основоположник новой отрасли экономической науки – экономики
профессионально-техничес- кого образования, автор свыше 100 научных
исследований в этой области.
- Его путь: учащийся ПТУ,
формовщик завода «Большевик», старший мастер ПТУ-65 г.
Ленинграда, студент финансово-экономического института, старший
инженер ВНИИ профтех-образования, заместитель заведующего отделом,
заведующий отделом экономики этого института, затем ВИПК
профтехобразования, где по его инициативе создана кафедра экономики
и управления профтехобразования, которую он и возглавил.
- Научные труды Иванова Г.А.
посвящены методологическим, научно-практическим и методическим
проблемам экономики подготовки кадров. Его монография «Экономика
профтех-образования» послужила основой формирования нового
научного направления, разрабатываемого впоследствии рядом научных
коллективов страны. Под руководством и при участии Иванова Г.А.
разрабатывались научно-исследовательские темы, включенные в
государственные планы научно-исследовательских работ.
- Важным направлением
деятельности Иванова Г.А. является организация и руководство
научно-исследовательской работой ВИПК профтехобразования и его
филиалов по актуальным проблемам повышения квалификации и
переподготовки кадров. Под его руководством разработана концепция
повышения квалификации работников, взаимоувязанная с концепциями
непрерывного, среднего, профессионально-технического и высшего
образования.
- При его участии
проводились совместные исследования в области экономики образования
с научно-педагогическими коллективами вузов и НИИ зарубежных стран.
- Теоретические и
методические разработки Иванова Г.А. нашли отражение в учебных
пособиях, используются учебными центрами предприятий.
- Свидетельством
общественного признания научного вклада Иванова Г.А. в разработку
проблем экономики профтехобразования является награждение его
почетными знаками «За заслуги в развитии системы
профтехобразования», «Отличник профтехобразования»,
похвальными грамотами и благодарностями.
- ИВАНОВ
Николай Михайлович – Заслуженный мастер профтехобразования
РСФСР, работает с 1965 г. мастером производственного обучения
Липецкого железнодорожного училища № 1.
- Имея большой практический
и жизненный опыт, успешно организует работу по воспитанию молодого
поколения. Используя индивидуальный подход к учащимся, умело
формирует твердые убеждения, воспитывает у них патриотизм и
трудолюбие.
- За годы работы в училище
им созданы лаборатория «Путь и путевое хозяйство» и два
учебных полигона. Полигон № 1 – участок железнодорожного пути,
оборудованный контактной сетью, переездом, устройством СЦБ и
автоблокировки, защитой. На полигоне № 2 установлены колесная пара,
тележка электровоза, тяговый двигатель. Все оборудование установлено
в соответствии с требованиями комплексно-методического обеспечения,
предъявляемыми к учебному процессу и предназначено для полной
отработки учащимися приемов работы, технологии, получения первых
производственных навыков.
- Ивановым Н.М.
самостоятельно разработаны карты технологического процесса, стенды
по путевому хозяйству, что позволяет прививать учащимся навыки
технического творчества и технологии конструкторской и
рационализаторской мысли.
- Он неоднократно награжден
Почетными грамотами управления Юго-Восточной железной дороги за
хорошее воспитание и подготовку квалифицированных рабочих кадров.
- Иванов Н.М. систематически
повышает свой профессиональный уровень, постоянно изучает
научно-техническую и методическую литературу. Неоднократно выступал
на областных семинарах с методическими разработками.
- ИВАНОВ
Сергей Николаевич родился 1 марта 1951 г. в Ленинграде. Закончил
три института: Ленинградский электротехнический институт связи им.
М.А. Бонч-Бруевича (1978), Бурятский педагогический институт им. Д.
Банзарова (1985) и Санкт-Петербургский государственный университет
(1994); кандидат педагогических наук (1996).
- Иванов С.Н. –
член-корреспондент Международной академии акмеологических наук
(1996); заслуженный учитель профтехобразования Российской Федерации;
Лауреат премии им. А.Г. Неболсина; заместитель директора (1984), а с
1988 г. директор Санкт-Петербургского Невского политехнического
лицея им. А.Г. Неболсина.
- В своей деятельности и
трудах развивает идеи непрерывного многоуровневого профессионального
образования с учетом интеграционных процессов, модульного обучения и
новых форм профессионального обучения.
- По инициативе Иванова С.Н.
разработаны новые учебные программы, предусматривающие переход от
операционно-предметной к интегративно-модульной системе обучения.
Новая программа включает 9 модулей: модуль видов работ по
формированию организационно-планирующих и коммуникативных знаний;
модуль видов работ, обеспечивающих формирование
общепрофессиональных, технических и ремонтно-наладочных знаний,
навыков и умений; модуль видов работ, обеспечивающих формирование
базовых общеслесарных знаний, навыков и умений; шесть модулей
специализации, содержащих такие виды работ, которые обеспечивают
получение квалификационного разряда по каждой из 6 специальностей
интегрированной группы профессий.
- В лицее создан
учебно-производственный комплекс, позволяющий отработать все
включенные виды работ, связанные с изготовлением и обслуживанием
инженерно-технических систем коммунального хозяйства.
Интегративно-модульная система производственного обучения в
учебно-производственном комплексе позволила воспроизвести
организационно-экономические и технологические ситуации, имеющие
место на действующих предприятиях коммунального хозяйства.
- Принадлежит к научной
школе С.Я. Батышева, ученик А.П. Беляевой; имеет 14 опубликованных
работ.
- ИВАНОВИЧ
Корнелий Агафонович (13 сентября 1901 г. – 3 ноября 1982
г.) – советский педагог, доктор педагогических наук,
профессор, действительный член АПН СССР (1968). Педагогическую
деятельность начал в 1922 г. директором Тальянской средней
сельскохозяйственной школы, окончив Уманское училище садоводства и
земледелия. По окончании в 1930 г. Московского агропедагогического
института Иванович К.А. вел научно-педагогическую и научную
деятельность в Москве. С 1934 г. четверть века преподавал в
Сельскохозяйственной академии им. К.А. Тимирязева, почти все эти
годы заведуя кафедрой педагогики.
- Как ученый и организатор
педагогической науки Иванович К.А. был связан с АПН СССР:
академик-секретарь, вице-президент (1961–1965), заведующий
сектором НИИ производственного обучения, НИИ трудового обучения и
профориентации.
- В центре внимания научных
интересов Ивановича К.А. стояли проблемы трудового и
политехнического обучения в сельской школе, организации и методики
деятельности ученических производственных бригад. В последние годы
он был председателем научного совета по сельской школе при
президиуме АПН СССР. Важное место в научной деятельности Ивановича
К.А. занимали вопросы теории и практики сельскохозяйственного
образования, подготовки преподавателей для сельскохозяйственных
техникумов.
- В 60-е гг. Иванович К.А.
совместно с Д.А. Эпштейном и другими разработал концепцию
дифференциации профессиональной подготовки учащихся средних школ по
научно-техническим направлениям. Хорошо известен эксперимент,
поставленный в Горках Ленинских, по соединению обучения (по
естественнонаучному направлению) с профессиональной подготовкой по
сельскохозяйственным специальностям, показавший эффективность
дифференциации для воспитания интересов учащихся.
- ИДЕАЛИЗАЦИЯ
– процесс И., мысленное конструирование понятий об объектах,
не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для
которых имеются прообразы в реальном мире. Процесс И.
характеризуется отвлечением от свойств и отношений, необходимо
присущих предметам реальной действительности, и введением в
содержание образуемых понятий таких признаков, которые в принципе не
могут принадлежать их реальным прообразам, но позволяют построить
идеализированные объекты. Примером понятия, являющегося результатом
И., может быть «точка»: невозможно найти в реальном мире
объект, представляющий собой точку, т.е. объект, который не имел бы
измерений. О понятиях, являющихся результатом И. (их часто называют
просто идеализация), говорят, что в них мыслятся идеализированные
(или идеальные) объекты. Образовав с помощью И. понятие о такого
рода объекте, можно в дальнейшем оперировать с ним в рассуждениях
как с реально существующей вещью и строить абстрактные схемы
различных процессов, служащие для более глубокого их понимания; в
этом смысле И. тесно связана с методом моделирования.
- Признаком научной И.,
отличающимся от бесплодной фантазии, является то, что порожденные в
нем идеализированные объекты в определенных условиях находят
истолкование в терминах неидеализированных (реальных) объектов.
Подтверждением правомерности тех отвлечений, которые порождают
понятия об идеализированных объектах, служит практика –
критерий плодотворности И. в познании.
- Лит.: Горский Д.П.
Обобщение и познание. – М., 1985.
- ИДЕОЛОГИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ – система фундаментальных идей и взглядов на
роль образования в жизни общества, его цели и пути их достижения. В
своем содержании зависит от общей идеологической ориентации,
характера философских и социально-политических воззрений,
исповедуемых теми или иными лицами, социальными группами,
организациями, общественными движениями и партиями.
- ИЗБЫТОЧНАЯ
ЗАНЯТОСТЬ (излишняя численность, излишки рабочей силы, «запасы
труда») – занятость, обусловленная более низкой
(относительно общественно нормального уровня) интенсивностью труда,
излишними затратами общественного труда, связанными с потерями
продукции (прежде всего из-за брака и низкого качества),
неустранимыми целодневными и внутрисменными потерями рабочего
времени. По экспертным оценкам, излишняя численность в народном
хозяйстве России составляет от 10 до 15 млн человек (например, по
итогам 1993 г. специалисты Института проблем занятости РАН оценили
объем И.з. в 28 млн человек). Одним из факторов накопления И.з.
является относительно низкая цена рабочей силы, другим –
готовность подавляющей части работников получать минимальную
заработную плату в обмен на сохранение занятости. К росту И.з.
приводит использование устаревших технологий, оборудования, форм
организации и мотивации труда (чему соответствует и более низкая
производительность), что при прочих равных условиях требует
дополнительных рабочих рук (излишней численности). И.з. частично
совпадает со скрытой безработицей (имеется в виду так называемая
скрытая безработица второго рода, охватывающая лиц, формально
занятых в народном хозяйстве).
Ю.В.
Колесников
- ИЗДЕРЖКИ
ПРОИЗВОДСТВА – полные издержки, затраты, непосредственно
связанные с производством продукции и обусловленные им. Различают
разные виды таких издержек. Постоянные издержки – затраты, вне
зависимости от объема производства, например, затраты на содержание
зданий, административного аппарата, на обслуживание. Переменные
издержки – затраты, непосредственно связанные с объемом
производства, изменяющиеся в зависимости от объема, например,
затраты на материалы, сырье, полуфабрикаты, сдельная оплата труда
работников. Полные (общие, валовые) издержки – сумма
постоянных и переменных издержек. Прямые И.п. – И.п.
конкретной продукции, которые могут быть отнесены непосредственно на
ее себестоимость. Издержки средние – средние величины
издержек, приходящихся на одно изделие, на единицу продукции за
определенный промежуток времени, либо в партии товаров либо по
группе предприятий. Издержки эксплуатационные – расходы,
связанные с эксплуатацией оборудования, машин, транспортных средств,
с использованием, применением разных видов средств производства и
предметов хозяйственного обихода.
Ю.В.
Колесников
- «ИЗЛИШКИ
ОБРАЗОВАНИЯ» – знания, установки и умения,
превышающие уровень внешней потребности, остающиеся
невостребованными социальной средой. Термин из прагматической
концепции образования, полагающей, что люди ряда рабочих профессий
не нуждаются в продолжительной и углубленной общеобразовательной
подготовке по той причине, что знания из целого ряда учебных
дисциплин, изучаемых в средней школе, не находят какого-либо
применения в процессе их трудовой деятельности. В ходе эмпирических
исследований было также установлено: лица рабочих профессий,
окончившие полную среднюю школу, демонстрируют более низкую
производительность труда, менее удовлетворены жизнью, чаще меняют
место работы, менее уживчивы со своими коллегами.
В.Г. Онушкин,
Е.И. Огарев
- ИЗМЕНЕНИЯ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КВАЛИФИКАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ РАБОЧИХ КАДРОВ.
Каждый этап развития производительных сил порождает новые тенденции,
которые усиливают влияние производственных факторов на изменение
профессионально-квалификационной структуры рабочих кадров. Суть этих
изменений состоит прежде всего в создании более совершенных средств
труда, которым и происходит передача все большего числа
исполнительных функций человека. Именно перевороты в средствах труда
служат основой изменения роли и места человека в производственном
процессе.
- Основные изменения в
содержании труда выражаются прежде всего в его интеллектуализации. В
материальном производстве человек выполняет по крайней мере четыре
основные функции: 1) использует свои мускулы в качестве двигательной
силы для приведения в движение орудий и предметов труда; 2)
управляет орудиями труда и воздействует на предмет труда; 3)
налаживает, настраивает и ремонтирует орудия труда; 4) проектирует и
организует процесс материального производства.
- В содержании труда
современного рабочего еще значителен удельный вес первых двух
функций, но все заметнее становится удельный вес третьей и четвертой
функций, что обусловлено повышением доли творчества в труде,
повышением его содержательности.
- Изменение роли
квалифицированного труда можно проследить на примере некоторых
профессий машиностроения, которому принадлежит ведущее место в
осуществлении комплексной механизации и автоматизации производства.
- Например, в 30-х гг.
слесарь-ремонтник обслуживал 9–10 типоразмеров станков, а в
настоящее время – 25–30, использует более 100 марок
металлов и неметаллических материалов, свыше 50 инструментов и
приспособлений, в том числе инструменты высокой сложности и
точности. В процессе работы ему приходится проверять от 8 до 20
параметров, добиваясь заданных классов точности и чистоты
поверхности. Кроме слесарных работ, слесарь-ремонтник должен иметь
навыки выполнения сварочных работ, гальванопокрытий, термообработки,
котельных работ и ряда других.
- Значительно изменилось
содержание труда наладчиков.
- В настоящее время
профессиональная группа «наладчики» объединяет 14
профессий: наладчик кузнечно-прессового оборудования, наладчик
токарных автоматов и полуавтоматов, наладчик шлифовальных станков,
наладчик автоматических линий и станков и др.
- У рабочих-наладчиков этой
группы выявлено более 70 умений электротехнического содержания, 123
– механико-технического и 32 – автоматико-технического.
В результате дальнейших расчетов были определены коэффициенты
подготовленности по этим умениям. Так, коэффициент
электротехнической подготовленности наладчика составил 15,5%,
коэффициент механико-технической подготовленности – 21,3%.
Выявленные группы умений являются структурными компонентами
инварианта их технико-технологической деятельности. Следовательно, в
содержание подготовки наладчиков внесены соответствующие изменения.
Аналогичный подход к определению содержания подготовки рабочих
применяется и по всем другим профессиям.
- В настоящее время в черной
металлургии 58,3% рабочих отрасли заняты преимущественно выполнением
функций умственного труда. Особенно значительна доля этих функций у
рабочих таких профессий, как сталевар, машинист вагон-весов,
машинист завалочной машины, вальцовщик.
- В химической
промышленности, где также разрабатывается и осваивается новое
высокопроизводительное оборудование, обеспечивающее комплексную
автоматизацию производства, 60% рабочих высококвалифицированного
труда заняты обслуживанием автоматизированных и механизированных
средств труда. Численность этой категории рабочих растет наиболее
высокими темпами.
- На основании изучения
конкретного содержания труда рабочих, определения структуры основных
его элементов проводится их отбор, построение, группировка и далее
формирование трудовых функций и разрабатываются
профессионально-квалификационные характеристики, в которых
фиксируются такие данные, как продолжительность подготовки, объем
знаний, навыков и умений и другие компоненты, определяющие уровень
подготовки. Вместе с тем, в указанной характеристике отражаются и
уровни квалификации: высший, средний и низкий.
- Анализ содержания труда
рабочих показывает, что во всех отраслях промышленности все более
сокращается удельный вес затрат физического труда. С передачей
исполнительных функций машине рабочий большую часть своего рабочего
времени занят управлением машинами и их обслуживанием, наладкой и
ремонтом. Это требует от рабочего сознательного использования
широкого круга знаний, что в свою очередь требует внесения
существенных изменений в содержание обучения по профессиям.
- Высокий уровень
профессиональной подготовки рабочих становится обязательным условием
успешного труда.
- Политика в области
профессионально-технического образования опирается на новые,
адекватные экономической реформе системы и методы подготовки
рабочих.
- Лит.: Батышев С.Я.
Подготовка рабочих кадров. – М., 1984. Дидактика
производственного обучения: Сборник научных трудов ВНИИ
профтех-образования. – М., 1973.
С.Я. Батышев
- ИЗОБРЕТАЮЩАЯ
МАШИНА – семейство компьютерных программ, образующих
компьютерную интеллектуальную систему, обеспечивающую пользователю
интеллектуальную поддержку решения творческих задач в любой области
техники или науки.
- В учебном процессе ИМ
используется в качестве активного элемента системы непрерывного
формирования творческого мышления (НФТМ), в частности технического
мышления учащихся и студентов.
- В основу ИМ положена
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Автором ИМ является
В.М. Цуриков – специалист по теории информации,
интеллектуальным системам (республика Беларусь).
- ИМ получила международное
признание: золотая медаль на Всемирной выставке ЮНИДО ООН по
изобретательству EXPO'91, успех на международных выставках, внедрена
более чем на 600 предприятиях в России и за рубежом.
- В России с ИМ могут
работать в диалоговом режиме учащиеся, студенты, специалисты,
освоившие ТРИЗ и владеющие компьютером на уровне пользователя и при
ее поддержке генерировать новые идеи для решения творческих задач.
- Компьютерная система
интеллектуальной поддержки ИМ состоит из ряда подсистем.
- Подсистема ИМ–П
включает приемы разрешения технических противоречий, которые
являются своего рода инструментами, позволяющими решать более тысячи
типов изобретательских задач, и описания более 300 патентов и
авторских свидетельств.
- Подсистема ИМ–С
изобретательские стандарты – аппарат ТРИЗ для получения
высокоэффективных решений «типовых» изобретательских
задач, «нестандартных» задач и 380 приемов решений из
патентного фонда, 77 стандартов решения изобретательских задач.
- Подсистема ИМ–Э –
эффекты (более 1200) – содержит сотни рекомендаций по
применению физических, химических и геометрических эффектов.
- Подсистема ИМ–А
решает задачи в диалоговом режиме из любой области техники на основе
Алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ-85-В).
- Подсистема ИМ–З
задачник – содержит комплект задач по теме «Технические
противоречия».
- Подсистема ИМ–Эвро
развивает творческое воображение.
- Подсистема ИМ–Пс
служит для снятия психологических стереотипов мышления в процессе
решения творческой задачи.
- Подсистема ИМ–ФСА
предназначена для проведения функционально-стоимостного анализа
технической системы (ФСА).
- Подсистема ИМ–Уч –
компьютерный учебник – оказывает помощь при изучении Теории
решения изобретательских задач (ТРИЗ).
- Подсистема ИМ–заявка,
позволяющая организовать занятия по патентному праву, изучать
принципы правовой защиты интеллектуальной собственности на примерах
оформления заявки на патент.
- Ряд других подсистем
семейства ИМ находится в настоящий момент в стадии разработки.
- Лит.: Зиновкина М.М.
Инженерное мышление: Теория и инновационные педагогические
технологии. – М., 1996; Цуриков В.М. Проект «Изобретающая
машина» – интеллектуальная среда поддержки инженерной
деятельности» // ТРИЗ. 1991.
М.М.
Зиновкина
- ИЗОБРЕТЕНИЕ
– новое и обладающее существенными отличиями техническое
решение задачи в любой области экономики, социально-культурной сферы
или обороны, дающее положительный эффект. Право на И. удостоверяется
авторским свидетельством или патентом.
- Основными критериями
наличия И. являются: а) абсолютная новизна на дату подачи заявки; б)
решение должно быть техническим; в) характеризоваться новой
совокупностью признаков по сравнению с аналогичными решениями; г)
его использование должно давать положительный эффект.
- Не признаются И. методы и
системы управления хозяйством, условные обозначения, расписания,
графики, проекты и схемы планировки, методы и системы воспитания,
преподавания, обучения, решения, противоречащие принципам
гуманности, морали или явно бесполезные решения.
- Существует два вида
охранных документов на И. – авторское свидетельство и патент.
Изобретатель может потребовать выдачи ему любого охранного
документа. В первом случае он может потребовать признания за ним
авторства, а все исключительные права на И. передаются государству,
во втором случае он может потребовать признания за ним авторства и
предоставления ему исключительного права на И. (исключительное право
означает, что никто не имеет права использовать И. без согласия
патентообладателя).
- Все И. в нашей стране
классифицируются по Международной классификации изобретений (МКИ).
Согласно МКИ, все И. делятся на 8 больших разделов: A –
удовлетворение жизненных потребностей человека; B – различные
технологические процессы; C – химия и металлургия; D –
текстиль и бумага; E – строительство; F – прикладная
механика; освещение и отопление; двигатели и насосы; оружие и
боеприпасы; G – техническая физика, H – электричество.
- Каждый раздел делится на
классы, обозначаемые цифрами от 00 до 99.
- Каждый класс делится на
подклассы, которые обозначаются прописными согласными латинскими
буквами. Подклассы делятся на группы и подгруппы.
- Описание И. заканчивается
наиболее важным элементом – формулой И.
- Формула И. – это
составленная по нормативным документам и правилам краткая словесная
характеристика технической сущности И., определяющая его объем
(границы прав изобретателя).
- Формула И. –
наиболее сложная и ответственная часть описания И. Она состоит из:
а) ограничительной части; б) слов: «отличающаяся тем, что...»;
в) цели И.; г) отличительной части.
- В ограничительной части
формулы перечисляются все существенные признаки И. и связи между
ними, общие для заявляемого объекта и прототипа. В разделе «цель»
указывается, с какой целью в прототип были внесены изменения: с
целью повышения точности измерения, с целью увеличения надежности, с
целью снижения затрат и т.д.
- В отличительной части
формулы И. указываются все существенные признаки и связи между ними,
которые отличают заявляемый объект от прототипа и способствуют
достижению указанной цели.
- Лит.: СЭС. – М.,
1984; Обучение старшеклассников основам патентоведения и методам
поиска новых технических решений. – М., 1988.
О.Б. Ховов
- ИЗУЧЕНИЕ
БРИГАДИРОМ (инструктором) ЛИЧНОСТИ МОЛОДОГО РАБОЧЕГО.
Деятельность бригадира начинается с изучения личности молодого
рабочего, которое предусматривает:
- объективность –
всесторонность изучения личности в различных условиях;
- диалектичность –
изучение личности в развитии, умение отличать ведущие качества
личности от второстепенных;
- педагогический оптимизм –
выявление у молодого рабочего достоинств, опираясь на которые нужно
преодолевать недостатки.
- В процессе этого изучения
выясняются четыре основные группы его свойств:
- 1) моральные качества,
мировоззрение, стремление, т. е. направленность личности, его
идеалы;
- 2) психологические
свойства – темперамент, характер, способности, наклонности и
интересы;
- 3) подготовленность –
уровень знаний, навыков и умений (уровень развития личности);
- 4) индивидуальные
особенности психических процессов (различия в воспитании, внимании,
мышлении, скорости и точности движения).
- Бригадир составляет общее
представление о молодом рабочем (его подготовке, знаниях, навыках и
умениях, чертах характера и др.) путем общения, знакомится с
условиями жизни и воспитанием в семье, выявляет особенности личности
рабочего, определяет, являются ли эти особенности психическими,
прирожденными свойствами или личностными, которые полностью зависят
от общественных условий; выявляет положительные качества молодого
рабочего и его недостатки и составляет программу педагогического
воздействия, определяет их эффективность.
- Наблюдая за молодым
рабочим, бригадир выявляет его идейную позицию, нравственные и
гражданские качества, уровень и направленность его развития. Это
помогает спроектировать личностную модель молодого рабочего,
представить себе цель, определить пути, формы, средства, методы
обучения и воспитания.
- Лит. Теория и методика
бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева – М., 1996.
- ИЗУЧЕНИЕ
ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА осуществляется в целях дифференциации
образовательного процесса – обучения, воспитания и развития;
выбора индивидуализированных педагогических технологий, планирования
и организации прихолого-педагогической поддержки.
- И.л.с. включает:
- разработку
психолого-педагогического обеспечения по изучению личности студентов
и коллектива учебной группы;
- создание банка
психолого-педагогических данных о студенте;
- адаптацию учебных программ
и творческих заданий к личностным особенностям и интересам,
включение студента в поисковую деятельность на всех видах занятий,
создание психолого-педагогических условий для проявления и развития
качеств творческой личности;
- систематическое,
комплексное, непрерывное формирование системного мышления,
творческого потенциала будущего специалиста.
- Для этого преподаватели и
практический психолог проводят коллективную диагностику личности
учащихся.
- Назовем некоторые из
используемых методик:
- 1. Профессиональная
диагностика (ПД) – определение профессиональной направленности
личности.
- 2. Диагностика психических
функций (ДПФ) – определение характера, темперамента, внимания,
памяти. Она проводится с абитуриентами, а в дальнейшем – в
процессе всего обучения и воспитания студентов.
- 3. Диагностика уровня
тревожности (ДУТ) – выявление личностной тревожности и
состояния тревожности в группах (изучение проводится с I по V
курсы).
- 4. Диагностическое
исследование мотивационной сферы (ИМС) с целью выявления
заинтересованности студента в получении данной профессии; проводится
с абитуриентами и студентами на I и II курсах.
- 5. Диагностика интеллекта
(ДИ) – выявление уровня интеллектуальных возможностей студента
на I курсе (на последующих курсах ведется отслеживание и
фиксирование изменений).
- 6. Диагностика творческих
способностей (ДТС) – определение возможностей студентов к
самостоятельному принятию нестандартных решений (отслеживание идет
так же, как в ДИ).
- 7. Исследование самооценки
(ИС) – выявление степени адекватности в оценках личности самим
студентом и преподавателем или группой (проводится так же, как ДИ).
- 8. Диагностика
межличностных отношений в малом коллективе учебной группы (ДМО) –
выявление степени коммуникативности студента, возможности его
адаптации в коллективе (проводится, как ДИ).
- 9. Диагностика, которая
поможет обеспечить студенту процесс самоуправления. По мнению
психолога Т.В. Кудрявцева, в основе развития индивидуума лежит
саморазвитие, в основе воспитания – самовоспитание, в основе
сознания – самосознание.
- Необходимым условием
саморазвития выступает информация, направленная на познание своих
индивидуальных психологических особенностей.
- Другим показателем могут
выступать характерологические особенности, во многом определяющие
успешность обучения. Сами по себе показатели интеллектуальной
активности и характерологические особенности (каждый в отдельности)
не могут быть оценены только как положительные или отрицательные.
Однако в совокупности они могут определять потенциальные возможности
личности, ориентировать преподавателей, как целесообразнее
использовать в работе тот или иной педагогический и дидактический
прием или метод.
- Наряду с применением
интеллектуальных методик по выявлению профессиональных интересов, их
направленности, целесообразно пользоваться опросником Р. Кеттела по
исследованию личностных особенностей. Он помогает описать
характерные отличительные качества испытуемого: «замкнутость –
общительность»; «интеллект» (конкретность и
абстрактность мышления); «эмоциональная устойчивость»;
«подчиненность – доминантность»; «сдержанность
– экспрессивность»; «подверженность чувствам –
высокая нормативность поведения» (фактор определяет, в какой
мере различные нормы и запреты регулируют поведение и отношение
человека); «робость – смелость»; «жесткость
– чувствительность»); «доверчивость –
подозрительность»; «практичность – развитое
воображение»; «прямолинейность – дипломатичность»;
«уверенность в себе – тревожность»; «консерватизм
– радикализм»; «конформизм –
поликонформизм»; «низкий самоконтроль – высокий
самоконтроль»; «расслабленность – напряженность»;
«адекватность самооценки».
- На основе анализа
полученных данных выявляются блоки ведущих факторов, определяющих
черты характера студента:
- интеллектуальные
особенности,
- эмоционально-волевые
особенности,
- коммуникативные свойства и
особенности межличностного взаимодействия.
- Иногда применяется
диагностика технического мышления студентов, используется также
комплекс методик, содержащих специально разработанные задания на
техническом материале (по основам технического творчества),
пригодные для фронтального и индивидуального тестирования. Данная
методика позволяет установить уровень индивидуальной творческой
активности студента.
- В числе других диагностик
используются прогрессивные матрицы Равена, которые выявляют скорость
восприятия, объем ассоциативной памяти, уровень пространственного
воображения, логичность мышления. В этих же целях применяется тест
Беннета.
- Тестирование по картам
интересов позволяет выявить в целом сферу преимущественных интересов
личности, а также ее профессиональную творческую направленность,
доминирующие черты характера.
- Указанная диагностика
проводится не реже одного раза в год.
- База данных по каждому
учащемуся пополняется наблюдениями преподавателей. Она позволяет
объективно оценить процесс развития мышления, качеств творческой
личности, а преподавателю – оперативно корректировать свою
деятельность.
- Лит.: Зиновкина М.М.
Инженерное мышление. Теория и инновационные педагогические
технологии. – М., 1996; Сборник психодиагностических методик
для проведения профессиональной консультации. – М., 1991;
Шаронин Ю.В. Наблюдение за развитием творческих способностей
студентов. – М., 1996.
М.М.
Зиновкина
- ИЗУЧЕНИЕ
МЕТОДОВ РАБОТЫ НОВАТОРОВ ПРОИЗВОДСТВА. Сущность этой работы
заключается в определении новаторов и передовиков производства, опыт
которых должен быть изучен по каждой теме учебной программы, в
установлении такого порядка, при котором в каждом училище должен
разрабатываться и утверждаться годовой план работы по изучению и
обобщению передовых методов труда в качестве составной части
перспективного плана по научной организации учебно-воспитательного
процесса.
- Предметом изучения
являются не только трудовые процессы новаторов производства, но и
все основные элементы их деятельности: организация рабочего места,
рационализаторские предложения и т.д. В этих целях проводится
фотографирование и хронометраж рабочего дня новаторов,
фотографирование технологического процесса, осциллографическая
запись трудовых приемов.
- В условиях промышленного
предприятия в отборе лучших приемов работы участвуют отдел труда и
зарплаты, бюро технической информации, совет новаторов предприятия,
отдел главного технолога, начальники цехов, инженеры и инструкторы
производственного обучения. Основное содержание их работы:
- 1. Определение принципов
отбора лучших трудовых приемов, подлежащих изучению.
- 2. Выработка форм
наблюдения и фиксирования результатов.
- 3. Изучение лучших
приемов, сравнение их с трудовыми приемами других рабочих.
- 4. Отбор лучших приемов и
их обобщение, включающие:
- изучение рациональных
трудовых приемов, общих для ряда операций, таких, как быстрая
установка инструмента, приспособлений и деталей, пуск и остановка
станка с одновременным подводом и отводом режущих инструментов и
т.д.;
- изучение трудовых приемов,
характерных для отдельных операций, дающих возможность повысить
производительность труда и качество изготовляемой продукции
(например, сверление с применением кондуктора, разметка по шаблону,
подрезка торцов и уступов с применением упоров и т.д.);
- изучение экономических
приемов и способов труда, характерных для выполнения определенного
вида работ или изделий (обработка длинных валов, изготовление
отдельных деталей в небольшом количестве и т.д.).
- 5. Описание отобранных
приемов (описание должно быть ясным, доступным, так как оно
предназначается для широкой пропаганды).
- 6. Массовое обучение
отобранным приемам труда.
- 7. Внедрение.
- При отборе лучших приемов
работы надо учитывать не только их экономический эффект, но и
возможность массового применения.
- Вот примерная
последовательность, в которой следует изучать передовой опыт
токаря-новатора: организация труда на рабочем месте; установка
деталей на токарном станке; заточка резца; установка резца; приемы
обработки деталей.
- Прежде всего следует
отметить, что вопросы, подлежащие изучению, должны быть актуальными
для практической работы учащихся. При отборе лучших приемов работы
надо учитывать и экономический эффект, и возможность массового
распространения отобранных приемов. Это необходимо, для того чтобы
популяризировать эти приемы среди мастеров, вызвать у них стремление
участвовать в изучении и отборе лучших образцов работы.
- Всей этой работе должна
предшествовать тщательная подготовка. Необходимо:
- определить, по каким
группам рабочих и производственных бригад на предприятии следует в
первую очередь проводить обучение приемам и методам труда;
- отобрать работы, имеющие
наибольшее распространение и лимитирующие производство;
- изучить приемы и методы
труда, организацию и условия труда нескольких рабочих или бригад,
выполняющих одинаковые работы лучше, чем другие рабочие или бригады
цеха (завода);
- проанализировать и
отобрать лучшие в технико-экономическом и психофизиологическом
отношении приемы и методы труда;
- составить (спроектировать)
карту описания лучших приемов и методов труда;
- организовать изучение и
обучение передовым приемам и методам труда.
- В первую очередь следует
стремиться изучить опыт передовиков, соответствующий учебной
программе подготовки рабочих данной профессии.
- По каждому этапу
перечисленных работ, применительно к конкретным условиям
предприятия, необходимо выбрать форму организации и методику
проведения работ, а также составить и утвердить подобранный
календарный план мероприятий, обеспечивающих выполнение всей работы
по изучению приемов и методов труда к установленному сроку.
Приступая к работе по изучению приемов и методов труда рабочих на
предприятии, необходимо установить, по каким массовым профессиям
рабочих и бригад, выполняющих однородную работу, необходимо
проводить обучение передовым приемам и методам труда.
- Результаты заносятся в
таблицу «Производственные операции, по которым исполнение
приемов и методов труда рекомендуется совершенствовать». Когда
эта работа выполнена, следует распределить обязанности среди
работников, участвующих в отборе лучших приемов работы (или
элементов трудовых операций), которые имеют решающее значение при
изучении данной профессии.
- Каждое трудовое действие
рекомендуется анализировать в следующих направлениях:
- а) нельзя ли данное
движение (прием, операцию) упразднить или совместить с другим
движением (приемом, операцией);
- б) не следует ли ввести
другой, более рациональный технологический процесс;
- в) нельзя ли
механизировать данную операцию или ее часть.
- Лица, участвующие в отборе
лучших приемов, должны быть убеждены в том, что рекомендуемые ими
методы работы действительно обеспечивают наиболее глубокое и прочное
усвоение учащимися изучаемого материала.
- Отдельные трудовые
движения могут быть рационализированы в следующих направлениях:
- а) создание более коротких
и наименее утомительных движений, выполняемых последовательно;
- б) создание обстановки,
которая позволяла бы делать наиболее короткие и наименее
утомительные движения;
- в) уменьшение веса
перемещаемых предметов и уменьшение усилий при трудовых движениях;
- г) устранение резких
переходов при выполнении трудовых движений;
- д) освоение рациональной
рабочей позы, рациональных движений, рационального сочетания
движений (совмещение, последовательность, ритмичность), а также
рациональных контрольных и расчетно-аналитических действий;
- е) выполнение трудовых
движений обеими руками с равной нагрузкой;
- ж) сокращение количества
трудовых движений путем упразднения лишних движений, совмещения их
(например, если одно из них может начаться прежде, нежели кончится
другое), а также переноса части движений на машину;
- з) борьба с утомляемостью
рабочего посредством ритмизации движений, рационального построения
трудового режима, повышения освещенности рабочего места и
оптимизации температурных условий;
- и) обеспечение безопасных
условий работы;
- к) уменьшение затрат
времени на выполнение операций;
- л) обеспечение высокого
качества работы и сохранности оборудования;
- м) обеспечение
минимального мышечного и нервного напряжения работающего.
- Касаясь последнего
вопроса, следует заметить, что меньше всего времени на выполнение
трудовых приемов затрачивает тот учащийся, который совмещает
трудовые действия, работает одновременно двумя руками с естественной
их координацией, без пауз, без заметного замедления движений. Все
эти моменты мастеру следует знать и учитывать при отборе передовых
методов труда.
- Отбор лучших приемов
работы завершается составлением специальной карты, в которой
указывается, насколько новая технология повышает производительность
труда.
- Когда те или иные приемы
отобраны в качестве лучших, надо приступить к их внедрению прежде
всего путем передачи ученикам. Для этого необходимо:
- а) описать технологию и
организацию производства в цехах, в которых будут внедряться
передовые методы труда, трудовые приемы, операции и комплексные
работы, указав продолжительность их выполнения передовыми рабочими и
приведя относящиеся сюда технико-экономические показатели;
- б) составить
характеристику рабочего места и оборудования, на котором работают
передовики производства;
- в) разработать мероприятия
по реализации отобранных приемов, рассмотреть их и утвердить советом
новаторов предприятия;
- г) разработать
инструкционно-технологические карты и другую документацию по
подготовке оборудования, инструмента, приспособлений;
- д) организовать обучение
мастеров отобранным приемам работы (семинары-практикумы);
- е) внедрить отобранные
приемы в практику учебно-производственной работы, учесть полученные
результаты и широко популяризировать их;
- ж) организовать контроль
за обучением отобранным приемам, оказывая при этом систематическую
помощь обучающимся; обеспечить каждого обучающегося инструкцией по
внедрению новых трудовых приемов и передовых технологических
методов. При этом необходимо установить строгий учет освоения
отдельных приемов работы.
- После того как учащиеся
хорошо усвоят изучаемый прием работы, об этом делается запись в
журнале, и лишь затем можно переходить к изучению следующего приема.
- Все передовые методы
труда, которые отвечают требованиям программы и учебным планам
данного периода обучения, должны быть полностью внедрены в процесс
производственного обучения.
- Лит.: Батышев С.Я.
Подготовка рабочих профессионалов. – М., 1995; Скакун В.А.
Методика производственного обучения. – М., 1994.
С.Я. Батышев
- ИЗУЧЕНИЕ
ТРУДОВЫХ ПРОЦЕССОВ. Главными задачами изучения трудовых
процессов являются совершенствование методов и приемов труда,
достижение правильного сочетания действий человека и машин,
внедрение четкого регламента выполнения основных и вспомогательных
работ. А отсюда и повышение качества обучения учащихся и молодых
рабочих.
- Анализ трудового процесса
имеет своей целью определение целесообразности существующих методов
и приемов труда и направлений их совершенствования. Анализу
подлежат: содержание трудового процесса; порядок и
последовательность выполнения трудового процесса; содержание
приемов, методов их выполнения и траектории движений.
- При анализе содержания
трудового процесса выявляются лишние приемы, действия и движения.
Лишними приемами часто оказываются перекладывание предмета труда или
инструмента из одной руки в другую, статические приемы (держать,
поддерживать), переходы в пределах рабочего места и вне его и т.д.
Лишними движениями чаще всего бывают наклоны, повороты, приседания и
т.д.
- Анализ порядка и
последовательности выполнения трудового процесса позволяют выявить
возможности для перекрытия времени выполнения ручных приемов
машинным временем работы оборудования, совмещения во времени
отдельных приемов за счет одновременной работы правой и левой рук и
ног.
- Изучение содержания
приемов, методов их выполнения и траектории движений проводится в
целях рационализации:
- рабочей позы –
выясняется удобство и устойчивость положения рабочего, степень
наклона и поворота корпуса и головы, правильность положения рук,
предплечья и плеча, отсутствие лишнего статического напряжения;
- сопряжения рук рабочего с
инструментом, материалами, приспособлениями и элементами управления
оборудованием – рассматривается расположение пальцев,
положение кисти рук, степень обеспечения быстроты и удобства взятия
предмета, выгодного приложения усилий и правильность их
распределений;
- способа выполнения
движений – рассматривается траектория, длина пути,
оптимальность скорости, точность, своевременность усилий,
анализируется возможность выполнения работы пальцами вместо всей
кисти, кистью вместо руки и т.д.
- Характер движения во
времени – рассматривается наличие пауз, не вызванных
потребностью отдыха, совмещенность движений во времени,
естественность и удобство координационных движений, наличие ненужных
остановок, торможений, изменений направления движений, ритмичность
движений.
- Разработка методических
принципов изучения трудовых процессов требует классификации задач
изучения трудовых процессов. Прежде всего следует различать задачи
конкретные и типовые. Конкретные – это задачи, решаемые для
определенных, частных условий, характерных для данного предприятия
(цеха, участка и т.п.), рабочего места или операции. Типовые задачи
предусматривают общие для ряда операций, рабочих мест условия труда.
Степень детализации задач и, соответственно, их решений может быть
различной.
- Задачи И.т.п. можно
систематизировать в соответствии с простыми моментами труда. Процесс
труда представляет собой единство трех простых моментов: собственно
труда, предметов труда и средств труда (к последним, взятым в
широком смысле, могут быть отнесены и условия труда).
- Классификация задач И.т.п.
по отношению к простым моментам труда может быть представлена
следующим образом:
- I. Задачи, связанные с
собственно процессом труда:
- определение состава работ
(элементов);
- выбор способа выполнения
отдельных элементов;
- построение процесса во
времени;
- построение процесса в
пространстве;
- распределение работ по
исполнителям.
- II. Задачи, связанные со
средствами труда (технологическое оборудование; технологическая
оснастка; подъемно-транспортное оборудование; оргтехника):
- выбор или проектирование;
- распланировка;
- определение рациональных
технологических режимов.
- III. Задачи, связанные с
условиями труда (метеорологические условия; загрязненность воздуха;
производственные излучения; освещенность; производственный шум;
вибрация; формы и окраска окружающих предметов):
- определение оптимального
уровня;
- выбор метода и технических
средств;
- расположение технических
средств.
- IV. Задачи, связанные с
процессом обучения рабочих:
- определение способов
повышения эффективности формирования профессиональных навыков;
- выявление зависимости
между уровнем сформированности профессиональных навыков, качеством
продукции и выполнением выработки.
- При изучении и анализе
трудового процесса следует рассматривать все его компоненты в
единстве, взаимосвязи и взаимовлиянии.
- Результаты И.т.п. могут
быть использованы в различных областях науки и общественной
практики. Значение такого изучения заключается и в том, что оно
позволяет определить новые пути и способы повышения
производительности труда за счет оптимизации производственной
деятельности человека. Это может быть достигнуто как
непосредственным образом (рекомендации по совершенствованию
процессов труда и их организации), так и опосредованным способом
(путем создания более совершенных учебных программ, разработки
оптимальных методов и форм профессионального обучения, эффективных
методов профессиональной ориентации и профессионального отбора).
- Кроме того, результаты
изучения трудовых процессов могут быть использованы в экономике,
социологии, психологии, физиологии, педагогике.
- В экономике и социологии –
при разработке вопросов о связях и отношениях между трудом индивида
и трудом всего общества; при разработке более совершенных форм
разделения труда; при выявлении современного характера перемены
труда и др.
- В психологии и физиологии
– при исследовании психологических свойств и особенностей
человека в его производственной деятельности, при разработке систем
«человек – машина», «человек –
производство» и т.п.
- В педагогике данные о
содержании и классификации трудовых процессов необходимы, для того
чтобы:
- определять общетрудовые
знания, навыки и умения;
- выявлять специальные
знания, необходимые для конкретного производства;
- определять степень
сложности трудовых процессов и их воспитательные возможности;
- определять воспитательные
возможности и дальнейшее развитие коллектива обучающихся;
- выявлять соотношение
трудовых функций, характеризующих физическую и умственную
деятельность рабочего в трудовом процессе;
- выявлять рациональное
соотношение общеобразовательной, общетрудовой и социальной
подготовки;
- целенаправленно
воздействовать на формирование общетрудовых умений и
профессиональную подготовку рабочего;
- моделировать профессии и
составление профессионально-квалификационных характеристик,
являющихся базой для разработки учебно-программной документации;
- создавать профессиограммы,
разрабатывать методы профессионального отбора и адаптации;
- заранее выявлять
требования новых профессий к психофизиологическим качествам личности
рабочего.
- Результаты изучения нужны
и предприятиям, чтобы:
- создавать новые средства
механизации и автоматизации;
- разрабатывать
прогрессивные технологические процессы, оптимально учитывающие
возможности и способности человека;
- совершенствовать методы и
приемы труда;
- расширять трудовые функции
рабочих;
- разрабатывать и внедрять
четкий регламент основных и вспомогательных работ;
- устанавливать оптимальные
зоны обслуживания;
- совершенствовать орудия
труда в направлении лучшего их приспособления к человеку, для
правильного сочетания действий человека и машины;
- предвидеть отмирание одних
трудовых процессов и возникновение новых;
- выявлять резервы
производства;
- выявлять, рационально
распределять и использовать трудовые ресурсы;
- внедрять более современную
организацию труда.
- Лит.: Теория и методика
бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996.
- ИЛЛЮСТРАТИВНОСТЬ
В ОБУЧЕНИИ (от лат. illustratio – наглядное изображение,
освещение) – вид наглядности, заключающийся в использовании на
учебных занятиях доступных установок, аппаратов, макетов, в
демонстрации учебных фильмов по различным видам производства,
например чугуна и стали, серной, соляной, азотной кислот и т.д.,
которые не только расширяют кругозор, но и служат взаимосвязи
изучаемого материала с производственной деятельностью человека.
- ИНВАРИАНТНОСТЬ
(от лат. invarians, род. падеж invariantis –
неизменяющийся) – неизменность, постоянство. В системном
анализе так называют свойство какого-либо объекта (или некоторых его
элементов) не изменяться при изменении условий, в которых он
существует. Во многих системных образованиях И. выступает как
определяющий момент ее структуры; в этом смысле структуру правомерно
рассматривать как инвариант системы.
Ю.В.
Колесников
- ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
ОБУЧЕНИЯ – один из дидактических принципов,
предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при
котором учитываются личностные особенности обучаемых, их социальный
и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития,
познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности
и другие факторы, оказывающие влияние на успешность учения.
- И.о. в ПУ проводится в
условиях коллективной учебной работы с группой и в рамках общих
задач и содержания обучения: все учащиеся должны овладеть знаниями,
навыками и умениями, предусмотренными учебными программами.
Необходимость И.о. вызывается тем, что уровень подготовки и развития
способностей к учению не у всех учащихся одинаков.
- И.о., основанная на
глубоком знании педагогом индивидуальных особенностей личности,
духовного мира каждого ученика, способствует достижению единства
воспитания и обучения.
- «Слабые»
учащиеся из-за пробелов в полученных ранее знаниях, навыках и
умениях, плохо развитых приемов обобщения и абстрагирования
встречают большие затруднения при усвоении нового учебного материала
и нуждаются в особой помощи педагога. «Сильные» же
учащиеся, если педагоги ориентируются на «среднего»
ученика, работают без напряжения, затормаживается их умственное
развитие, снижается познавательная активность. Умелая
индивидуализация работы с «сильными» учениками помогает
не только полнее мобилизовать их способности, но и благотворно
сказывается на учебе всего коллектива.
- И.о. способствует развитию
способностей учащихся, учитывает их склонности и интересы, различное
отношение к учению, к отдельным учебным предметам (см.
Индивидуальный подход ).
- В практике учебных
заведений И.о. нередко ограничивается лишь дополнительными учебными
занятиями с учащимися, имеющими пробелы в знаниях, навыках и умениях
по отдельным разделам программы. Но цель И.о. в том, чтобы не
допустить появления пробелов в знаниях учащихся, обеспечить их
максимально продуктивную работу. А это возможно, если И.о.
осуществляется на всех этапах обучения и главным образом при
усвоении новых знаний. И. о. именно на этом этапе позволяет
обеспечить развитие познавательных сил всех учащихся.
- Опыт передовых педагогов
подтверждает правильность именно такой И.о. Педагог, готовя учащихся
к усвоению нового учебного материала, учитывает их индивидуальные
особенности. Он определяет, какие знания данного и других учебных
предметов, какие сведения из личного опыта учащегося должны быть
привлечены для успешного выполнения познавательного задания,
анализирует письменные работы, устные ответы учащихся и т.д. Если у
учащегося обнаружен пробел в знаниях, необходимых для усвоения
нового учебного материала, то ему еще до урока предлагается
повторить правило, закон или теорему, решить задачу, пример и т.д.
Иногда, если материал изучался недавно и не представляет больших
трудностей, педагог проводит эту работу на уроке перед изучением
новой темы. Урок в этом случае может начинаться или с фронтальной
беседы – повторения, или с небольшого самостоятельного
задания. Главное внимание уделяется организации коллективной работы.
Перед всем классом педагог ставит общую познавательную задачу.
Затруднения, которые могут возникнуть у отдельных учащихся при ее
решении, педагог стремится заранее предвидеть. Так, он рекомендует
тем, кто встретился с затруднениями при выполнении задания,
прочитать ранее изученный материал в учебнике, обратиться к
справочнику, таблице, предлагает выполнить аналогичное упражнение.
Формулирует наводящие вопросы, дает план в виде нескольких вопросов,
которые направляют мысль ученика, и т.п. Часто задание расчленяется
на отдельные небольшие задачи, этапы, логически и структурно
связанные между собой. При этом каждая последующая задача становится
посильной, если выполнена предыдущая. Эти индивидуальные задания и
приемы помогают «слабым» ученикам включиться в
коллективную работу класса.
- При изложении педагогом
нового учебного материала возможности И.о. на уроке ограничены. Он
может лишь чаще обращаться с вопросами к тому или иному ученику,
просить его повторить правило, закон, теорему, привести примеры.
Зная, что у отдельных учеников сильнее развита зрительная память,
педагог готовит для них дополнительные картины, чертежи, схемы,
диаграммы, модели. Учащиеся, у которых сильнее моторная память, чаще
вызываются к доске для записи новых терминов, выводов, показа
объектов на географических и исторических картах. Учащиеся с
недостаточно развитым пространственным воображением чаще других
работают с геометрическими телами, проводят различные измерения и
т.д.
- Для тех, кто хорошо
успевает по данному предмету, необходимо создавать условия, при
которых они должны работать с напряжением всех своих сил. Так, при
организации самостоятельной работы вместо подробного инструктажа,
как это делается для «слабых» учеников, надо
ограничиваться лишь общими указаниями о цели, порядке и способах
выполнения познавательного задания, предоставлять возможность
учащимся самим наметить план работы, выполнить определенные
операции, умозаключения и т.д. После выполнения основного, общего
для группы задания следует предлагать им дополнительную литературу
для самостоятельного изучения, найти новые варианты доказательства
теорем, вывода законов, привлечь их к объяснению другим ученикам
изученного материала и т. д. Такая организация учебной работы
позволяет всем учащимся работать в полную силу, проявлять
самостоятельность, активность.
- На этапе закрепления
знаний группе первоначально предлагается общее задание, доступное
всем ученикам. Затем даются задания в трех-четырех вариантах.
Трудность их различна. Каждому ученику предоставляется возможность
пробовать свои силы и решать любой вариант.
- Подбор
индивидуализированных заданий весьма сложен. Если ученика со слабо
развитым отвлеченным мышлением из занятия в занятие упражнять лишь
на облегченных заданиях, то это усугубит недостатки в его развитии.
Поэтому учитель сначала включает такого ученика в посильную работу,
а затем постепенно ведет его к усвоению более сложного материала.
При подборе заданий на применение и закрепление знаний надо иметь
дополнительные задания, выполнение которых поможет восполнять
имеющиеся у учащихся пробелы. Для «слабых» особенно
важно возвращаться к ранее изученному.
- При И.о. небходимо
тематическое перспективное планирование, так как педагог, давая в
процессе прохождения той или иной темы разные задания и допуская
различный темп проработки учебного материала, к моменту завершения
работы над темой должен обеспечить усвоение знаний, навыков и умений
всеми учениками. А для этого он должен, начиная работать над темой,
ясно представлять себе пути, которыми он поведет учеников к
конечному результату. Ограничиться поурочным планированием здесь
нельзя.
- В современных условиях
большие возможности для И.о. открывает компьютеризация обучения.
- Возможное при И.о.
разделение учащихся группы по уровню знаний и интеллектуального
развития на группы «сильных», «средних» и
«слабых» для выполнения отдельных заданий должно вести к
поднятию этого уровня и, в конечном счете, к ликвидации таких групп,
как устойчивых образований, но отнюдь не к превращению их в резко
разделенные, неподвижные, «роковые», как это имеет место
в школах некоторых государств. Так, в школах Англии, США, ФРГ и
других стран И.о. предусматривает приспособление целей и содержания
обучения к уровню подготовки учащихся, обучение уже в начальных
классах ведется по разным программам и разными методами.
- Лит.: Данилов М.А.
Индивидуализация обучения учащихся на уроке // Процесс обучения в
современной школе. – М., 1960; Бударный А. Преодолеть
неуспеваемость // Народное образование. 1963. № 10 (Приложение);
Буданков Л. Молодежи – математические знания // Там же. 1963.
№ 11; Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство
развития познавательной активности и самостоятельности учащихся //
Советская педагогика. 1963. № 5.
А.А. Кирсанов
- ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ – оптимальный учет конкретных
личных качеств и событий жизни каждого учащегося при педагогическом
руководстве его развитием как специалиста, пригодного к замещению
некоторого типового трудового поста.
- Близкое по смыслу понятие
«дифференциация профессионального обучения» применяется
в тех случаях, когда учитываются особенности не столько отдельных
учащихся, сколько их групп (по сходству интересов, опыта, возраста,
пола).
- Развитие человека в ходе
обучения, воспитания (включая самообучение и самовоспитание)
характеризуется рядом парадоксов, закономерных диалектических
противоречий. Так, с одной стороны, люди должны приобщаться к
некоторой сложившейся профессиональной культуре. Приобщиться –
это значит «знать то, что все», «уметь, как все»,
«делать, как все», т.е. освоить некоторую общую учебную
программу. В этом смысле образование есть некоторое «размножение»,
«тиражирование» культуры (в том числе и
профессиональной). В связи с этим перед учащимся, вставшим на путь
профессионального обучения, стоят задачи овладевать «общественно
выработанными» и, следовательно, сходными для разных людей
способами поведения, действий, оперирования предметами. С другой
стороны, известно из опыта, что есть и противоположный в своем роде
процесс: люди творчески порождают, изобретают небывалые,
оригинальные орудия, способы, средства, условия труда, а также и его
продукты. И тем самым изменяют и развивают ранее общепринятые
профессиональные традиции, меняют привычный и признанный облик
профессиональной культуры. Известно и то, что хорошие работники в
любом деле отнюдь не стандартны, но характеризуются так называемым
индивидуальным стилем («почерком») в работе. Несмотря на
единообразие, стандартность внешних условий труда, внутренние
(психологические) его условия стандартными быть не могут (у разных
людей разные типы памяти, мышления, разный опыт, разные потребности
и т.п.). Индивидуальный стиль учебной и трудовой деятельности
складывается за счет того, что человек максимально использует свои
сильные личные качества и находит способы преодоления или
компенсации (возмещения) тех неблагоприятных качеств, которые плохо
поддаются изменению, развитию, тренажу (скажем, природную
торопливость можно компенсировать повышенным самоконтролем;
пониженную память на цифры – оперативными записями;
медлительность – предусмотрительностью и т.п.). Идея И.п.о.
согласуется с дидактическим принципом индивидуального подхода в
обучении.
- В связи со сказанным
педагог профессиональной школы должен соблюдать некоторый
оптимальный баланс требований к учащимся и обеспечивать освоение
общеобязательной программы, и в то же время не впадать в
педагогический тоталитаризм (не навязывать всем учащимся абсолютно
единые до мелочей тактики и стратегии деятельности), но помогать им
«найти себя», предлагать равноценные варианты выполнения
учебных заданий, т.е. помогать выработать свой оптимальный
индивидуальный стиль деятельности, ее саморегуляции. Это одно из
проявлений творчества в работе педагога профессиональной школы.
Реализация принципа индивидуального подхода к учащимся предполагает
направленность педагога на задачи изучения их индивидуальных и
типичных психологических особенностей и, следовательно, владение
методами изучения учащихся.
- Лит.: Гуревич К.М.
Индивидуальный подход к учащимся при производственном обучении. –
М., 1963; Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного
обучения. – М., 1990; Практикум по психологии профессиональной
школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. – Свердловск, 1990; Чебышева В.В.
Психология трудового обучения. –М., 1983; Шадриков В.Д.
Психология производственного обучения. – Ярославль, 1974;
Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся
в процессе производственного обучения. – М., 1990.
Е.А. Климов
- ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ – системы обучения, организующие
индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся
программе; как правило, характеризуются определенной обособленностью
в работе отдельных учащихся.
- Становление И.о.с. в
практике школ отражало объективную необходимость учета
индивидуальных различий и особенностей детей; оно проходило в
условиях сложившейся к началу XX в. в развитых странах массовой
школы с установившимися в ней традициями классно-урочной системы
обучения. Созданию И.о.с. предшествовали попытки модифицировать
сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и
режима учебной деятельности к индивидуальным особенностям учеников
при сохранении классно-урочной системы. В «Пуэбло-плане»
(разработан и применялся в 1888–1893 гг. американским
педагогом П. Серчем в школах г. Пуэбло, США) общий для всех учебный
материал изучался школьниками в собственном темпе; учитель
фиксировал удовлетворительное или неудовлетворительное усвоение
содержания обучения по каждому разделу курса, не прибегая к более
дифференцированным оценкам. Для способных учащихся предусматривались
расширенные дополнительные задания. «Санта-Барбара-план»
(разработан и введен в 1898 г. Ф. Берком в школах г. Санта-Барбара,
США) предусматривал разделение учащихся по способностям на три
подгруппы, работа в которых различалась объемом и глубиной изучения
материала; допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую,
перевод в следующий класс не ограничивался определенными сроками.
«Норт-Денвер-план» (введен в 1898 Дж. Ван Сиклем в
школах г. Норт-Денвер, США) наряду с общими для всего класса
минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной
работы над усложненными заданиями, ускоренного продвижения учащихся
по учебной программе.
- Разработка И.о.с. шла по
трем направлениям: организация индивидуального режима учебной
работы; сочетание индивидуализации режима и содержания учебной
работы с групповой деятельностью учащихся; создание специальных
учебных материалов. Организация индивидуального режима учебной
работы нашла последовательное развитие в «Дальтон-плане»,
в основе которого лежали самостоятельное распределение учащимися
времени и порядка учебной работы при консультативной помощи учителя,
гибкая система организации и учета индивидуального продвижения
учащегося по мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации
режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых,
переменных по составу учебных группах сопровождалось заменой жестко
«горизонтальной» (одновозрастной) группировки детей
«вертикальной» (разновозрастной). По отношению к
содержанию обучения такие поиски часто сопровождались комплексным
построением учебного материала. Попытки перестроить учебный процесс
предпринимали сторонники «нового воспитания»: А.С. Нил,
А. Ферьер, Ф. де Васконселос (Бельгия) и др. Наиболее полно эти
попытки воплотились в «Говард-плане» и «Йена-плане».
- В 60–70-х гг.
разработка И.о.с. была связана с практикой открытого обучения.
Учебные занятия проводились одновременно несколькими учителями с
большим количеством учащихся (обычно свыше 100) в так называемом
открытом классе, где учебная работа шла, как правило, в небольших
подгруппах переменного состава или самостоятельно, общение учителя с
детьми было направлено на мотивацию и ориентацию в самостоятельной
работе.
- Разработка специальных
учебных материалов, включая средства «диагностического»
контроля, устанавливающие степень усвоения содержания обучения по
сравнению с заданными стандартами, реализована в 1913–1915 гг.
под руководством Ф. Берка в «Индивидуальной системе обучения».
Ее особенности: отход от классно-урочной системы занятий по основным
«академическим» дисциплинам (чтение, грамматика,
арифметика, география, история и т.д.), создание пособий,
рассчитанных преимущественно на самостоятельное изучение, работа
учащихся в собственном темпе и связанный с этим значительный разброс
в освоении ими учебной программы (продвижение одного и того же
ученика по разным предметам могло соответствовать разным годам
обучения в обычной школе), педагогическое тестирование и регистрация
продвижения каждого ученика. Эти же черты получили развитие в
системе «Виннетка-план».
- С середины 50-х гг. эта
линия разработки И.о.с. получила развитие в программированном
обучении, а также в таких системах обучения, в которых учебный
процесс строится на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ.
- Одной из предпосылок
современной практики И.о.с. стала начатая в 60–70-х гг. в
развитых странах разработка учебных пакетов – комплектов
дидактических материалов, содержащих учебные пособия или их
тематические фрагменты, методический аппарат для организации их
самостоятельного изучения, средства стандартизированного контроля и
т.д. Их применение сочетается как с традиционными, так и с
нетрадиционными организационными формами обучения и приводит к
значительной индивидуализации учебной деятельности.
- Для И.о.с., созданных в
США, характерна опора на диагностично поставленные учебные цели
(т.е. заданные вместе с критериями их оценки) и тестовые фонды.
Например, «Индивидуально предписанное обучение» (создано
в начале 60-х гг. в Центре исследований и разработок в области
обучения Питсбургского университета, США), предназначенное для
учащихся начальной и средней школы, основано на проработке учащимися
стандартизованных учебных материалов по многовариантным учебным
программам. Содержание каждого учебного предмета разбито на ряд
последовательно расположенных разделов, так называемых учебных
единиц, внутри каждой из которых выделены учебные цели на нескольких
уровнях сложности. Перед началом каждого раздела учащиеся проходят
диагностическое тестирование (так называемый тест размещения) для
определения уровня подготовленности каждого и стартовых условий
работы над данным учебным материалом. По результатам дальнейшего
тестирования учитель рекомендует по каждой учебной единице
индивидуальную программу и режим учебной деятельности. Тестирование
проводится для каждой из намеченных учебных целей, а также после
получения положительного результата. Для функционирования этой
И.о.с. учитель при помощи ЭВМ отслеживает продвижение каждого
ученика, учитывая всю имеющуюся информацию. В «Индивидуально
направляемом обучении» (разработано в начале 70-х гг. Центром
исследований и разработок в области обучения университета штата
Висконсин, США) учащиеся начальной школы (обычно до 500 человек)
делятся на большие группы – «блоки», в каждом из
которых 100–150 учащихся с разницей в возрасте в 2–4
года. С такой группой работают организатор, 3–5 учителей,
ассистент, учитель-стажер. Выделяется обязательное и вариативное
содержание обучения, учебные цели задаются диагностично; ученик
совместно с учителем определяет объем и последовательность своей
деятельности. Групповые собеседования проводятся в целях мотивации и
общей ориентации учащихся.
- С 70–80-х гг.
создаются И.о.с., в которых построение учебного процесса направлено
на подведение всех учащихся к единому, четко заданному минимальному,
но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями.
- Переход от традиционного
обучения к И.о.с. могут затруднять организационные сложности,
связанные с созданием возможностей индивидуального режима для всех
учащихся, подготовкой соответственного учебного оборудования,
дидактических материалов, необходимостью привлечения ассистентов или
совместной согласованной работы нескольких учителей, преодолением
стереотипов педагогической монополии, отказом от привычных способов
работы, от традиционной жесткой фиксации всех организационных
элементов учебного процесса и вместе с тем оказанием оперативной
помощи учащимся, возможным ростом затрат учебного времени для части
учащихся. В ряде случаев опора на однозначно заданные
диагностические учебные цели ведет к ориентации И.о.с.
преимущественно на репродуктивный характер достигаемых результатов
обучения.
- Лит.: Новые исследования в
педагогических науках. 1970. № 1; Кларин М.В. Индивидуализация
процесса обучения: поиски и тенденции (анализ зарубежного опыта ХХ
столетия) // Педагогика и народное образование за рубежом:
экспресс-информация [АПН СССР]. Вып. 5(137). – М., 1989.
М.В. Кларин
-
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ
МОБИЛЬНОСТЬ – характеризует перемещение вверх и вниз по
социальной лестнице отдельного индивида независимо от того, как в
это время передвигается (или находится в покое) социальная группа, к
которой он принадлежит. Например, подавляющее большинство
преподавателей и ученых в период экономических кризисов испытывает
материальные лишения из-за того, что государство перестало
финансировать образование и науку. Однако редкие преподаватели и
ученые в этот момент совершили стремительный скачок, продвинулись
вверх по социальной лестнице, к примеру, превратившись в
консультантов Государственной Думы и президента.
- И.м. в США и бывшем СССР
имела немало сходных черт. Сходство объясняется тем, что обе страны
– индустриально развитые державы. Исследования американских и
советских социологов, охватывающие примерно один и тот же период
(70-е гг.), но проведенные независимо друг от друга, дали одни и те
же цифры: до 40% служащих в обеих странах происходят из рабочих, в
И.м. вовлечено более двух третей населения. Подтверждается и другая
закономерность: на И.м. наибольшее влияние оказывает не профессия и
образование отца, а собственные достижения сына в обучении. Чем выше
образование, тем больше шансов продвинуться вверх по социальной
лестнице. И в США, и в СССР обнаружен другой любопытный факт: хорошо
образованный сын рабочего имеет столько же шансов продвинуться,
сколько плохо образованный выходец из средних классов, в частности,
служащих. Хотя второму помогают родители.
- Своеобразие США
заключается в большом потоке иммигрантов. Неквалифицированные
работники – иммигранты, прибывающие в страну со всех частей
света, занимают нижние ступеньки, вытесняя или поторапливая с
продвижением вверх коренных американцев. Тот же эффект дает миграция
из села, причем не только в США, но и в бывшем СССР.
- В обеих странах восходящая
мобильность до сих пор в среднем на 20% превышала нисходящую. Но оба
типа вертикальной мобильности по своему объему уступали
горизонтальной. Это означает: в двух странах высок уровень
мобильности (до 70–80% населения), но 70% – это
горизонтальная мобильность – перемещение в границах одного и
того же класса и даже слоя (см. Страты). Даже в США, где, согласно
поверью, каждый метельщик может стать миллионером, сохраняет силу
сделанное еще в 1927 г. П. Сорокиным заключение: большинство людей
начинают свою трудовую карьеру на одинаковом с родителями социальном
уровне и лишь очень немногим удается значительно продвинуться
вперед. Иначе говоря, средний гражданин за жизнь перемещается на
одну ступеньку вверх или вниз, редко кому удастся шагнуть сразу на
несколько ступеней. Так, поднимаются из рабочих в верхний-средний
класс 10% американцев, 7% японцев и голландцев, 9% англичан, 2%
французов, немцев и датчан, 1% итальянцев. К факторам И.м., т.е.
причинам, позволяющим одному человеку достичь больших успехов, чем
другому, социологи в обеих странах относят: социальный статус семьи;
уровень полученного образования; национальность; физические и
умственные способности, внешние данные; полученное воспитание; место
жительства; выгодный брак.
- Мобильные индивиды
начинают социализацию в одном классе, а заканчивают в другом. Они
буквально разрываются между несхожими культурами и стилями жизни.
Они не знают, как себя вести, одеваться, разговаривать с точки
зрения стандартов любого класса. Часто приспособление к новым
условиям остается весьма поверхностным. Типичным примером является
мольеровский мещанин во дворянстве.
- Во всех индустриально
развитых странах женщине продвинуться сложнее, чем мужчине. Если она
повышает свой социальный статус, то делает это часто благодаря
выгодному замужеству. Поэтому, устраиваясь на работу, она выбирает
такие профессии, где вероятнее всего найти «подходящего
мужчину». Можно привести множество примеров того, как
замужество превращается в своего рода «социальный лифт»
для женщин незнатного происхождения.
- В течение 70 лет советское
общество представляло собой самое мобильное в мире общество наряду с
Америкой. Доступное всем слоям бесплатное образование открывало
перед каждым такие же возможности продвижения, какие существовали
только в США. Нигде в мире элита общества за короткий срок не
формировалась буквально из всех слоев общества. Самым динамичным
советское общество было не только в плане образования и социальной
мобильности, но и в области индустриального развития. Долгие годы
СССР удерживало первые места по темпам индустриального прогресса.
Все это признаки современного индустриального общества, которые
выдвинули СССР, о чем писали западные социологи, в число лидирующих
стран мира за весь период человеческой истории.
А.И.
Кравченко
- ИНДИВИДУАЛЬНАЯ
ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – общественно полезная
самостоятельная личная деятельность граждан, проводимая в целях
обеспечения занятости, получения дополнительных доходов, более
полного удовлетворения потребностей населения в товарах и услугах.
Термин «И.т.д.» зародился в России в период начала
перестройки и постепенно стал терять свое первоначальное значение. В
самом общем случае – это предпринимательская деятельность
отдельных граждан, осуществляемая без привлечения наемного труда.
- ИНДИВИДУАЛЬНАЯ
ФОРМА НАСТАВНИЧЕСТВА. При индивидуальном наставничестве к одному
наставнику прикрепляется один-два молодых рабочих. Структура
воспитательной деятельности наставника складывается из изучения
личности молодого рабочего; планирования воспитательной работы;
организации деятельности молодого рабочего.
- При изучении личности
молодого рабочего наставник выясняет четыре основные группы его
свойств: моральные качества; психологические свойства;
подготовленность; индивидуальные особенности психических процессов.
- При планировании
воспитательной работы учитываются следующие вопросы: специфические
социальные и педагогические функции наставничества; цели и задачи
воспитания; содержание обучения и воспитания; педагогические
условия; формы и методы учебной и воспитательной деятельности;
повышение профессионального мастерства; самовоспитание –
средства, приемы и методы; организация контроля за ходом воспитания,
учет результатов воспитания (обычно это делается в дневнике
наставника); закрепление положительного опыта; выработка направлений
предстоящей деятельности.
- При организации
деятельности обучающегося предусматривается:
- в области трудового
воспитания – формирование у молодого рабочего познавательной
активности;
- в области нравственного
воспитания – выработка у молодого рабочего личных правил;
- в области эстетического
воспитания молодых рабочих – ознакомление их с основами
промышленной эстетики; посещение театров, выставок, концертов;
просмотр кинофильмов; чтение книг; привлечение в кружках
художественной самодеятельности; участие в культпоходах, экскурсиях,
литературных и музыкальных вечерах;
- в области самовоспитания
молодого рабочего ставится задача помочь ему осознать требования
общества и трудового коллектива.
- Лит.: Батышев А.С.
Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. –
М., 1985; Тищенко В.И. Наставничество в учебно-воспитательном
процессе средних профтехучилищ. – М., 1978.
А.С. Батышев
- ИНДИВИДУАЛЬНОЕ
ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ – одна из форм профессиональной
подготовки рабочих, заключающаяся в том, что квалифицированный
рабочий (инструктор производственного обучения) обучает профессии
одного-двух новичков.
- И.п.о. молодых рабочих
непосредственно на производстве дает возможность обеспечивать
подготовку рабочих по разным сугубо специфическим профессиям для
данного предприятия и при этом в большинстве случаев на том
оборудовании, которое после окончания они будут обслуживать. Такая
подготовка является достаточно гибкой в определении сроков обучения,
не связана с периодичностью выпуска, т.е. обучение проводится в
любое время, и в короткие сроки можно добиться хороших результатов.
Кроме того, И.п.о. дает возможность планировать процесс обучения с
учетом знаний обучающихся и проводить его при необходимости на всех
рабочих местах, не нарушая общего производственного режима. Задача
инструктора производственного обучения заключается в том, чтобы:
- научить ученика работать
на современном оборудовании, ознакомить его с наиболее передовыми
технологическими процессами по своей профессии и методами
организации труда;
- помочь ученику овладеть
необходимыми знаниями и умениями, выполнять рациональными приемами
различные трудовые операции и работы по осваиваемой профессии и
квалификации;
- научить ученика владеть
высококвалифицированными способами работы, применяемыми передовыми
рабочими данного предприятия, выполнять установленные нормы и
работать с творческой инициативой;
- научить ученика работать
по технологической документации, рабочим чертежам и другой
документации, принятой на данном предприятии;
- использовать участие
ученика в труде коллектива предприятия как важное средство его
воспитания;
- соблюдать правила техники
безопасности, производственной санитарии и пожарной безопасности;
- бережно относиться к
материалам, инструментам, оборудованию, инвентарю, ко всей
общественной собственности;
- соблюдать культуру труда,
стремиться к правильной организации и содержанию рабочего места;
- подготовить таких
квалифицированных рабочих, которые сознательно и активно боролись бы
за высокую производительность труда, отличное качество изготовляемой
продукции и высокую дисциплину труда.
- В своей воспитательной
деятельности инструктор производственного обучения использует
рекомендации, изложенные в индивидуальной форме наставничества.
- Лит.: Батышев С.Я.
Производственная педагогика. – М., 1984; Дидактика
производственного обучения / Сборник научных статей ВНИИ
профтехобразования. – М., 1973.
С.Я. Батышев
- ИНДИВИДУАЛЬНОЕ
ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В СОСТАВЕ БРИГАДЫ
КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАБОЧИХ. В зависимости от характера
выполняемой работы и квалификации рабочих бригады производственное
обучение одного ученика могут осуществлять два или несколько
квалифицированных рабочих. Такая форма обучения может быть применена
в том случае, если в бригаде строго определены обязанности рабочих и
каждый из них выполняет производственную работу, отличающуюся от
работы остальных членов бригады. Бригадир производственной бригады
рабочих, осуществляющий в данном случае функции мастера, следит за
правильной организацией обучения, чтобы ученик не использовался как
подсобная рабочая сила и чтобы процесс производственного обучения
был систематическим и планомерным.
- Эффективность
учебно-воспитательного процесса в бригаде возрастает, если
выполняются следующие условия: предпочтение отдается тем работам,
которые способствуют созданию коллективных форм труда между
учащимися и рабочими; учащиеся работают над сложной продукцией;
производственные задания разнообразны в пределах требований учебной
программы; труд учащихся включен в общий технологический процесс
предприятия; труд учащихся рационально организован, и одним из
важнейших условий этой организации является постоянное повышение
учащимися теоретических знаний и практических навыков; созданы
отношения ответственной зависимости и взаимного контроля; знания,
навыки и умения учащихся систематически проверяются и оцениваются.
- Лит.: Батышев С.Я.
Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной
экономике. – М., 1993.
- ИНДИВИДУАЛЬНОЕ
РАБОЧЕЕ МЕСТО – пространственно обособленная трудовая зона
со своим субъектом (работником, индивидом), набором функций, кругом
обязанностей, оборудованием и инструментами (техническими
средствами).
Ю.В.
Колесников
- ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ
ПОДХОД в воспитании – осуществление педагогического
процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента
и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов и др.),
в значительной степени влияющих на их поведение в различных
жизненных ситуациях. Суть И.п. составляет гибкое использование
педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с
целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного
процесса по отношению к каждому ребенку. И.п. может применяться для
поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и
свойств личности конкретного ребенка.
- Классические примеры И.п.
– поручение учащемуся заданий в соответствии с его
возможностями; создание специальных педагогических ситуаций,
помогающих выявить индивидуальные качества воспитанника; беседа
педагога с воспитанником; заключение своего рода «джентльменского»
договора с окружающими воспитанника сверстниками и взрослыми об
определенных способах реагирования на его поведение в целях развития
конкретных индивидуальных черт.
- И.п. – необходимое
условие эффективности педагогического процесса, так как любое
воспитательное воздействие преломляется через индивидуальные
особенности конкретной личности. И.п. необходим каждому учащемуся,
как «трудному», так и благополучному, так как помогает
ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим
поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и
корректировать слабые стороны.
- И.п. применяется как
воспитательными системами с гуманистической ориентацией (когда
воспитатели признают право каждого ребенка быть непохожим на
других), так и системами авторитарного типа, стремящимися всех детей
сделать одинаковыми. В связи с этим в современной педагогической
науке и практике возникла необходимость введения нового понятия –
личностного подхода, имеющего много общего с И.п., но в отличие от
него преследующего главную цель – развитие личности, но не ее
подавление.
В.И.
Максакова
- ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ
СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – обобщенная характеристика
индивидуально-психологических особенностей и деловых качеств,
складывающихся и проявляющихся в деятельности конкретного человека.
- И.с.д. проявляется в
манере организации деятельности (наличие или отсутствие
предварительного плана, методы организации рабочего места,
следование правилам техники безопасности, проявление навыков
самоконтроля и т.п.); в скорости, темпе деятельности, степени
сосредоточенности, последовательности, завершенности выполнения
поставленной задачи, тщательности и объективности оценки результатов
труда.
- На формирование И.с.д.
оказывают влияние как субъективные, так и объективные факторы. К
субъективным, от которых зависит И.с.д., относятся психологические
особенности индивида: темперамент, тип нервной деятельности, степень
интро- или экстравертированности, особенности памяти, внимания,
стиля мышления. Объективными факторами, влияющими на формирование
И.с.д. человека, выступают особенности воспитания, условия и
методика обучения конкретному виду деятельности, последовательное
включение в постоянно повторяющиеся однотипные ситуации, требующие
выполнения одних и тех же трудовых операций, функций, проявления
определенных индивидуальных способностей.
- Изучение и учет И.с.д.
позволяет педагогу, мастеру, наставнику опираться на субъективные
особенности и возможности воспитуемых, осуществляя
дифференцированный, личностно ориентированный подход к ним. Внимание
к формированию И.с.д. в процессе обучения проявляется в воспитании
культуры труда, технологической дисциплины, развитии навыков
самоконтроля и стремления качественного выполнения любого задания.
- Поскольку формирование
И.с.д. зависит от степени овладения тем или иным видом деятельности,
на практике сложившийся И.с.д. наблюдается, как правило, у мастеров
своего дела, высококвалифицированных специалистов, последовательных
в требовательности к себе и результатам своей деятельности.
- Особенностью стиля учебной
деятельности педагога, мастера является закономерность взаимовлияния
его И.с.д. и стиля деятельности учащегося, студентов, слушателей,
поскольку учебная деятельность по своей сути есть взаимосвязь двух
процессов обучения и учения.
- От И.с.д. педагога,
мастера (пассивного или активизирующего, традиционного или
инновационного) зависит общий стиль учебной деятельности. Если
педагог при подготовке к занятиям считает главным определение
содержания и дозировки учебного материала, который он должен
передать учащимся, а в построении занятий преобладают методы
рассказа, лекции, контроля усвоения полученной информации, данный
стиль учебной деятельности можно охарактеризовать как
информационный. Если в центре внимания педагога не только и не
столько передача информации, сколько побуждение учащихся к поиску
информации и решений поставленных проблем в процессе эвристической
беседы, работы с первоисточниками, справочниками, дополнительной
литературой, такой стиль учебной деятельности и со стороны педагога
и, соответственно, со стороны учащихся можно охарактеризовать как
креативный, поисковый.
- Стиль учебной деятельности
зависит также от индивидуального стиля взаимоотношений педагога с
учащимися. Авторитарный стиль отношений сковывает активность
учащихся, может стать причиной пассивности некоторых из них.
Доверительный, построенный на взаимоуважении стиль сотрудничества в
наибольшей мере соответствует инновационному стилю учебной
деятельности, отвечающей принципам гуманизации, личностной
ориентации образовательного процесса. Либеральный стиль
взаимоотношений педагога и учащихся, создающий, на первый взгляд,
предпосылки доверительного отношения, нередко связан со снижением
требований к учащимся и, как следствие, недостаточной
ответственностью со стороны учащихся и попустительством отступления
от правил учения и поведения со стороны педагога.
- Стабильность и
обоснованность требований педагога, его требовательность к себе как
транслятору знаний и культуры учебной деятельности, забота о
комплексном решении образовательных, воспитательных и развивающих
задач создает оптимальный стиль учебной деятельности.
- Лит.: Краткий
психологический словарь. – М., 1985; Фельдштейн Д.И.
Психология становления личности. – М., 1994; Петровский А.В.
Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982; Климов Е.А.
Введение в психологию труда. – М., 1988; Профессиональная
педагогика: Учебник. – М., 1997.
И.И. Зарецкая
- ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ
ТРУД – конкретный труд работника (индивида), элемент
технологического разделения труда в отличие от индивидуальной
трудовой деятельности, представляющей собой элемент
социально-экономического разделения труда. И.т. характеризует
частичный труд, первичную клеточку разделения труда внутри
предприятия, организации, фирмы. Содержание И.т. выражает
распределение функций (исполнительских, регистрации и контроля,
наблюдения, наладки и т.д.) на рабочем месте и определяется
совокупностью выполняемых операций (процедур).
Ю.В.
Колесников
- ИНЖЕНЕР
(франц. ingenieur, от лат. ingenium – способность,
изобретательность), специалист с высшим техническим образованием,
первоначально – название лиц, управлявших военными машинами.
Понятие гражданский И. появилось в XVI в. в Голландии применительно
к строителям мостов и дорог, затем в Англии и других странах. Первые
учебные заведения для подготовки И. были созданы в XVII в. в Дании,
в XVIII в. – в Великобритании, Франции, Германии, Австрии и
др. В России первая инженерная школа основана Петром I в 1712 г. в
Москве. В Петербурге были открыты Горное училище, приравненное к
академиям (1773), Институт инженеров путей сообщения (1809), Училище
гражданских инженеров (1832, с 1882 г. – Институт гражданских
инженеров), Инженерная академия (1855). С XIX в. за рубежом стали
различать И.-практиков, или профессиональных И. (по существу
специалистов, имевших квалификацию техника), и дипломированных И.,
получивших высшее техническое образование (Civil Engineer).
- Подготовка И.
осуществляется в различного типа и профиля высших учебных заведениях
по следующим отраслям технического образования: геологическое,
горное, энергетическое, металлургическое, машиностроительное и
приборостроительное, радиоэлектронное, лесоинженерное,
химико-технологическое, технологическое, строительное,
геодезическое, гидрометеорологическое, транспортное,
инженерно-экономическое и др. Осуществляется также и подготовка И.
комплексных профилей – И.-физик, И.-математик и др. Учебный
план каждой инженерной специальности рассчитан на 5–6 лет и
состоит из трех циклов учебных дисциплин: о6щенаучных;
общеинженерных; специальных. Общенаучные и общеинженерные дисциплины
обеспечивают подготовку специалистов широкого профиля,
общеспециальные дисциплины (например, теория технологических
процессов, теория расчета и конструирование машин и приборов и др.)
закладывают научные основы специальной подготовки будущего И.
Общеинженерная подготовка, как правило, осуществляется на младших
курсах, специальная – на III–V курсах. В процессе
обучения будущие И. выполняют ряд расчетно-графических и
учебно-исследовательских работ и курсовых проектов, проходят учебную
и производственную практику. Выпускники втузов защищают дипломный
проект, сдают государственные экзамены и получают квалификацию И. (в
соответствии с избранной специальностью – механика, электрика,
технолога, экономиста и др.).
- Научные и
научно-педагогические кадры в области техники готовятся в системе
аспирантуры втузов и научно-исследовательских учреждений.
В.А. Юдин
- ИНЖЕНЕР
ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ КАДРОВ ПЕРСОНАЛА выполняет
следующие функции:
- устанавливает потребность
в подготовке новых кадров рабочих, переподготовке персонала,
повышении квалификации рабочих, мастеров, бригадиров, специалистов;
- составляет проект годового
плана подготовки и повышения квалификации кадров; обеспечивает его
выполнение;
- проводит комплектование
обучающимися всей учебно-курсовой сети (индивидуально-бригадное
обучение, школы передовых методов труда, обучение вторым и третьим
профессиям, производственно-экономические курсы и т.д.) и
представляет состав групп на утверждение работодателю;
- проводит отбор и оформляет
после утверждения работодателем направление рабочих, мастеров,
бригадиров, служащих, специалистов на централизованные (внешние)
курсы;
- осуществляет оперативное и
методическое руководство учебно-курсовой сетью и обеспечивает
проведение учебного процесса на высоком уровне и в точном
соответствии с утвержденными учебными планами и программами;
- принимает меры к
своевременному обеспечению учебно-курсовой сети помещениями для
занятий, необходимым оборудованием, учебно-методическими пособиями,
а также местами для прохождения обучающимися производственного
обучения;
- подбирает и представляет
на утверждение работодателю преподавателей и инструкторов для курсов
и индивидуально-бригадного обучения и оформляет заключение трудовых
соглашений с инструкторами производственного обучения;
- обеспечивает
преподавателей и инструкторов производственного обучения учебными
программами и другой учебно-методической документацией;
- осуществляет контроль за
работой преподавателей и инструкторов производственного обучения и
за правильным ведением ими учета посещаемости, успеваемости
обучающихся и прохождением учебного материала;
- проводит мероприятия по
повышению квалификации преподавателей и инструкторов
производственного обучения путем организации семинаров, лекций и
т.д.;
- принимает необходимые
меры, обеспечивающие посещаемость учебных занятий всеми
обучающимися;
- организует работу
квалификационных комиссий по проведению экзаменов рабочих и других
работников, окончивших курсы и индивидуально-бригадное обучение;
- осуществляет контроль за
профессиональным продвижением окончивших профессиональное обучение;
ведет соответствующий учет обученных;
- руководит
учебно-техническим кабинетом и систематически пополняет его новейшей
литературой, наглядными пособиями, учебным и хозяйственным
инвентарем;
- организует прохождение
производственного обучения обучающихся профессионально-технических
училищ в цехах (участках), а также стажировку рабочих и
инженерно-технических работников;
- изучает работу по
организации и постановке профессионально-технического обучения в
учебно-курсовой сети родственных предприятий с целью перенесения
лучшего опыта работы в учебно-курсовую сеть своего предприятия;
- использует местную печать
и радио для освещения задач и хода профессионального обучения
кадров;
- составляет и представляет
на утверждение работодателю смету расходов по подготовке и повышению
квалификации кадров и несет ответственность за правильное
расходование отпущенных для этой цели средств;
- поддерживает деловые
контакты по профессиональному обучению кадров с органами
государственной службы занятости, местными органами народного
образования, учебными заведениями профессионального образования и
другими организациями, участвующими в работе по подготовке,
переподготовке и повышению квалификации кадров.
- Инженер (инструктор) по
профессиональному обучению является ответственным секретарем
учебно-методического совета предприятия, фирмы, организует под
руководством работодателя работу совета, вовлекает членов совета в
активную работу по улучшению качества технического обучения кадров,
следит за регулярным созывом совета и осуществляет контроль за
выполнением его решений.
- Лит.: Батышев С.Я.
Производственная педагогика. – М., 1984; Грязнов Ю.М. Краткий
справочник методиста учебного центра службы занятости населения. –
М., 1996; Сенченко И.Т. Обучение рабочих вторым, смежным
специальностям. – М., 1982.
И.Т. Сенченко
- ИНЖЕНЕРНАЯ
ПЕДАГОГИКА – составная часть профессиональной педагогики.
Она направлена на подготовку специалистов, реализующих инженерную
деятельность, и характеризуется специфическими целями, принципами,
содержанием, формами организации, методами и средствами обучения.
Этим определяется ее сущность, границы, объект и предмет.
- Объектом И.п. является
педагогическая система подготовки инженерных кадров, а предметом –
проектирование и реализация содержания профессионального
образования, форм организации, методов и средств обучения.
- И.п. раскрывает теорию и
методики проектировочных, конструктивных, гностических,
коммуникативных, управленческих и других функций; теорию и методику
обучения техническим, технологическим знаниям, навыкам и умениям,
формирования специфических способов инженерной деятельности.
- Теория И.п. развивается
под воздействием общественных потребностей в области инженерного
образования, развития технических наук, питающих И.п.
- Развитие И.п. происходит и
как логическое развитие общепедагогических понятий и категорий:
целей, принципов, содержания, форм, организации, методов, средств
контроля и самоконтроля. Они представляют определенный уровень
категориального строя, его системность, которая обеспечивается
логико-методологическим основанием.
- Сохраняя педагогическую
сущность, они ориентированы на инженерное образование, на
практико-познавательное взаимодействие человека с техникой.
- Вместе с тем И.п. не
исчерпывается общими педагогическими категориями. Теория и практика
показывают, что специфическими для И.п. категориями выступают
научно-техническое познание, инженерная деятельность, личность
специалиста и общение в процессе профессиональной деятельности. Ни
одна из этих категорий не является педагогической в собственном
смысле слова. Это изначально философские и междисциплинарные
категории. Но они являются важными и для И.п.
- Научно-техническое
познание представляет собой процесс овладения человеком объективно
новыми естественнонаучными, техническими и технологическими знаниями
в области науки, техники, производства, способами деятельности,
предвидения перспектив их развития.
- Инженерная деятельность –
это динамическая система взаимодействий инженера и орудий,
механизмов, сооружений, которые необходимо построить искусственным
путем, опираясь на научные знания и способы деятельности.
- Личность специалиста –
это образованный, воспитанный, профессионально-компетентный человек
с высоким уровнем общей и профессиональной культуры,
интеллектуального развития, конкурентоспособный к активной
профессиональной и социальной деятельности.
- Общение – это
установление и развитие деловых отношений между людьми в процессе
профессиональной деятельности, порождаемых потребностями в
совместном труде, в управлении, в выработке единой стратегии
взаимодействия, в обмене информацией, во взаимопонимании.
- Каждая категория, обладая
всеобщностью, позволяет рассматривать множество элементов
содержания. Отражая наиболее общие явления, они синтезируют,
систематизируют, структурируют частные научные понятия, аккумулируют
в себе мысленное теоретическое представление (каркас) И.п.
- Как видно, И.п.
развивается в процессе фундаментальных и прикладных исследований.
Рассматривать ее как систему только прикладных технических или общих
педагогических знаний означает отбрасывать ее на десятилетие назад.
- Научный статус понятий и
категорий И.п. является методологической основой решения многих
проблем подготовки инженерных кадров.
А.А. Кирсанов
- ИНЖЕНЕРНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ – прикладное направление психологии труда.
Изучает взаимосвязи между конструкциями пультов управления и
особенностями восприятия и переработки информации операторами.
Разрабатывает научно обоснованные пульты управления, проектирует и
конструирует их с учетом пропускной способности анализируемых систем
человека (зрительной, слуховой и др.). Важно, чтобы поток
анализируемых сигналов не превышал психофизиологических
возможностей. При конструировании учитываются также и другие формы
взаимодействия между оператором и машиной, которые характеризуются
рабочей позой оператора, величиной усилия, скоростью, траекторией,
числом движений.
Л.А. Леонова
- ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ИНСТИТУТЫ – специализированные высшие учебные заведения, в
которых осуществляется подготовка инженеров-педагогов –
специалистов, предназначенных к выполнению функций преподавателя
общетехнических и специальных дисциплин и мастера производственного
обучения во всех типах профтехучилищ, техникумов и межшкольных
учебно-производственных комбинатов. Инженер-педагог подготавливается
также к работе в качестве инженера на промышленных предприятиях в
отделах технического обучения.
- Подготовка в И.-п.и.
осуществляется по 20 профессиям в рамках специальности
«профессиональное обучение, специальные и технические
дисциплины» в дневной форме в течение пяти лет и в заочной
форме в течение шести лет. Высшие учебные заведения, ведущие
подготовку инженеров-педагогов, имеются в Российской Федерации, на
Украине, в Белоруссии, Казахстане, Узбекистане, Туркмении, Литве,
Грузии.
- В И.-п.и. принимается
молодежь, имеющая общее среднее образование и производственную
квалификацию по профилю специализации вуза, а также склонность к
педагогической деятельности. Предпочтение отдается выпускникам
профтехучилищ в порядке целевого приема по направлениям местных
органов профтехобразования, предприятий и организаций.
- В настоящее время И.-п.и.
переходят на многоуровневую подготовку следующих специалистов:
- неполное высшее
образование с присвоением квалификации младшего инженера-педагога;
- базовое высшее образование
с присвоением образовательно-квалификационной степени бакалавра
инженерной педагогики;
- полное высшее образование
с присвоением ученой степени магистра наук по инженерной педагогике.
- Лит.: Краткий толковый
словарь по профессиональному образованию / Под общей ред. А.П.
Беляевой. – СПб.; Бохум, 1994.
- ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ. Качество жизни каждого народа определяется
качеством его труда, а вместе они – производные образования. И
вся сложность заключается в поиске оптимальных путей, оптимальных
соотношений между ними. Это особенно относится к системе
профессионально-технического образования, кадровый потенциал которой
постоянно был наименее квалифицированным среди всех звеньев системы
народного образования страны.
- Вопрос о необходимости
специализированной подготовки кадров для системы профтехобразования
был впервые поставлен в 20-е гг. В 30-е гг. была предпринята попытка
создания вузов инженерно-педагогического профиля. Однако системная
подготовка кадров с высшим образованием для
профессионально-технического образования начала складываться по мере
восстановления промышленного производства в послевоенное время.
Начиная с 60-х гг. уже в десятках технических вузов страны –
как правило, на инженерно-педагогических факультетах – была
организована подготовка преподавателей специальных дисциплин с
квалификацией инженер-преподаватель. Это был важнейший шаг в
направлении системного обеспечения начального профессионального
образования специалистами с высшим образованием. В те годы были
разработаны учебные планы по психолого-педагогическим и
профессионально-производственным циклам дисциплин. Подготовка
специалистов квалификации «инженер-преподаватель»
отвечала требованиям профессиональной мобильности, а также
концептуальному требованию неразрывной взаимосвязи обучения и
воспитания с процессом профессиональной подготовки в ПТУ.
- Однако сложившаяся система
подготовки, уровень обучения и воспитания в вузах и техникумах в
условиях перехода системы профтехобразования на выпуск
квалифицированных рабочих широкого профиля, способных трудиться в
условиях автоматизированного производства с применением ЭВМ и
робототехнических средств, со временем перестала отвечать
возрастающим требованиям.
- Уже к середине 80-х гг.
большинство инженеров-преподавателей не удовлетворяло требованиям
профессионально-технического образования из-за слабой
психолого-педагогической подготовки. Профессорско-преподавательские
коллективы вузов при подготовке будущих педагогов, как правило,
механически копировали содержание, формы и методы обучения,
применяемые ими при подготовке специалистов с ориентацией на
технологическую, проектно-конструкторскую деятельность, слабо
ориентировали студентов на активную творческую педагогическую
деятельность.
- Таким образом,
недостаточный уровень подготовки рабочих определялся
неудовлетворительной квалификацией педагогов профтехшколы, особенно
мастеров производственного обучения. Из них даже к середине 80-х гг.
только 20% имели высшее образование, причем в большинстве случаев не
по профилю работы, около 12% преподавателей технических дисциплин не
имели высшего образования. Более трети мастеров производственного
обучения имели более низкий квалификационный разряд, чем
присваивался выпускникам училищ. Положение усугублялось тем, что в
то время перед системой ПТО была поставлена задача не только
готовить рабочих высокой квалификации, но и дать им полноценное
общее среднее образование.
- Поворотный момент в судьбе
профессионально-технического (ПТО) и инженерно-педагогического
образования (ИПО) Советского Союза произошел на совместном заседании
коллегий Минобразования и Госпрофобра СССР в 1987 г., посвященном
кадровому обеспечению системы ПТО и ИПО страны.
- Тогда было принято
решение, направленное на коренное улучшение структуры и содержания
инженерно-педагогического образования страны, на подготовку для
системы ПТО специалистов с высшим образованием, способных выполнять
функции преподавателя технических дисциплин и мастера
производственного обучения на базе широких инженерных и
психолого-педагогических знаний, навыков и умений, имеющих высокую
производственную квалификацию.
- К тому времени сложилась
единая система специализированной подготовки и повышения
квалификации инженерно-педагогических кадров для начального
профессионального образования. Эта система учебных заведений
включала 68 индустриально-педагогических техникумов, 38
инженерно-педагогических факультетов технических вузов,
специализированный инженерно-педагогический институт в г.
Свердловске (СИПИ), Всесоюзный институт повышения квалификации
работников ПТО и его филиалы, три республиканских и один меж-
областной институт повышения квалификации руководящих и
инженерно-педагогических работников профтехобразования.
- СИПИ был утвержден ведущим
вузом страны в области инженерно-педагогического образования,
готовящим специалистов квалификации «инженер-педагог».
Была открыта специальность 03.01.00 – «Профессиональное
обучение и технические дисциплины» и создано
учебно-методическое объединение (УМО) для разработки учебных планов
и программ, другой учебно-методической документации, обобщения и
распространения передового опыта подготовки кадров по
инженерно-педагогическим специальностям (ИПС). УМО было поручено
вести координацию научно-исследовательских работ в области
инженерно-педагогического образования, обеспечить постоянное
совершенствование и развитие этого вида образования в стране. Также
был организован факультет повышения квалификации (ФПК)
преподавателей вузов, осуществляющих подготовку специалистов
инженерно-педагогического профиля, индустриально-педагогических
техникумов и инженерно-педагогических работников системы
профтехобразования страны.
- Очень важными были также
решения об открытии при институте аспирантуры и совета по защите
кандидатских и докторских диссертаций в области педагогики
профессионально-педагогического, а также начального и среднего
профессионального образования.
- Институт выступил в
качестве головного разработчика целевой комплексной программы
«Инженерно-педагогические кадры» (до 2000 г.),
утвержденной президиумом Российской академии образования и
Министерством образования. Только за три года (с 1987 по 1990 гг.)
были разработаны и утверждены учебные планы по 20 специализациям для
специальности 03.01.00, разработаны и утверждены квалификационные
характеристики инженеров-педагогов по 17 специализациям. В 1990 г.
специальность 03.01.00 была изменена на «Профессиональное
обучение, специальные и технические дисциплины», открыта
подготовка по специализациям «экономист-педагог»,
«животновод-педагог», «агроном-педагог».
- По содержанию
инженерно-педагогическое образование состояло из нескольких блоков:
- общенаучной и гуманитарной
подготовки, включающей цикл общественных дисциплин;
- инженерно-технической
подготовки;
- психолого-педагогической
подготовки;
- производственно-технологической
подготовки.
- Содержание
инженерно-педагогического образования было направлено не только на
формирование у специалистов знаний, навыков и умений, обеспечивающих
профессиональное мастерство в проведении учебно-воспитательной,
методической и организационно-управленческой деятельности. Оно
включало ориентацию на гуманистическую направленность личности, а
также основные компоненты будущей профессиональной деятельности,
формирование которых происходит в различного рода практикумах, когда
формы и методы обучения студентов становятся и средством, и
содержанием их подготовки. Следовательно, речь идет в первую очередь
о педагогической доминанте профессионального труда
инженера-педагога, когда педагогическое знание становится знанием
методологическим, обеспечивающим функционирование технической
подготовки специалиста и его нравственной ответственности в
практической деятельности. Отсюда, системообразующим фактором всего
содержания образования инженера-педагога становится блок
психолого-педагогической подготовки специалистов.
- По типу СИПИ стали
готовить кадры для профобразования другие учебные заведения.
Открылся Харьковский инженерно-педагогический институт,
Индустриально-технологический институт в г. Намангане (Узбекистан),
который в настоящее время является уже Инженерно-педагогическим
институтом, в них же появились филиалы ФПК СИПИ. В Нижнем Новгороде
открылся Волжский инженерно-педагогический институт. К 1991 г. на
базе работавших с УМО индустриально-педагогических техникумов
открылось 9 колледжей, а лучшие пять ПУ стали лицеями и высшими
профтехучилищами. В дальнейшем эти тенденции получили активное
развитие. В 1991 г. при СИПИ образовался центр новых информационных
технологий в профтехобразовании, создан первый в Советском Союзе
компьютерно-технологический центр профессиональной подготовки
специалистов (ОРТ–СИПИ) в области новых технологий.
- В 1992 г. СИПИ –
первому среди вузов Российской Федерации – предоставлено право
международной сертификации. Выполнены четыре задания комплексной
программы стран-членов СЭВ «Научно-технический прогресс»
(раздел об использовании средств вычислительной техники для
совершенствования учебного процесса). Разработки УМО по ИПС в
области компьютеризации демонстрировались на выставках в США,
Югославии, Польше, на ВДНХ. Вузы УМО работают по
межправительственной программе «Культура, наука, образование:
США–СССР», в соответствии с которой прошел эксперимент
по «пилотным» профтехучилищам. К работе УМО по ИПС
присоединились коллеги из Болгарии, Польши, Югославии, Венгрии, ФРГ.
- В рамках УМО начинается
самоаттестация вузов и межвузовская аттестация; проводятся олимпиады
и конкурсы студенческих научных работ.
- Пленумы УМО проводились
регулярно дважды в год с участием ведущих специалистов,
организаторов и руководителей инженерно-педагогического образования,
зарубежных коллег. Работа пленумов УМО и проводимых на их основе
координационных совещаний по НИР в ИПО строилась на разработке
опережающих направлений и технологий в содержании
инженерно-педагогического образования.
- Материалы пленумов и
координационных совещаний регулярно публиковались. Так, за 10 лет
было издано 20 вестников УМО, организовано межвузовское и
международное издание учебно-научной и учебно-методической
документации (учебных планов, рабочих программ, учебных пособий,
монографий, сборников научных трудов, методических разработок).
Например, учеными России и ФРГ был разработан, а затем издан в ФРГ и
СССР немецко-русский и русско-немецкий словарь по профессиональному
обучению и проблемам подготовки кадров для профессиональной школы.
Болгаро-российским коллективом было издано учебное пособие –
сборник интегративных педагогических задач. В г. Сливен (Болгария)
был создан Центр подготовки инженеров-педагогов, который по учебным
планам и программам УМО наладил подготовку соответствующих
специалистов для своей страны (первый выпуск – в 1992 г.).
- Одним из результатов
работы вузов в УМО было создание учебно-программной документации для
50 специализаций в рамках специальности «Профессиональное
обучение». Практически была создана широкая база для
реализации образования по выбору, дифференцированного,
личностно-ориентированного обучения в системе подготовки сначала
инженерно-педагогических, а в последние годы
профессионально-педагогических кадров. Достаточно сказать, что уже в
начале 90-х гг. только на заочном отделении СИПИ подготовка велась
по 28 вариативным учебным планам, а студенты (кроме ориентации на
получение диплома инженера-педагога) могли по выбору получить
подготовку в качестве психолога профтехшколы, социолога образования,
менеджера, организатора производства, получить право на преподавание
информатики и вычислительной техники и т.д.
- Одним из основных итогов
работы УМО по ИПС является то, что важнейшие направления развития
инженерно-педагогического образования выполнялись в качестве
диссертационных исследований. В результате работа диссертационного
совета, принимающего к защите кандидатские и докторские диссертации
по специальностям «Общая педагогика», «Теория и
методика обучения по общетехническим дисциплинам», «Теория
и методика профессионального образования» получила ярко
выраженный практико-ориентированный характер.
- С 1991 г. защищено более
100 диссертаций. Из них половина – по проблемам
инженерно-педагогического и профессионально-технического
образования, в том числе такие докторские диссертации, как
«Теоретические основы педагогической диагностики»,
«Теоретические основы профессиональной подготовки
инженера-педагога в сельхозвузе», «Теоретические основы
опережающего профессионального образования», «Педагогические
основы проектирования личностно-ориентированного обучения».
Начала складываться система подготовки кадров высшей квалификации
для начального, среднего и высшего профессионально-педагогического
образования России.
- Сегодня СИПИ стал
Уральским профессионально-педагогическим университетом, а УМО по
инженерно-педагогическим специальностям с ноября 1997 г. – УМО
по профессионально-педагогическому образованию. В этих
переименованиях заложен глубокий смысл, касающийся прежде всего
стратегии развития этого вида образования.
Е.В. Ткаченко
- ИНЖЕНЕРНОЕ
МЫШЛЕНИЕ – системное творческое техническое мышление,
позволяющее видеть проблему целиком с различных сторон, связи между
ее частями. Кроме того, И.м. позволяет видеть одновременно систему,
надсистему, подсистему, связи между ними и внутри них, причем для
каждой из них видеть прошлое, настоящее и будущее. Характерной
чертой такого многоэкранного видения является способность выявлять и
преодолевать технические и скрытые в них физические противоречия,
целенаправленно генерировать при этом парадоксальные, еретические (с
точки зрения формальной логики) идеи.
- Истоками И.м. являются
высокоразвитое творческое воображение и фантазия, многоэкранность и
системность мышления, владение методологией инженерного творчества,
что позволяет сознательно управлять процессом генерирования новых
идей и их конструкторской проработкой.
- Важнейшей характеристикой
творческого И.м. является его системность.
- К особенностям И.м. можно
отнести: а) способность выявлять техническое противоречие и
осознанно изначально ориентировать мысль на идеальное решение, когда
главная функция объекта выполняется как бы сама собой, без затрат
энергии и средств; б) ориентацию мысли в наиболее перспективном
направлении, с точки зрения законов развития технических систем; в)
способность управлять психологическими факторами, осознанно
форсировать творческое воображение.
- Отсюда глобальная задача
технического образования – формирование именно системного
творческого технического мышления, для чего, кроме развития
способности сознательно целенаправленно генерировать нестандартные
технические идеи, необходимо овладеть методологией творчества, с тем
чтобы рационально использовать базу общенаучных и
специально-профессиональных знаний.
- Реальная жизнь ставит
перед инженером проблемы различного уровня сложности, требующие,
соответственно, для своей специальности творчества различного
уровня.
- Чаще всего специалист
сталкивается с решением проблем сегодняшнего дня, непрерывно
возникающих на производстве, в КБ и т.д. и требующих немедленного
осуществления. Подчас они не выходят за рамки привычных задач и
отражают объективную действительность, требуют традиционного
отношения к окружающему миру, решение их зависит от развития только
логического мышления. В таких проблемах противоречивость суждений,
несовместимость мнений либо не содержится, либо их решение
достаточно на уровне компромисса. Это творчество низшего уровня.
- И.м. более высокого уровня
творчества – среднего уровня – обладает способностью
генерировать идеи по усовершенствованию производства, технологий,
конструкций машин методами, применяемыми как в данной отрасли, так и
в других сферах промышленности. Решения таких усложненных задач
требуют нахождения путей устранения подобных противоречий, выходящих
за пределы узких знаний специальности, проявления смелости мысли и
настойчивости для реализации( или, как говорят «внедрения»)
новой идеи, преодоления негативной реакции окружающих (от простого
непонимания до страха перед неизвестным).
- Высший уровень И.м. также
характеризуется способностью инженера самостоятельно устранять
возникающие в процессе работы разного рода технические противоречия
и находить необходимые решения не в технике, а в современной науке,
используя ред-ко применяемые физические, химические, математические
и другие эффекты и явления.
- Высочайшие уровни развития
И.м. характеризуются использованием средств разрешения возникающих
противоречий, лежащих, как правило, за пределами достижений науки. В
таких случаях сначала делается открытие, а затем, опираясь на новые
научные данные, решаются сложные производственные проблемы.
Инженерное творчество этих уровней, основой которых является
соответствующий уровень инженерного мышления, – среднего,
высшего и высочайшего непосредственно предопределяет технический
прогресс, его стратегические направления. Вполне очевидно –
важнейшая цель деятельности инженера состоит именно в том, чтобы
активно двигать научно-технический прогресс, а это значит –
создавать принципиально новые машины, технологии, материалы. Здесь
не всегда помогут формальная логика и опыт. Скорее наоборот –
сложившиеся стереотипы мышления, неизбежно усиливаемые узкой
специализацией, заводят в тупик. Творческая мысль наталкивается на
противоречие, которое, как подсказывает инженеру «здравый
смысл», подкрепленный его профессиональным опытом, решить
невозможно. Практика дает массу примеров удачного решения таких
проблем человеком «со стороны», не специалистом в данной
области. Так, юрист Ковалевский открыл новую эру в палеонтологии,
химик Пастер и зоолог Мечников перестроили основы медицины, музыкант
Гершель открыл планету Уран, ювелир Фултон построил первый пароход.
- Секрет в том, что, на
первый взгляд, «сильные», пионерские решения
противоречат формальной логике, а потому еретичны, абсурдны, к ним
нельзя подходить традиционными методами, не выявив противоречие,
которое не дает данной технической системе развиваться дальше.
Логическое мышление упирается в противоречие, как в тупик, и потому
требует оставить решение задачи, как невозможное.
- Единственный надежный
способ продвижения вперед – это научить будущего инженера
целенаправленно и осмысленно генерировать «сильные»
идеи, для чего необходимо развить у него нестандартное мышление.
Следовательно, инженерное мышление, как мышление нестандартное,
должно обладать свойством осознанно отходить от логического, в
необходимых случаях, и обращаться к логике парадоксальной.
- Лит.: Альтшуллер Г.С.
Найти идею. – Новосибирск, 1986; Боно Э. де. Рождение новой
идеи. О нешаблонном мышлении / Пер. с англ. – М., 1976.
Зиновкина М.М. Инженерное мышление: Теория и инновационные
педагогические технологии. – М., 1996. Зиновкина М.М.,
Подкатилин А.В. Основы инженерного творчества и компьютерная
интеллектуальная поддержка мышления: Азбука ТРИЗ. – М., 1997.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М., 1971.
М.М.
Зиновкина
- ИНЖЕНЕРНОЕ
ТВОРЧЕСТВО – процесс созидания, представляющий собой
последовательность этапов мотивации, целеполагания, сбора
информации, рождения новых идей, формирования образа будущего
продукта, его конструктивного воплощения на основе соответствующего
уровня профессионального образования.
- Деятельность инженера,
порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью,
оригинальностью, т.е. создание новой техники и технологии можно
рассматривать как творческую деятельность, как инженерное
творчество.
- В творческой деятельности,
при поиске новых решений задача состоит не только в обнаружении
противоречий, но и в раскрытии особенностей их проявления в
техническом прогрессе, выяснении конкретного механизма действия
противоречий как внутренних импульсов развития техники.
Возникновение и решение противоречий диалектически
взаимообусловлены: разрешение одного сопряжено с зарождением
другого. Они постоянно выступают как импульс к развитию, как
внутренняя движущая сила во всех стадиях их возникновения, развития
и разрешения.
- Большинство авторов трудов
по этой проблеме отмечают три наиболее важных этапа творческой
деятельности: постановка проблемы, рождение идеи, проверка или
практическое ее приложение к реальной действительности. Все их
внимание приковано к процессам, проходящим в голове творца.
Некоторые при этом считали, что определяющим механизмом творческого
процесса может выступать интуиция.
- Понятие «интуиция»
долгое время толковалось как что-то мистическое, сверхъестественное.
Ее природа и сейчас еще недостаточно изучена.
- По высказыванию
заслуженного изобретателя Б. Блинова, интуиция опытного
конструктора, инженера – не чудо, а результат накопленного
опыта, многообразной и богатой практики, а решения, предлагаемые ею,
лишь кажутся неожиданными, на самом же деле являются плодом и
следствием давней умственной работы, глубоких раздумий, которые
никогда не проходят бесследно для творца. Человек давно научился
использовать это явление. Когда он откладывает какое-нибудь дело,
чтобы дать мыслям созреть, то прямо рассчитывает на работу своего
подсознания.
- В 60-е гг.
инженеры-исследователи и психологи начинают более углубленно изучать
деятельность творца техники. Так Дж. Диксон в своем капитальном
труде «Проектирование систем: изобретательство, анализ и
принятие решений», излагая важнейшие качества, необходимые
инженеру-проектировщику, практически дает развернутую характеристику
творческой инженерной деятельности, в которую входят:
- 1. Изобретательность –
умение выдумывать, генерировать новые полезные идеи или принципы,
лежащие в основе вещей и процессов, предназначенные для достижения
поставленных целей.
- 2. Умение проводить
инженерный анализ – способность анализировать данный элемент,
систему или процесс с использованием технических и научных принципов
с целью быстрого получения правильного решения.
- 3. Технические знания –
доскональное знание и глубокое освоение конкретной инженерной
специальности.
- 4. Широкая специализация –
способность компетентно и уверенно разбираться в основных проблемах
или идеях научных дисциплин, лежащих за пределами данной узкой
специальности.
- 5. Математическое
мастерство – умение при решении применять мощный
математический аппарат.
- 6. Умение принимать
решения в условиях неопределенности, но при полном и всестороннем
учете всех существенных факторов.
- 7. Знание технологии
производства – понимание возможностей и ограничений как
прежних, так и новых технологий.
- 8. Умение передавать
информацию о полученных результатах – способность выражать
свои мысли четко и убедительно (устно, письменно, графически).
- Автор книги «Рождение
новой идеи» Эдвард де Боно обосновал свое видение понятия
«инженерное творчество», впервые попытался углубиться в
решение проблемы сознательного управления творческим процессом и
творческого мышления. С.Л. Рубинштейн в своем труде «Основы
общей психологии» выдвигает и развивает мысль о том, что
своеобразие работы творца новой техники в том, что результатом его
деятельности является «создание вещи, реального предмета,
механизма, который разрешает определенную проблему. Он должен ввести
что-то новое в контекст действительности, в реальное протекание
какой-то деятельности. Это нечто существенно иное, чем разрешить
теоретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное
количество абстрактно выделенных условий. При этом действительность
исторически опосредствована деятельностью человека, техникой: в ней
воплощено историческое развитие научной мысли».
- Исследователь технического
творчества Г.С. Альтшуллер и психолог Р.Б. Шапиро продолжили и
уточнили мысли Э. де Боно и С.Л. Рубинштейна. Они проделали
гигантский научный труд по исследованию мирового патентного фонда,
обобщили многочисленные материалы по истории техники, относящиеся к
жизни и работе крупных изобретателей, творческих личностей.
Исследователи устанавливают факт: изобретательское творчество
напрямую связано с изменением техники, развивающейся по определенным
законам; создание новых средств труда, независимо от субъективного к
этому отношения, подчиняется объективным закономерностям и, таким
образом, всякая техническая задача не может быть решена иначе, как в
соответствии с законами науки и в зависимости от установленных ими
закономерностей развития техники; творческая техническая мысль
только тогда может развиваться, когда соответствует им.
- Фактически Г.С. Альтшуллер
разработал основы методологии технического творчества. В трудах
других отечественных ученых были показаны различия признаков и
структуры творческой деятельности как таковой (М.Н. Скаткин, И.Я.
Лернер), конкретно рассмотрены проблемы подготовки к творческой
деятельности инженера-творца в вузе (М.М. Зиновкина).
- Проблеме изыскания
возможностей формирования технического мышления и его развития в
учебном процессе посвящены исследования психологов: Т.В. Кудрявцева,
А.М. Матюшкина, В.А. Моляко, А.Ф. Эсаулова.
- Своими исследованиями они
доказали, что процесс создания новой техники имеет две стороны:
материально-предметную и психическую. Материально-предметная сторона
дол-жна опираться на историю развития техники, понимание основных
закономерностей технического прогресса. Для выявления же
психологических закономерностей процесса творчества необходимо
систематическое наблюдение за процессом работы творца техники,
обобщение опыта новаторов, экспериментальное исследование
творческого процесса путем постановки опытов в условиях,
приближенных к реальной действительности. Созидательный процесс
новой техники условно был представлен ими тремя отличными по цели и
методу стадиями:
- аналитическая стадия, ее
цель – анализ развития данной машины, механизма для выявления
основного противоречия и определение непосредственной (физической,
химической и т.п.) причины этого противоречия;
- оперативная стадия
заключается в систематическом направленном исследовании возможных
способов устранения обнаруженной причины противоречия;
- синтетическая стадия
направлена на внесение в остальные элементы системы дополнительных
изменений, вытекающих из найденного способа устранения данного
технического противоречия.
- В дальнейших исследованиях
Г.С. Альтшуллер разработал своего рода механизм сознательного
управления творческим процессом, получивший название «Алгоритм
решения изобретательских (инженерных) задач» (АРИЗ). По
существу, это логически обусловленная, тщательно отлаженная
программа разумных последовательных действий, позволяющая
генерировать простую и остроумную идею, которая отвечала бы
современным тенденциям технического прогресса. Рекомендации АРИЗа
направлены на достижение «отчужденного» взгляда на
привычные вещи. АРИЗ разбивает поиск решения на ряд последовательных
актов, в каждом из которых содержатся элементы созидания. Введение
понятия «идеального конечного результата» –
кульминационный момент АРИЗ, после чего решение задачи движется к
искомому результату. Основным творческим участком процесса
генерирования идей выступает выявление и разрешение противоречий. По
существу, указанный алгоритм не является алгоритмом в привычном
понимании этого слова, а представляет собой алгоритм проблемных
ситуаций, требующих для своего разрешения творчества высокого
уровня, системного многоэкранного мышления и знания специальных
приемов, методов и средств ТРИЗ.
- Лит.: Альтшуллер Г.С.
Творчество как точная наука. – М., 1979; Альтшуллер Г.С.,
Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы
психологии. 1956. № 6; Зиновкина М.М. Инженерное мышление: Теория и
инновационные педагогические технологии. – М., 1996; Зиновкина
М.М., Подкатилин А.В. Основы инженерного творчества и компьютерная
интеллектуальная поддержка мышления: Азбука ТРИЗ. – М., 1997.
М.М.
Зиновкина
- ИННОВАЦИИ
– существенный элемент развития образования. Выражаются в
тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и
нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности
приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования
и трансформации его содержания и качества. Инициативы возникают в
ходе естественной эволюции сферы образования, в поиске более
перспективных форм и средств педагогической деятельности,
опробовании новых методик и приемов обучения. Инициативы
закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании
массовых починов и социальных движений педагогов, в среде которых
происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих
новые социально-педагогические, психологические, проективные и
социокультурные идеи как актуальные продуктивные смыслы и ценности
реального (существующего) и идеального (мысленно конструируемого и
идеализируемого) образовательного пространства.
- И. – это такие
актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования,
возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые
становятся перспективными для эволюции образования и позитивно
влияют на его развитие, а также на развитие более широкого
мультикультурного пространства образования.
- Инновационные механизмы
развития образования включают:
- создание творческой
атмосферы в различных (во всех) образовательных учреждениях и
институциях, культивирования интереса в научном и педагогическом
сообществе к инициативам и новшествам;
- создание социокультурных и
материальных (экономических) условий для принятия и действия
разнообразных нововведений;
- инициирование поисковых
образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;
- интеграцию наиболее
перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально
действующие образовательные системы и перевод накопленных И. в режим
постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных
систем.
- Инновационные процессы
складываются в циклы развития:
- 1. Становление, для
которого характерны осмысление и переоценка опыта, поиск новых идей,
появление и распространение в сообществах (в педагогической,
научной, родительской, управленческой среде) нового понимания
ценностей образования, создание первоначальных проектов и
моделирование экспериментальных систем.
- 2. Активное формирование,
включающее целенаправленное практическое моделирование действующих
образовательных проектов, принятие и поддержку ценностей нового
мышления и опыта, распространение новых культурных сред образования,
создание новых сообществ, ориентированных на совместное развитие
образования.
- 3. Трансформирующий,
содержащий нормативное обеспечение инновационных форм деятельности,
их широкое распространение и использование в том или ином виде (при
их естественном «размазывании» и «загрязнении»)
в образовательных институциях, системные изменения в образовательном
пространстве, проявление готовности педагогов и администраторов
участвовать в реализации новшеств и, как результат, начало нового
цикла осмысления и переоценки возникшего опыта (в том числе и
негативного) реализации И.
- В ходе указанных процессов
формируется инновационный потенциал образовательных систем: их
способность к саморазвитию, разнообразие культурно-образовательных
сред и условий для саморазвития личности, разнообразие типов
образовательных институций в сообществах, их многообразные и
развитые коммуникативные связи.
- Лит.: Новые ценности
образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. –
М., 1995.
- ИННОВАЦИОННОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ – модель образования, преимущественно
ориентированная на максимальное развитие творческих способностей и
создание сильной мотивации к саморазвитию индивида на основе
добровольно избранной «образовательной траектории»
(сферы, направления, уровня, последовательности образования, типа и
вида учебного заведения и т.д.) и области профессиональной
деятельности. Настоятельная необходимость И.о. вызвана сменой
парадигмы общественного развития, переходом к новому типу
цивилизации – информационному обществу и, как следствие,
новыми, более высокими требованиями к интеллектуальным параметрам
работника. Реализация концепции И.о. включает качественное изменение
структуры и содержания образовательных программ, форм и методов
организации учебного процесса, системное, комплексное применение
инновационных технологий.
Ю.В.
Колесников, П.Н. Новиков
- ИННОВАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ – личностно-ориентированные,
многофункциональные педагогические технологии, реализующие
развивающую функцию в отличие от ранее доминировавших технологий,
ориентированных на информационную задачу, в основе которой
находились методические, прямые профессионально-педагогические и
отчасти психологические аспекты деятельности специалиста
профобразования.
- Многогранность задач
повышения квалификации в условиях новой социально-экономической
формации привела к созданию новых моделей, позволяющих:
- задавать приоритетные
направления в повышении квалификации;
- предоставлять
образовательные услуги в соответствии с широкими потребностями
образовательных учреждений, служб занятости, децентрализованных
структур управления, педагогов и специалистов;
- обеспечивать системность и
целостность организации повышения квалификации в контексте процессов
реформирования и развития профессионального образования.
- Основные функции повышения
квалификации сводятся к следующим:
- 1. Диагностическая –
определение склонностей и способностей слушателей, выявление их
уровня подготовленности и индивидуально-психологических особенностей
с целью обеспечения действенности повышения квалификации.
- 2. Компенсаторная –
ликвидация пробелов и освоение современных психолого-педагогических
технологий преподавателями и мастерами производственного обучения в
целях более эффективной реализации профессионально-образовательного
процесса.
- 3. Адаптационная –
развитие информационной культуры, изучение методики самообразования,
основ педагогического менеджмента; формирование умений
проектирования универсальных педагогических технологий с целью
успешного освоения профессиональной деятельности при смене статуса
образовательного учреждения, профиля подготовки, должности, места
работы.
- 4. Познавательная –
удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных
потребностей личности.
- 5. Прогностическая –
раскрытие творческого потенциала слушателей, выявление их
возможностей и готовности к инновационной
профессионально-педагогической деятельности.
- Структура и содержание
инновационных педагогических технологий проектируются с учетом того,
что эффективность обучения в профессиональном учебном заведении
определяется как уровнем квалификации преподавателей, мастеров
производственного обучения, так и их ценностными ориентациями.
- Исходя из специфики
педагогического труда, инженерно-педагогические работники являются
не только источниками учебно-познавательной, учебно-производственной
и этической информации, организаторами деятельности и общения
учащихся, но и носителями культуры.
- Профессиональная
компетентность педагога предполагает сформированность
профессионально-предметных и педагогических знаний и умений,
владение навыками межличностных коммуникаций, готовность к
творчеству и т.д. Ценностные ориентации, имея личностный смысл для
педагога, принципиально характеризуют индивидуальный стиль его
деятельности, определяют качество взаимодействия с учащимся.
- Важное значение имеют
этические установки при постановке проблем и конкретизации путей их
достижения.
- Основополагающая роль
аксиологической стороны процесса профессионального мышления
педагога, по сравнению с понятийно-логической (гносеологической,
гностической, когнитивной), проявляется при проектировании и
реализации образовательных программ нового типа.
- Именно это обстоятельство
определяет введение культурологического и обществоведческого
содержания в программы повышения квалификации, где наряду с
вопросами истории культуры и государства рассматриваются
аксиологические аспекты освоения педагогических идей и теорий,
разрабатываемых различными учеными и научными школами.
- Каждый слушатель вправе
определить для себя приемлемые идеи и теории, являющиеся его
педагогическим кредо.
- Основополагающими идеями
инновационных педагогических технологий повышения квалификации
являются:
- 1. Реализация
многоуровневого, разнопрофильного, вариативного повышения
квалификации; интегративность (проблемная, методологическая,
терминологическая связь в содержании курсов) и индивидуальность
(персонификация учебного материала).
- 2. Системный,
личностно-ориентированный, деятельностный подходы к обучению.
- 3. Развитие логического,
аксиологически ориентированного, творческого и
профессионально-педагогического видов мышления слушателей.
- Инновационная программа
развития и повышения педагогической квалификации включает следующие
компоненты:
- совершенствование
общепедагогических умений, освоение алгоритмов;
- развитие эмоциональной
устойчивости, умений воздействовать на другого человека;
- формирование потребностей
и развитие способностей пополнять профессиональные знания;
- развитие общей эрудиции,
как профессиональной компетенции, укрепление гражданской позиции;
- углубление ценностных
ориентаций; развитие навыков мышления (различных типов);
- освоение способов
выявления уровня подготовленности и индивидуальных особенностей
учащихся;
- формирование и реализация
программы педагогического взаимодействия;
- формирование способности
постановки новых дидактических целей и организации их претворения,
критическая оценка результатов; овладение педагогическим
менеджментом;
- систематическое
ознакомление с инновациями и достижениями педагогической науки
(отечественной и зарубежной);
- регулярное обновление
экономико-правовой (педагогической) информации.
- Такие образовательные
программы, как правило, строятся по блочно-модульному принципу и
позволяют вариативно и гибко осуществить отбор содержания обучения в
зависимости от целей повышения квалификации, потребностей
слушателей, уровня их подготовленности и индивидуальных
особенностей.
- Многообразие возможных
вариантов образовательных программ и учебных планов определяет новую
структуру повышения квалификации.
- В зависимости от вида
повышения квалификации образовательные программы подразделяются на
педагогические, предметно-профессиональные, специальные.
- Специальные программы
повышения квалификации направлены, в первую очередь, на перестройку
мышления руководства и инженерно-педагогических кадров, ориентацию
их на новое профессиональное видение, основой которого является как
творчество, так и ценности личности. Кроме того, они решают
конкретные проблемы слушателей по овладению профессиональным
мастерством, навыками и умениями управления, проектирования
педагогических технологий.
- В основе педагогических
программ повышения квалификации – развитие
креативно-аналитического мышления с аксиологической направленностью.
Оно включает:
- развитие
интеллектуально-профессиональных умений;
- развитие
общепедагогических умений и углубление ценностных ориентаций;
- развитие эмоциональной
устойчивости и умений воздействовать на другого человека;
- формирование потребностей
и развитие способностей непрерывно и целенаправленно пополнять
профессиональные знания, в том числе методические и психологические;
- развитие профессиональной
компетентности, общей эрудиции и укрепление гражданской позиции.
- Инновационные технологии
предметно-профессиональных программ повышения квалификации связаны с
углублением, совершенствованием и обновлением знаний и умений по
предмету. Они предназначены для специалистов в области новых
информационных технологий обучения, для преподавателей гуманитарного
и культурологического циклов, для преподавателей общетехнических и
специальных предметов, а также для мастеров производственного
обучения (стажировка).
- Стажировка мастеров
производственного обучения и, при необходимости, преподавателей
специальных предметов как новая технология организуется на базе
специально созданных профильных кафедр институтов повышения
квалификации, расположенных в опорных профессиональных учебных
заведениях, имеющих соответствующее материально-техническое
оснащение. Руководство стажировкой возлагается на опытных
специалистов высокой квалификации.
- Создание кафедр в ведущих
учебных заведениях позволяет решать проблемы реального сочетания
теории с практикой, обоснованного взаимного обогащения инновациями и
обеспечения развития (не функционирования) как института, так и
учебного заведения через новый тип подготовки их работников.
- Специальное повышение
квалификации может быть проведено по интегрированному учебному
плану, разработанному в соответствии с потребностями учебных
заведений или индивидуально-личностными запросами слушателей.
- Повышение квалификации
может осуществляться в очной, очно-заочной и заочной формах
обучения:
- на базе учебного
заведения, на базе институтов;
- с подготовкой на II
категорию, на I категорию, на высшую категорию;
- с организацией сочетания
теоретических и практических занятий, а также педагогической
стажировки и производственной стажировки;
- с вариативными сроками
обучения: от 36 до 288 ч по очной форме обучения и до 600 ч по
заочной форме обучения.
- Организация обучения с
учетом особенностей работы в аудитории взрослых, где слушатели
отличаются не только своей психологической индивидуальностью,
опытом, возрастом, должностью, но и образованием, требует применения
личностно-ориентированных педагогических технологий. Прочно
укоренившаяся в системе повышения квалификации деятельность по
реализации информативной функции заменяется на технологии,
реализующие развивающую функцию.
- Личностно-ориентированные
инновационные педагогические технологии повышения квалификации
инженерно-педагогических работников в своей основе опираются на
следующие постулаты.
- 1. Признание слушателей
главной действующей фигурой процесса повышения квалификации.
- 2. Ориентация на
субъективный опыт и психологические особенности слушателей.
- 3. Признание двух
равноправных источников процесса повышения квалификации: обучение и
самообучение.
- Личностно-ориентированные
педагогические технологии подразделяются на
социально-педагогические, предметно-дидактические,
деятельностно-психологические.
- Социально-педагогические
технологии ставят своей целью совершенствование уровня
профессиональной деятельности слушателей до требований социального
заказа общества; они реализуются в настоящее время посредством
многоуровневого повышения квалификации.
- Предметно-дидактические
технологии связаны с профессионально-предметным содержанием. Это
своеобразная предметная дифференциация, построенная с учетом
профиля, сложности и объема учебного материала, обеспечивающая
индивидуальный подход в обучении. Предметная дифференциация требует
выявления:
- предпочтений слушателей к
работе с материалом разного содержания, отличающегося по степени
объективной трудности, новизны, уровню интегративности, рациональным
приемам усвоения, сложности переработки;
- интересов к его
углубленному изучению;
- предпочтений к разным
организационным формам, типам уроков. Дифференциация необходима для
оптимальной поддержки развития личности. Она дает основу для
разработки содержания программ, дидактических средств.
- Деятельностно-психологические
технологии сводятся к организации различного рода деятельности в
зависимости от познавательных способностей, понимаемых как сложное
психологическое образование, обусловленное генетически,
анатомо-физиологически, социально.
- Каждое задание подбирается
соответственно индивидуальным особенностям личности, чтобы
приращение интеллектуальных способностей и профессиональной
компетентности осуществлялось наиболее эффективно. Результаты
повышения квалификации оцениваются по участию слушателей в деловых
играх, конференциях, по качеству выполнения контрольных работ и
уровню разработки педагогических технологий или проектов.
- Сравнение характеристик
традиционных и инновационных педагогических технологий показано в
таблице.
- Инновационные развивающие
и программно-целевые технологии повышения квалификации работников
образования становятся важным средством повышения эффективности
развития педагогического потенциала профессионально-образовательных
учреждений.
- Характеристики и
компоненты процесса повышения квалификации, Традиционное повышение
квалификации, Составляющие инновационных технологий
- Задачи, Выполнение
социального заказа по повышению уровня квалификации, Удовлетворение
профессионально- образовательных потребностей личности
- Организационные структуры,
Педагогические и предметно-профессиональные кафедры ИПК, Создание
дополнительных профильных кафедр на базе учебных заведений
- Содержание, Ориентация на
формирование системы педагогических и предметно-профессиональных
знаний и умений, Ориентация на профессиональную компетентность,, на
развитие креативно-аналитического мышления с аксиологической
направленностью
- Учебные планы и программы,
Типовые, единые, Блочно-модульные, вариативные, многоуровневые,,
разнопрофильные
- Организация обучения,
Единая, предметная, (перечень предметов, ориентированных на
выполнение социального заказа), Предметная дифференциация, выбор
проблем обучения, ориентация на преобладание интересов личности
- Функции обучения,
Информативная, Развивающая
- Организационные формы и
методы обучения, Преимущественно пассивные, репродуктивные методики
подготовки, Активные формы и методы обучения,
личностно-ориентированные, деятельностные технологии обучения
- Результаты обучения,
Единые, планируемые. Оцениваются по результатам экзамена,, курсовой
работы, Дифференцированные. Оцениваются по результатам участия в
деловых играх, выполнения индивидуальных заданий, педагогических
проектов
М.П.
Сибирская
- ИННОВАЦИОННЫЙ
ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГА – совокупность социокультурных и
творческих характеристик личности педагога, выражающая готовность
совершенствовать педагогическую деятельность и наличие внутренних,
обеспечивающих эту готовность средств и методов. Сюда также
включаются желание и возможность развивать свои интересы и
представления, искать собственные нетрадиционные решения возникающих
проблем, воспринимать и творчески воплощать уже существующие
нестандартные подходы в образовании.
- Наличие инновационного
потенциала связано со следующими основными параметрами: 1)
творческой способностью генерировать и продуцировать новые
представления и идеи, а главное – проектировать и моделировать
их в практических формах, формах деятельности, 2)
культурно-эстетической развитостью и образованностью, что
предполагает интеллектуальную и эмоциональную развитость и высокий
уровень культурной грамотности педагога, 3) открытостью личности к
новому, к отличному от себя, к инакомыслию, что базируется на
толерантности личности, гибкости и панорамности мышления.
- В парадигме
личностно-ориентированной педагогики критерием для определения
указанных характеристик выступают два принципа:
- признание педагогом
самоценности собственной личности;
- принятие личности
подростка и его интересов, признание их как ценности, ориентация на
творческие интересы как основу совместной творческой деятельности.
- Характеристики
инновационного потенциала могут относиться как к отдельному
педагогу, так и конкретному педагогическому коллективу как
сообществу, способному или не способному к реализации в сфере
образования инновационных идей, проектов и технологий.
- Лит.: Новые ценности
образования: тезаурус для учителя и школьных психологов. – М.,
1995.
М.М. Князева
- ИНСПЕКТИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ. Инспектировать – не значит только
подмечать недостатки, констатировать положение дел. Осуществлять
педагогическое инспектирование – значит воздействовать, влиять
на работу и преобразовывать ее, выявлять ростки нового.
Инспектирование должно сочетать в себе высокую требовательность к
инспектируемым с умением оказать необходимую практическую помощь в
организации учебного процесса.
- Ознакомление с материалами
работы инспекторов, имеющих положительный опыт, позволяет высказать
определенное суждение о методах и приемах инспектирования. Еще до
выезда в учебное заведение инспектор осуществляет тщательную
предварительную подготовку к инспектированию. Эта подготовка
включает:
- изучение выводов и
предложений по результатам проверки в предыдущий период;
- ознакомление со
статистическими данными о работе ПУ за последние три–пять лет;
- изучение основных
инструктивно-методических материалов и объяснительных записок к
программам; знакомство с расписанием занятий ПУ; определение курсов
и предметов, по которым будут проводиться контрольные работы;
подготовка текстов контрольных работ и схем анализа результатов их
выполнения;
- подбор и обсуждение с
членами инспекторской бригады материалов для проверки практических
работ учащихся, вопросов для устной проверки знаний учащихся и др.;
- составление плана и
памятки для фронтальной проверки работы ПУ;
- распределение обязанностей
между членами инспекторской бригады.
- Проверка ПУ обычно
начинается беседой инспектора с директором, заместителями директора,
старшим мастером, завучем. В ходе этой беседы выясняется, как сами
руководители оценивают учебно-воспитательную работу в ПУ, уровень
преподавания отдельных предметов, работу методических объединений и
т.д. Позднее, в процессе инспектирования, инспекторы делают
заключение, правильно ли руководители ПУ дают оценки, насколько
хорошо они знают вверенное им училище.
- Анализируя совместно с
преподавателями посещение уроков, они отмечают наиболее удачное
применение тех или иных методов и приемов обучения, высказывают
критические замечания, рассказывают об опыте работы других
преподавателей, дают соответствующие рекомендации. Инспекторы
участвуют в работе педсоветов, часто выступают с докладами и
лекциями на совещаниях, конференциях, ведут занятия в ПУ, выступают
в печати. Они оказывают преподавателям большую методическую помощь,
являясь «учителями учителей». Например, убедившись в
недостаточной квалификации учителя, инспектор может сам показать ему
пример того, как следует обучать и воспитывать учащихся, как
провести урок.
- Важным положительным
качеством инспектора является умение терпеливо выслушать собеседника
– преподавателя, родителя, руководителя ПУ; умение разъяснять,
убеждать, но не администрировать. А.В. Луначарский писал, что
необходимыми качествами каждого инспектора являются общительность и
авторитетность, а если он при этом имеет еще и достаточный запас
знаний, то он сможет выполнить свои функции блестяще.
- Процесс инспектирования
строится с учетом принципов научной организации
учебно-воспитательного процесса, к которым относятся:
- планомерность и
ритмичность учебно-воспитательного процесса;
- организация обучения с
использованием опыта передовых педагогов;
- создание благоприятных
условий для работы или их оптимизация;
- воспитание учащихся;
- правильная расстановка
кадров.
- 1. Планомерность и
ритмичность учебно-воспитательного процесса. Этот принцип
предполагает учет прогнозов педагогической науки, планомерный и
систематический анализ результатов деятельности, выявление
недостатков в работе и разработку рекомендаций для учебной работы.
Проведение такой работы необходимо начинать с анализа существующего
положения дел в училище и разработки необходимых рекомендаций.
Вместе с тем важно проследить, насколько соответствует требованиям
научной организации учебно-воспитательного процесса ход разработки
перспективного плана – как разрабатывались его разделы, какой
анализ предшествовал этому, какие научные данные использовались.
- Кроме перспективного
плана, изучается система планирования производственного и
теоретического обучения: соответствие перечней
учебно-производственных работ требованиям программ, планирование
учебно-производственной деятельности, тематическое планирование
изучения программного материала, планы уроков мастеров
производственного обучения и преподавателей, планы работы кабинетов,
а также расписание занятий. При изучении расписания занятий
проверяется, учтена ли в нем необходимость чередования учебных
предметов по степени трудности, объем заданий учащимся на уроках и
на дом. Изучается также учебная нагрузка мастеров и преподавателей
на неделю и учебный год, бюджет времени инженерно-педагогических
работников училища с целью выяснения существующих условий для их
подготовки к урокам, проведения внеклассной работы, повышения
деловой квалификации.
- Для определения
целенаправленности и актуальности решаемых вопросов тщательному
анализу подвергается также плановая и отчетная документация
педагогического совета и методических комиссий.
- При изучении организации
рабочих мест мастеров производственного обучения или преподавателей
анализируется планировка и оснащение их оборудованием и мебелью;
наличие и состояние учебно-наглядных пособий и технических средств,
система их хранения и распределения по темам и урокам; наличие
устройств для демонстрации и использования учебных пособий; наличие
учебной, методической и технической документации; влияние способов
организации рабочего места на затраты учебного времени и на
результативность обучения.
- Организация рабочих мест
учащихся анализируется с целью определения соответствия планировки,
устройства и оснащения требованиям учебного процесса, а также
эстетическим, психо-физиологическим и санитарно-гигиеническим
требованиям. Особое внимание уделяется рациональному размещению на
рабочих местах учащихся инструмента, приспособлений, материалов,
технической документации (с учетом удобства пользования ими при
наименьших затратах времени).
- Далее анализируются
знания, полученные учащимися, степень овладения навыками, выполнение
учебных планов и программ, методы обучения, состояние контроля
учебной работы.
- Большое место в работе
инспектора занимает анализ документов: планов работы преподавателей
и мастеров, классных журналов, протоколов педсоветов, каталогов в
библиотеке, алфавитной книги и других. Конечно, в каждом случае
следует точно определить, с какой целью анализируется тот или иной
документ, иначе можно затратить много времени впустую.
- Например, анализ классного
журнала позволит ответить на ряд вопросов: как выполняются
программы; проводятся ли лабораторные работы и практические занятия;
каков объем домашних заданий; каковы результаты проведенных
преподавателем контрольных работ; как организован опрос; какова
посещаемость и причины пропусков занятий. Сопоставляя списки
учащихся в классных журналах с записями в алфавитной книге, можно
быстро и точно ответить все вопросы о контингентах учащихся.
- 2. Организация обучения с
использованием опыта передовых педагогов, обеспечение наиболее
рационального построения учебных занятий с применением новых форм и
методов учебной работы.
- Следует помнить, что
объективная оценка, данная инспектором, является для большинства
педагогов стимулом к анализу собственной деятельности и началу
творческого поиска. Вместе с тем описание передового опыта в
инспекторских материалах часто является исходным для его обобщения и
распространения.
- Многие преподаватели и
мастера производственного обучения не просто передают готовые
знания, а организуют мыслительную работу учащихся, развивают их
творческую активность. Поэтому преподаватель должен знать, что
включает учебная деятельность учеников, знать модель этой
деятельности и уже на этой основе определить содержание собственной
работы. Задача заключается в том, чтобы сделать передовой опыт
обучения нормой работы каждого профтехучилища.
- Инспекторы должны научить
преподавателей и мастеров делать правильный научно обоснованный
выбор новых методов и приемов проведения урока, творчески
использовать эти методы в целях достижения высокой эффективности
учебно-воспитательного процесса.
- 3. Создание благоприятных
условий для учебно-воспитательной работы или их оптимизация.
- Для нормальной организации
учебной работы необходимы хорошо оснащенные учебные мастерские,
кабинеты, лаборатории, не только отвечающие требованиям эстетики, но
и создающие безопасные условия труда. Создание нормальной
учебно-производственной среды предполагает рациональное освещение,
устройство вентиляции, устранение вибрации, наличие учебного
оборудования, отвечающего возросшим требованиям современной
организации учебного процесса.
- Хорошо известно, какую
важную роль играет цветовой климат в учебном интерьере: цвет
помогает фиксировать внимание на отдельных видах оборудования или
его частях, снижать или повышать зрительное и общее утомление, цвет
создает благоприятные условия для глаз, способствует интенсификации
учебного процесса.
- Одним из показателей
совершенствования учебного процесса считается рациональное
использование учебного времени.
- Экономии времени на уроке,
а также повышению эффективности учебного процесса во многом
способствуют средства механизации, используемые в классе:
механические шторы, дистанционное управление эпидиаскопами и
киноаппаратами, подвижная линейка, быстро убирающийся экран,
световые электрифицированные щиты, универсальные демонстрационные
шкафы, раздвижные доски.
- Важной формой коллективной
работы, формой организации учебно-педагогического процесса и
воспитания учащихся являются собрания, совещания, заседания,
конференции. Однако если они плохо подготовлены и проводятся слишком
часто, это ведет к растрате времени, сил и средств. Необходимо
больше внимания уделять вопросам рационализации проведения собраний,
заседаний и совещаний.
- Таким образом, научная
организация учебно-производственного процесса предполагает создание
таких условий, которые дают оптимальные результаты в
учебно-воспитательном процессе и определяют стиль работы учебного
заведения, основанный на широкой творческой инициативе и
деловитости. Все это надо учитывать при инспектировании работы
учебных заведений системы профтехобразования.
- 4. Воспитание учащейся
молодежи.
- Учебный процесс в целом,
каждый урок, каждое занятие должны в полной мере способствовать
идейной закалке учащихся, воспитанию нравственности, укреплению
сознательной дисциплины, чувства коллективизма, общественной
активности учащихся.
- При инспектировании
профессиональных учебных заведений важно выявить, проводится ли в
училище система воспитательных мероприятий.
- При инспектировании и
изучении опыта воспитательной работы необходимо ознакомиться с
процессом обучения и воспитания отдельных учащихся; проанализировать
передовой опыт лучших преподавателей, мастеров и других работников
ПУ; изучить коллективы и учебные группы, выявить уровень
нравственности и воспитанности учащихся, поступающих в ПТУ,
определить особенности воспитательной работы.
- Инспектор должен выявить,
как преподаватель способствует выработке у учащихся политической
зоркости, умения не только противостоять чуждым взглядам и веяниям,
но и активно бороться с ними, какими методами он добивается высокого
идейно-теоретического уровня уроков, как формирует нравственные
качества: самодисциплину, умение творчески трудиться, критически
относиться к себе, ставить перед собой большие цели.
- 5. Правильная расстановка
кадров, прежде всего руководящих и инженерно-технических работников,
систематическое повышение их квалификации.
- При инспектировании прежде
всего необходимо выяснить, как руководящие работники изучают систему
работы преподавателей и мастеров, насколько их выводы и предложения
соответствуют научно-педагогическим требованиям к
учебно-воспитательному процессу.
- В обязанности руководящих
работников входят:
- подбор и расстановка
кадров, рациональное распределение их функций и обязанностей;
- организация творческого
труда (учет, нормирование, планирование, поиск новых путей обучения
и воспитания);
- личная педагогическая
деятельность;
- общественная деятельность;
- руководство
учебно-воспитательной работой;
- подготовка, посещение и
разбор уроков;
- просмотр тетрадей,
классных журналов, дневников и другой документации;
- беседы с преподавателями и
мастерами, с родителями и учащимися;
- подготовка к проведению
совещаний;
- подведение итогов за
какой-то период времени, анализ и планирование работы.
- Эффективность работы
директора или его заместителя, степень личного влияния того или
другого на состояние и результаты работы ПУ рекомендуется
определять, начиная с выяснения общих данных, характеризующих
деятельность училища. Это позволит оценить уровень
учебно-воспитательного процесса и определить, на какие стороны этой
работы следует обратить особое внимание, какие вопросы необходимо
решать в первую очередь, где внедрение научной организации труда
может быть наиболее эффективным.
- В процессе инспектирования
важно выяснить, как проводится изучение основ научной организации
труда для всех категорий работников системы профтехобразования, как
внедряются новые технологии обучения, как проводятся конференции и
совещания по обмену опытом работы советов, творческих бригад училищ,
как изучается состояние этой работы в других училищах.
- Следует подчеркнуть, что в
век бурного развития науки и техники, теоретическое обучение все
больше принимает практический характер. В связи с этим целесообразно
выяснить, умеют ли преподаватели и мастера пользоваться учебным
оборудованием, техническими средствами обучения, выработан ли у них
навык при пользовании техническими средствами обучения,
совершенствуют ли они организацию и обслуживание рабочих мест.
- Таким образом, можно
кратко сформулировать основные требования, предъявляемые к
инспектированию.
- Оно должно быть:
всеобъемлющим, охватывать все стороны учебно-воспитательного
процесса; планомерным и систематичным, т.е. являться
планомерно-регулируемой системой; целенаправленным, т.е.
предусматривать осуществление конкретных задач; объективным и
доказательным; требовательным, так как учебный процесс должен
отвечать требованиям современного состояния науки и служить
успешному выполнению задач по научной организации
учебно-воспитательного процесса. Инспектирование должно сочетаться с
принятием мер по устранению выявленных недостатков и последующей
проверкой исполнения указаний. В связи с этим целесообразно было бы
ввести в каждом ПУ «Книгу предложений и замечаний
инспектирующих лиц» для записи всех замечаний и предложений,
сделанных инспектором при фронтальной или оперативной проверке.
Введение такой книги даст возможность контролировать, как
устраняются те или иные недостатки.
- Для того чтобы добиться
научной организации учебного процесса, необходимо повысить уровень
инспекционной службы. Инспекторы и методисты должны быть вооружены
новейшими достижениями педагогической науки и передового
производственного опыта.
- Организация работы органов
профтехобразования на основе принципов научной организации
учебно-воспитательного процесса даст возможность создать систему
работы каждого мастера и преподавателя, обеспечить качественную
подготовку квалифицированных рабочих для всех отраслей народного
хозяйства.
С.Я. Батышев
- ИНСТИТУТ
ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ Российской академии образования – это
российский научно-методический центр изучения проблем образования
взрослого населения и адаптации его через образование к условиям
быстро изменяющихся социально-экономических условий страны.
- Институт создан в 1946 г.
как филиал Академии педагогических наук РСФСР в Ленинграде. Его
возглавил доктор педагогических наук, профессор, академик Павел
Никодимович Груздев.
- В 1949 г. филиал
преобразован в Ленинградский научно-исследовательский институт
педагогики. В 1951 г. его директором стал известный психолог, доктор
психологических наук, профессор, академик Борис Герасимович Ананьев.
- В 1960 г. на базе НИИ
педагогики был создан НИИ вечерних (сменных) и заочных
общеобразовательных средних школ, главной задачей которого стала
разработка основ образования работающей молодежи и взрослых,
содержания организационно-педагогических и исторических проблем
обучения.
- Это был первый в мире
институт, систематически и планомерно и сейчас занимающийся
разработкой социальной педагогики взрослых на междисциплинарной
основе.
- Директорами института были
известный педагог В.М. Корсунская (1960–1962),
член-корреспондент АПН СССР А.В. Даринский (1962–1976),
действительный член АПН СССР, доктор экономических наук В.Г. Онушкин
(1976–1997).
- В 1970 г. на базе НИИ
вечерних (сменных) и заочных средних школ был создан Институт общего
образования взрослых.
- Основные направления
деятельности института были связаны с разработкой
организационно-педагогических проблем обучения в разных типах
вечерних школ, мотивации учения, сравнительного образования
взрослых, системы подготовки и повышения квалификации педагогических
кадров.
- В дальнейшем институт
расширяет сферу своей деятельности. Проводятся исследования,
углубляющие концептуальный, с позиции теории непрерывного
образования, подход к изучению различных подсистем образования
взрослых – исследование социально-экономических,
психолого-педагогических проблем непрерывного образования взрослых.
- В 1990 г. направленность
деятельности института на исследование проблем непрерывного
образования взрослых нашла отражение в новом его названии –
НИИ непрерывного образования взрослых. Институт координирует
научно-исследовательскую деятельность ИУУ, ИПК, педагогических
курсов России и СНГ, связан со 123 институтами повышения
квалификации различных отраслей народного хозяйства России.
- Институт связан
совместными исследованиями и информационным обменом с 15 странами
мира, принял участие в разработке ряда международных программ
развития образования взрослых.
- С июля 1992 г. институт
входит в состав Российской академии образования под новым названием
– Институт образования взрослых.
- Как исследовательское
учреждение институт продолжает изучение образовательных возможностей
взрослых, преемственность подсистем непрерывного образования,
устанавливает общественную потребность в образовании взрослого
населения, исследует образовательную деятельность учреждений,
организаций, групп; создает новые технологии образования,
анализирует эффективность различных подсистем образования взрослых.
- Среди новых направлений
исследований можно выделить следующие:
- состояние, тенденции и
прогноз развития образования взрослых в России и других странах;
- развитие образования
взрослых как социального института в современных условиях;
- законодательство об
образовании взрослых;
- государственная политика в
сфере образования взрослых;
- грамотность и
функциональная грамотность, образовательные потребности различных
категорий взрослых;
- рынок образовательных
услуг; переподготовка и повышение квалификации кадров, второе высшее
образование;
- социально-педагогические и
психологические проблемы подготовки и использования кадров сферы
образования взрослых;
- образование как фактор
социальной защиты различных категорий взрослых (безработных,
инвалидов, родителей и др.);
- информатизация образования
взрослых. Новые образовательные технологии;
- управление образованием
взрослых как социальным институтом.
- Институт издает два
бюллетеня: «Образование взрослых» и «Проблемы
непрерывного образования: педагогические кадры», сборники
трудов сотрудников, материалы конференций. Труды сотрудников
публикуются в виде книг, брошюр, статей, учебников, учебных пособий.
- Как
практико-ориентированное учреждение институт осуществляет апробацию,
пропаганду и внедрение новых образовательных моделей и технологий в
разных регионах страны, экспериментально проверяет систему
подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов,
готовит кадры высшей квалификации для различных подсистем
непрерывного образования взрослых (через аспирантуру, докторантуру,
соискательство).
- Институт непосредственно
ведет образовательную деятельность с различными категориями
взрослых. В 1993 г. при институте создан социально-образовательный
центр, целью которого является непосредственная экспериментальная
работа, проверка и дальнейшая отработка результатов научных
исследований, практическая работа с андрагогами, педагогическими
кадрами для взрослых, организация различных курсов. Разрабатываются
программы, учебно-методические пособия для работников сферы
образования взрослых.
- В 1996–1997 гг.
институтом подготовлен модельный закон «Об образовании
взрослых», который принят 6 декабря 1997 г. постановлением
Межпарламентской ассамблеи государств-участников Содружества
Независимых Государств.
В.И. Подобед
- ИНСТИТУТ
ПЕДАГОГИКИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Российской академии образования
создан в 1993 г. (на I этапе он именовался Центром социальной
педагогики) на базе Временного научно-исследовательского коллектива
«Школа-микрорайон».
- В соответствии с
Комплексной программой РАО институт работает в области одного из
приоритетных направлений педагогической науки – социальной
педагогики, научно-педагогического обеспечения практической
деятельности социальных педагогов, социальных работников,
специалистов социальных служб.
- ВНИК «Школа-микрорайон»
заложил основы межведомственной, междисциплинарной, регионально
ориентированной структуры социально-педагогического исследования.
Экспериментальные площадки ВНИКа (их было более 100 в республиках
бывшего СССР) стали базовой основой для создания региональных
представительств Института педагогики социальной работы РАО как
своеобразной общероссийской научной лаборатории по проблемам
социальной педагогики и социальной работы. В настоящее время таких
представительств института в Российской Федерации около 30 (каждое
из которых в своих регионах имеет разветвленную сеть
экспериментальных площадок, научных лабораторий, образовательных
структур, кафедр и т.п.).
- Более 80 вузов страны
включились в процесс профессионализации института социальных
педагогов и социальных работников. В диссертационных советах
развернута работа по подготовке научных кадров высшей квалификации
по проблемам социальной педагогики и профессиональной подготовке
специалистов. Только в совете института за последние 5 лет успешно
защищены 35 кандидатских и 8 докторских диссертаций. В большинстве
своем – это выращенные институтом специалисты из регионов
страны, каждый из которых вносит свой вклад в теоретическую
разработку и практическое решение социальных проблем и защиты
человека.
- При поддержке
Республиканских Министерств образования, здравоохранения, социальной
защиты, органов внутренних дел, департаментов семьи и детства,
губернаторов и глав местных администраций институт успешно
координирует многоплановую работу в различных регионах страны,
ориентируя их научный и практический потенциал на совместное
выполнение Комплексной программы РАО «Социальная педагогика»
(ныне – «Педагогика социальной работы: региональные
системы»), реализацию конкретных исследовательских проектов. В
институте создан уникальный научно-организационный механизм
кадрового обеспечения исследовательской деятельности, объединяющий в
своих проблемных группах ведущих ученых и новаторов
социально-педагогической практики, работающих как в Москве, так и в
региональных представительствах института. Среди них –
академики и члены-корреспонденты РАО, профессора и доктора наук
различных научных дисциплин.
- Институт отказался от
привычных в академических структурах отделов и лабораторий.
Коллектив работает по проектам и на основе многоканального
финансирования. Каждая проблемная группа (их в институте –
семь) включает как ведущих специалистов, работающих на постоянной
основе и совместителей в Москве, так и специалистов из различных
регионов страны, что позволяет более эффективно осуществлять
фундаментальные исследования.
- Разрабатываемые институтом
инновационные модели социальной работы с детьми, молодежью, с
различными категориями семей, с инвалидами, с подростками и
взрослыми, имеющими различного рода зависимости, недуги, с
беженцами, безработными и т.п. – сориентированы на спасение
духовности личности, нравственных ценностей, на концепцию
самоорганизации, самопомощи, активной роли клиента как субъекта
социальной работы.
- Среди опубликованных работ
такие фундаментальные научные труды как: Арнольдов А.И. «Цивилизация
грядущего столетия»; Бочарова В.Г. «Педагогика
социальной работы»; «Теория и практика социальной
работы: отечественный и зарубежный опыт» (в 2-х томах);
«Обучение социальной работе: состояние и перспективы»,
отв. ред. В.Г. Бочарова; «Социальная защита семьи: современная
ситуация, проблемы, пути решения» (в 2-х томах); «Обучение
социальной работе в России» (в 6-ти томах);
«Допрофессиональная подготовка и начальное профессиональное
образование социальных педагогов»; «Методология и
технология комплексного социально-педагогического исследования»;
Морова Н.С. «Теория и практика социально-педагогической
реабилитации детей-инвалидов»; «Социально-педагогический
колледж» (в 2-х томах) и др.
- Издано свыше 100
научно-методических пособий, разработок, представляющих собой
педагогически ориентированные модели социальной работы с различными
группами населения – как с социально перспективными, так и с
эксклюзивными (дети-инвалиды, безработные, беженцы, бывшие
военнослужащие и их семьи и др.), а также варианты моделей
образовательных и других социальных учреждений как открытых
воспитательных систем.
- Институт пользуется
заслуженным авторитетом как в России, так и за рубежом. Он достойно
представляет нашу страну в таких авторитетных международных
сообществах, как «Международная Федерация коммьюнити и
общинных центров», «Международная Федерация социальных
работников», «Международная ассоциация Школ социальной
работы» и др. На последнем Всемирном Объединенном Конгрессе
этих ассоциаций институт вместе с 30 его региональными
представительствами была проведена коллективная презентация
Российского опыта социальной работы.
В.Г. Бочарова
- ИНСТИТУТ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Российской академии
образования существует с 1963 г.; является головной научной
организацией по выполнению государственных и академических программ
в области профессионального образования.
- Институт проводит
исследования по следующим направлениям:
- 1. Методология
профессионально-технического образования: методология и логика
развития профессиональной педагогики как науки; методология
моделирования профессионально-технических, психолого-педагогических
объектов, процессов и технологий; разработка терминологического
аппарата профобразования и профессиональной педагогики; методология
и теория многоуровневого построения системы профессионального
образования; методология технического знания и его реализация в
содержании общетехнических и специальных предметов; разработка
методик комплексных исследований и методик теоретического и
производственного обучения; прогнозирование научных проблем, системы
профессионального образования, типов учебных заведений; методология
маркетинговых исследований.
- 2. Социально-экономическое
направление: принципы и методы прогнозирования развития
профессионального образования квалифицированных рабочих и
специалистов; прогнозирование развития
профессионально-квалификационной структуры рабочих, специалистов,
классификация рабочих профессий и специалистов; спрос и предложения
на образовательные услуги, технология предпринимательской
деятельности в профессиональной школе; научное обоснование
инфраструктуры профессионального образования; типология учебных
заведений; интеграция профессий и разработка классификаторов
профессий, разработка и внедрение методик формирования экономических
нормативов подготовки квалифицированных рабочих; обоснование
развития инфраструктуры профессионального образования; кооперация
учебных заведений с производственными структурами в условиях
самофинансирования и самоокупаемости.
- 3. Педагогическое
направление: методолого-теоретические основы социализации и
профессионализации личности; интенсификация информационных
педагогических технологий при подготовке рабочих по интегрированным
группам профессий; проектирование прогностической модели развития
профессионального образования; оптимизация педагогических систем
профессионального обучения; критерии оценки эффективности
учебно-производственной деятельности училищ; научное обоснование
системы управления профессиональными учебными заведениями;
дифференциация и индивидуализация профессионального образования на
основе применения ЭВТ; организационные формы и методы повышения
квалификации и переподготовки рабочих, специалистов и
инженерно-педагогических работников; многоуровневая система
профессиональной подготовки; разработка типовых моделей учебников
для подготовки квалифицированных рабочих и специалистов; разработка
оптимальных вариантов сочетания активных форм, методов и средств
обучения и воспитания; интегративно-модульная система
профессионального образования; профессиональное воспитание.
- 4.
Психолого-физиологическое направление: взаимосвязь психологических,
социальных и физиологических факторов становления личности
квалифицированного рабочего; профессиональная ориентация, профотбор
и профадаптация в условиях рынка труда; психофизиологические основы
профессионального обучения по группам профессий; профессионализм
педагогической деятельности преподавателей и мастеров
производственного обучения профессиональных учебных заведений;
создание социально-психологической службы и внедрение методик
обучения профессиональному мастерству в условиях училищ,
межотраслевых комплексов с учетом психолого-физиологических
требований к трудовой и профессиональной подготовке; разработка
методик профориентации учащихся в учебной и внеучебной деятельности.
- За 35 лет
научно-исследовательской деятельности институтом подготовлено более
1700 работ (монографий, сборников научных работ, учебников, учебных
и методических пособий, методических рекомендаций,
учебно-программной документации, материалов съездов и конференций).
- Аспирантура и докторантура
института ведут подготовку научных кадров (докторов и кандидатов
наук) по общей педагогике, теории и методике профессионального
образования для России, стран СНГ, Вьетнама, Польши и др. В
диссертационном совете института защищено 44 кандидатских и 10
докторских диссертаций.
- Большой вклад в создание и
развитие института внесли такие ученые, как академик РАО, д.п.н.,
профессор Беляева А.П., чл.-корр. АПН СССР, д.п.н. Думченко Н.И.,
чл.-корр. РАО, д.п.н., профессор Кузьмина Н.В., доктора
педагогических наук Шильникова А.Е., Федорова О.Ф., Шапкин В.В.,
Гейжан Н.Ф., Александрова Н.М., Гуторов Г.С., Соколов А.Г., Зюбин
Л.М., Климов Е.А., Шеменский Г.И., д.м.н. Алишев Н.В., д.э.н. Лукин
Г.И., д.э.н. Иванов Г.А., кандидаты педагогических наук Баев С.Я.,
Ивлиева И.А., Куприянов А.А., Маркелова В.А., Скородумов Н.М.,
Бастов В.Ф., Сопин В.И. Збаровский В.С., Чахоянц В.Э., Егупов Л.Ф.,
Кононович Ю.А., Волкова Н.Н., Крылов А.А., Василевская А.М.,
Варковецкая Г.Н., Дюртеева О.Я., Шварц Л.Н. и др.
А.П. Беляева
- ИНСТИТУТ
РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Министерства общего и
профессионального образования Российской Федерации создан 14 апреля
1994 г. на базе Института профессионального образования и
Научно-методического центра профессионального образования.
- ИРПО определен приказом
Минобразования России как головная научная организация по разработке
проблем развития начального профессионального образования,
государственных стандартов и учебных программ в этой сфере
образования, координации работы региональных научных и
учебно-методических организаций.
- ИРПО в тесной взаимосвязи
с регионами осуществляет научно-методические разработки и повышение
квалификации руководителей, специалистов органов управления,
методических служб и образовательных учреждений начального
профессионального образования.
- При институте
функционирует аспирантура, что позволяет готовить научные кадры
высшей квалификации.
- Основными направлениями
деятельности ИРПО являются:
- прогнозирование и научное
обеспечение развития начального профессионального образования в
Российской Федерации;
- разработка государственных
образовательных стандартов и примерных образовательных программ
начального профессионального образования и подготовки
квалификационных требований, обеспечивающих востребованность рабочих
на рынке труда;
- формирование единой
образовательной программы среднего (полного) общего и начального
профессионального образования; разработка новых моделей управления и
финансирования учреждений начального профессионального образования;
- анализ качества начального
профессионального образования;
- разработка и реализация
инновационных проектов в области начального профессионального
образования;
- создание информационной
системы начального профессионального образования;
- разработка вариативных
моделей развития региональных систем начального профессионального
образования.
И.П. Смирнов
- ИНСТИТУТ
СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ создан в 1975 г. в г.
Казани. Первоначально назывался Научно- исследовательский институт
профессионально-технической педагогики Академии педагогических наук
СССР (НИИ ПТП АПН СССР), директор – М.И. Махмутов, в 1990 г.
преобразован в Научно-исследовательский институт среднего
специального образования Академии педагогических наук СССР (НИИ ССО
АПН СССР), с 1992 г. – Институт среднего специального
образования Российской академии образования (ИССО РАО), директор
Г.В. Мухаметзянова, а с 1998 г. – Институт среднего
профессионального образования Российской академии образования (ИСПО
РАО).
- Сегодня структура
института включает лаборатории теоретических и прикладных
исследований; методологии и теории среднего профессионального
образования; гуманитарной подготовки; естественно-математической и
общеспециальной подготовки; психологии; среднего профессионального
образования; теории и истории социальной педагогики и социальной
работы. В институте имеется информационно-издательский центр,
аспирантура и докторантура, где обучается более 60 человек, два
успешно функционирующих специализированных совета: по защите
докторских и кандидатских диссертаций по теории и истории педагогики
и методики преподавания общетехнических дисциплин, по защите
кандидатских диссертаций по социальной психологии. В советах
защищено 35 докторских и 250 кандидатских диссертаций, более 90 из
них выполнены аспирантами и соискателями института.
- На базе ИСПО РАО созданы и
успешно функционируют: Поволжское отделение РАО, в состав которого
входят 15 ассоциированных членов, Социально-юридический институт,
Республиканский центр дистанционного и целевого обучения.
- Общая численность
сотрудников на начало 1998 г. – 88 человек, в составе
института два действительных члена РАО, два члена-корреспондента
РАО, доктора наук, более 20 кандидатов наук.
- За годы существования
учеными ИСПО РАО разработаны теории, получившие признание
исследователей и практиков. К ним относятся теория методов
проблемного обучения и теория современного урока (М.И. Махмутов). За
книгу «Современный урок» автору присуждена премия им.
Н.К. Крупской. В московских издательствах вышли книги:
«Межпредметные связи в ПТУ» (М.И. Махмутов, А.З.
Шакирзянов), «Социально-педагогические основы управления:
руководитель и педагогический коллектив» (Р.Х. Шакуров),
«Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся
СПТУ» (О.С. Гребенюк), «Формы и методы
общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания
учащихся средних проф-техучилищ» (А.И. Власенков, Л.А. Волович
и др.) и др. Научной заслугой института явилась разработка проблемы
взаимосвязи и интеграции общего и профессионального образования
(М.И. Махмутов, И.Я. Курамшин, А.А. Кирсанов, В.С. Безрукова и др.):
обоснована логика взаимосвязи общеобразовательных знаний с
техническими, обоснованы дидактические и методические условия
интеграции общеобразовательных знаний по физике, математике, химии с
техническими в курсах материаловедения, технологии машиностроения,
электротехники. Вкладом в науку являются исследования по
эстетическому воспитанию в системе профтехобразования (Л.А.
Волович), по социальной психологии (Р.Х. Шакуров), по самоуправлению
(М.И. Рожкова). Большое внимание уделялось методике преподавания
курсов химии (И.Я. Курамшин и др.), физики ([А.А. Пинский], О.С.
Гребенюк и др.), общетехнических дисциплин (А.З. Шакирзянов, И.А.
Халиуллин и др.).
- В настоящее время (1998)
ИСПО РАО разрабатывает проблемы научно-методического обеспечения
системы среднего профессионального образования (руководитель Г.В.
Мухаметзянова).
- В институте существуют
научные школы, которые имеют собственные научные направления и
концепции. Так, академик Р.Х. Шакуров разрабатывает новую
психологическую концепцию деятельности: системно-динамический
подход; чл.-корр. Л.А. Волович – поливариативную модель
гуманитаризации профессионального образования; проф. Г.И. Ибрагимов
– концепцию концентрированного обучения; академик Г.В.
Мухаметзянова и д.п.н. В.Ш. Масленникова – теорию социальной
педагогики; проф. П.Н. Осипов – социально-экономическую
обусловленность требований к личности; чл.-корр. Н.М. Таланчук –
новую концепцию воспитательного процесса.
- Перспективные проблемы
исследований института: теоретическое обоснование нового качества
среднего профессионального образования; научные основы интеграции
среднего профессионального и высшего образования; комплексное
научно-методическое обеспечение реализации стандартов среднего
профессионального образования; система проектирования содержания
многоуровневой профессиональной подготовки в ССУЗе; теория и
технология проектирования воспитательной системы в ССУЗе и др.
Г.В.
Мухаметзянова
- ИНСТРУКТАЖ
(от франц. instruire – обучать, наставлять) – вид
объяснения и предъявления задания преподавателем. Включает элементы
беседы, показ приемов работы, порядка действий, демонстрацию
предметов труда, технологических процессов, а также продуктов труда
(готовых изделий, деталей), наглядных пособий и др. Методика И.
зависит от типа и формы обучения. По содержанию обычно
подразделяется на вводный, текущий и заключительный.
- Вводный И. имеет целью
ознакомить учащихся с содержанием предстоящей работы и средствами ее
выполнения (оборудованием, инструментом, приспособлениями и т.п.);
объяснить и показать техническую документацию и требования, которым
должен удовлетворять продукт труда; приемы и последовательность
выполнения работы в целом и отдельных ее частей, правила и способы
контроля, технику безопасности; предупредить о возможных ошибках.
Особое место занимает демонстрация преподавателем выполнения
отдельных операций, в том числе расчлененный или замедленный показ.
В необходимых случаях И. проводится с использованием моделей, схем,
таблиц и т.п., а также учебного кино.
- Главное значение вводного
И. – помощь учащимся в организации собственно учебной
деятельности, сознательном усвоении особенностей рациональных
способов выполнения работы. Он способствует правильному формированию
навыков и умений, воспитанию аккуратности, бережливости, точности.
Проводится как перед производительным трудом, так и перед
тренировочными упражнениями, работой с раздаточным материалом,
постановкой физических, химических и биологических опытов, перед
самостоятельной учебной работой с книгами, справочной литературой и
т.п. (см. Вводный инструктаж).
- Текущий И. проводится по
усмотрению преподавателя или по просьбе учащихся и является, как
правило, индивидуальным. В планах занятий выделяется часть времени
на этот вид работы, в основе которой – анализ наиболее часто
встречающихся ошибок и затруднений. Таким образом, планирование И.
должно учитывать результаты систематического и дифференцированного
наблюдения преподавателя за работой каждого учащегося. Текущий И. не
должен сводиться к работе с неуспевающими, его нужно использовать
для закрепления ряда умений и навыков всей группой учащихся (см.
Текущий инструктаж).
- Заключительный И. обычно
проводится в форме беседы. При этом разбираются типичные недостатки,
имевшие место в работе учащихся. Преподаватель, подводя итоги
выполнения учебных заданий, может ставить перед учащимися вопросы по
программе и отвечать на возникшие вопросы. Такая беседа помогает
учащемуся критически и объективно оценить результаты работы. При
заключительном И. могут даваться задания, указания и рекомендации по
подготовке к очередному этапу обучения (см. Заключительный
инструктаж).
- При проведении И.
применяется учебно-техническая документация: учебные рабочие
чертежи, эскизы и т.п., карточки-задания, инструкционные и т.п.
карты, содержащие схемы, рисунки, чертежи, фото. К достоинствам этой
формы И. относится возможность многократного использования
инструкционного материала каждым учащимся в отдельности и в любое
время; тщательно продуманная формулировка указаний. Использование
инструкционных карт – составная часть вводного и текущего И.
Они эффективны при объяснении последовательности выполнения всей
работы, когда ее элементы или отдельные операции известны учащемуся
(сборочные и монтажные инструкции, технологические карты и т.п.), а
также для сообщения справочных данных, дополнительных сведений и
указаний. Учащимся среднего и старшего возраста инструкционные карты
могут служить пособием для самостоятельного изучения и
совершенствования приемов выполнения работы, средством активизации
овладения навыками.
- Лит.: Шапоринский С.А.
Вопросы теории производственного обучения. – М., 1981;
Казакевич В.М., Поляков В.А., Ставровский А.Е. Основы методики
трудового обучения. – М., 1983.
С.А.
Шапоринский
- ИНСТРУКТОР
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ (от лат. instructor –
устроитель) осуществляет на предприятии профессиональную подготовку
квалифицированных рабочих и их воспитание. Различают штатных И.п.о.,
освобожденных от выполнения других работ, и И.п.о., не освобожденных
от выполнения своей основной работы. И.п.о. должен иметь как
специальную, так и общеобразовательную подготовку, высокую общую
культуру.
- Обучение рабочей профессии
определенного уровня квалификации ставит перед И.п.о. две основные
задачи: 1) вооружить обучаемых знаниями и умениями, наиболее
рациональными способами и приемами, необходимыми для выполнения
различных операций и работ; научить пользоваться технической
документацией; 2) воспитать у молодых рабочих готовность сознательно
и активно бороться за высокую производительность труда, отличное
качество выполняемой работы, высокую дисциплину, за честь своего
предприятия, цеха.
- И.п.о. сочетает задачи
обучения с требованиями производства, добивается последовательного и
полного изучения всех тем учебной программы, всех трудовых приемов и
способов при выполнении операций. Особое внимание И.п.о. обращает на
соблюдение учеником технических условий и технологических режимов,
на выполнение норм выработки. В необходимых случаях поправляет его,
повторно объясняет и показывает приемы работы. На протяжении всего
процесса обучения И.п.о. приучает ученика контролировать свои
действия, поддерживает у него интерес к работе, а в ходе ее
выполнения устанавливает, ясна ли ему поставленная задача, оказывает
помощь в ее решении, предупреждает типичные ошибки, проводит
инструктажи.
- И.п.о. разрабатывает
рабочий план производственного обучения. В плане указывается
последовательность изучения приемов, операций и видов работ,
определяются количество часов на каждую тему и сроки ее изучения.
Рабочий план И.п.о. утверждается отделом технического обучения
предприятия. Этот отдел обеспечивает И.п.о. программами по
теоретическому и производственному обучению и другой учебной
документацией, учебными пособиями, проводит методический инструктаж,
направляет на курсы повышения производственной и педагогической
квалификации.
- Аттестация И.п.о. и оплата
за обучение прикрепленных к ним учеников также проводится этим
отделом.
С.Я. Батышев
- ИНСТРУКЦИОННАЯ
КАРТА – один из документов письменного инструктирования
учащихся в процессе производственного обучения.
- И.к. применяются, как
правило, при освоении (отработке) основ профессии – трудовых
приемов, операций, функций, раскрывают рациональную
последовательность их выполнения, содержат инструктивные указания и
пояснения о правилах, средствах, способах исполнения, контроля и
самоконтроля осваиваемых трудовых приемов и операций, способов
выполнения разборочных, сборочных, регулировочных и наладочных
работ.
- И.к. разрабатываются
мастерами производственного обучения. И.к. массового использования и
для массовых профессий: для изучения общеслесарных,
слесарно-сборочных, токарных, фрезерных, столярных, строительных
отделочных, электромонтажных операций, а также работ по разборке,
сборке, регулировке сельскохозяйственных машин и автомобилей
разработаны и изданы централизованно.
В.А. Скакун
- ИНСТРУКЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ
КАРТА – один из документов письменного инструктирования
учащихся в процессе производственного обучения.
- И.-т.к. используются при
обучении учащихся в учебных мастерских выполнению работ комплексного
характера. Они раскрывают наиболее целесообразную в учебных условиях
технологическую последовательность (технологию) выполнения
учебно-производственных работ, технологические режимы, применяемые в
работе средства (оборудование, рабочие и контрольно-измерительные
инструменты, приспособления и другую оснастку), технические
требования к качеству (промежуточные и итоговые), также содержат
инструктивные указания и пояснения о правилах, рациональных способах
и особенностях выполнения технологических операций и отдельных
переходов.
- И.-т.к. разрабатываются,
как правило, непосредственно в учебном заведении и используются
преимущественно на начальных этапах выполнения учащимися несложных
работ комплексного характера. На более поздних этапах
производственного обучения при выполнении учащимися сложных
учебно-производственных работ применяются технологические карты,
раскрывающие только технологию и средства выполнения
учебно-производственных работ, не содержащие инструктивных указаний.
В.А. Скакун
- ИНТЕГРАЦИЯ
(лат. integratio – восстановление, восполнение от integer –
целый) – 1) объединение дифференцированных частей и функций
системы, организма в целое; 2) процесс сближения и связи наук,
происходящей наряду с процессами их дифференциации.
- И. – объединение в
целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо
единства; в теории систем – состояние взаимосвязи отдельных
компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние.
- Исходя из этого дается
следующее обобщенное определение понятия «интеграция»:
«Интеграция современной науки – это диалектически
взаимосвязанный с дифференциацией процесс взвимопроникновения на
общей социально-гносеологической и логико-методологической основе
структурных элементов (научной деятельности, информации и
методологии) различных отраслей знания, сопровождающийся ростом их
обобщенности и комплексности, уплотненности и организованности».
- Опираясь на эти понятия,
можно заключить, что в современных условиях интеграция представляет
собой взаимопроникновение и взаимообогащение всех основных сфер
труда и общественной деятельности на базе социально-экономического
развития. В условиях ускорения научно-технического прогресса она
ведет к изменению характера и содержания труда, обобщению и
совмещению профессий и специальностей, возникновению новых и
универсальных, интегрированных профессий. В результате от будущих
рабочих и специалистов требуются разносторонние и интегрированные
знания.
- Интеграционные процессы
определяют переход профессиональных учебных заведений от
узкоспециализированного обучения к обучению по группам профессий и
профессиям широкого профиля. Осуществляя единую образовательную
политику, важно обеспечить единый уровень профессионального
образования независимо от форм подготовки.
- Совершенствование
профессионального образования рабочих и специалистов не может идти
по пути одностороннего увеличения доли теоретического обучения в
общем объеме, поскольку овладение навыками и умениями
квалифицированного труда требует длительного и сложного
практического, производственного обучения. Важно добиться не столько
количественных, сколько качественных изменений. Реализация принципа
единства теоретического и производственного обучения при
дидактическом моделировании и техническом обеспечении учебного
процесса представляет собой качественно новую задачу формирования
групп учебных профессий и подготовки будущих рабочих и специалистов
по интегрированным группам. Для решения этой задачи требуется
конструктивное совершенствование организационной, содержательной и
процессуальной сторон обучения.
- Группировка рабочих
профессий предполагает следующие уровни интеграции: 1)
общепроизводственный – профессиональная подготовка
межотраслевого характера по сквозным профессиям на основе реально
существующей межотраслевой интеграции в науке, технике и
производстве; 2) общеотраслевой – подготовка по профессиям
широкого профиля, общим для всей отрасли; 3) общепрофессиональный –
подготовка по профессиям широкого профиля и смежным профессиям
отдельных производств внутри отрасли; 4) частнопрофессиональный –
подготовка по группам и отдельным профессиям узкого профиля. Такая
интеграция будет способствовать созданию групп учебных профессий и
давать более высокий уровень квалификации выпускникам.
- Теоретическое обоснование
и практическое воплощение многоуровневой системы подготовки дают
возможность наиболее целесообразно отрегулировать государственную
систему трудоустройства выпускников в соответствии с уровнем
полученной профессиональной подготовки, изменить сложившиеся
нежелательные установки родителей, общественности, самих учащихся на
получение рабочей профессии, повысить ее престижность, сформировать
у выпускников осознанную готовность к производительному труду в
выбранной сфере деятельности.
- Исходя из
методологического положения о том, что объем и содержание
образования определяются взаимосвязанными социально-экономическими,
производственно-техническими, психолого-физиологическими и
медицинскими факторами, единый обязательный уровень содержания
профессионального образования (стандарт) моделируется как
необходимый базисный профессионально-квалификационный потенциал, без
которого невозможно овладение специальностью на современном и
перспективном уровнях развития научно-технического прогресса.
- Интеграция
профессиональной подготовки охватывает основные звенья деятельности
профессиональных училищ, лицеев, колледжей, вузов. Учитывая влияние
интеграционных процессов в технике и производстве, компьютеризацию
образования, объективную необходимость подготовки рабочих и
специалистов по группам профессий, следует расширить
материально-техническую базу, создавая укрупненные центры при
профессиональных училищах, межотраслевых, отраслевых
учебно-профессиональных комплексах, цехах, участках, автоматических
технических линиях. Это повлечет за собой пересмотр технологии и
организационной структуры производственного обучения в органическом
сочетании с другими видами образования.
А.П. Беляева
- ИНТЕГРАЦИЯ
РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙ – социально-педагогическая категория,
обозначающая процесс и результат новообразования целостности группы
профессий, которая обладает системными качествами межотраслевого,
отраслевого и внутриотраслевого взаимодействия, конвергенции и
дивергенции профессий, а также механизмами взаимосвязи и изменения
трудовых функций рабочего, содержания и структуры профессиональной
подготовки, обусловленных обратной связью образуемых системных
средств и качеств профессиональной деятельности.
- В основу интеграции
профессиональной подготовки положены четыре характеристики общности:
социально-экономическая, научно-техническая, дидактическая и
психофизиологическая. Социально-экономическую общность характеризуют
качества личности, степень автоматизации и механизации труда,
отраслевая и межотраслевая принадлежность профессии;
научно-техническую – принципы действия машин и механизмов,
сходство технических объектов, закономерности технологических
процессов; дидактическую – объем и содержание
общеобразовательных, общетехнических, специальных предметов и
производственного обучения, содержание учебников, учебных и
методических пособий, соответствие формам, методам, средствам
обучения; психофизиологическую – качества личности,
необходимые для успешного выполнения деятельности, условия приема,
переработки и принятия информации и решений, параметры умственной и
исполнительно-двигательной деятельности, физиологические данные
организма, основные медицинские противопоказания.
- Группировка рабочих
профессий и определение квалификационной структуры осуществляются на
четырех уровнях обобщения: общепроизводственном, общеотраслевом,
общепрофессиональном и частнопрофессиональном. Первый из них
предусматривает подготовку межотраслевого значения по сквозным
профессиям на основе реально существующей межотраслевой интеграции в
науке, технике и на производстве. На втором (общеотраслевом) уровне
готовят рабочих по профессиям широкого профиля, общим для всей
отрасли. Третий (общепрофессиональный) уровень обеспечивает
подготовку рабочих по профессиям широкого профиля и смежным
профессиям отдельных производств внутри отрасли. На четвертом
(частнопрофессиональном) уровне подготавливаются рабочие по группам
профессий и отдельным профессиям узкого профиля.
- Межотраслевая и отраслевая
интеграция производства усиливают И.р.п., что объективно требует
расширения профиля подготовки молодых рабочих. Узкопрофильная
специализация не удовлетворяет требованиям научно-технического
прогресса с точки зрения эксплуатации техники и технологии
производства, его организации. Формирование принципиально новой
профессионально-квалификационной структуры рабочих возможно на
основе интеграции узкопрофильных профессий в новые укрупненные
группы. Это позволит удовлетворить потребности производства, решить
комплекс насущных проблем экономического, социального и
педагогического значения.
- В настоящее время выделены
следующие направления в И.р.п.:
- совмещение профессий
наукоемких производств и сферы услуг при подготовке
конкурентоспособных рабочих, служащих и специалистов по новым видам
деятельности, требующим знания менеджмента, маркетинга и основ
малого бизнеса;
- расширение видов
деятельности за счет совмещения функций рабочих основных профессий и
специальностей, входящих в единый технологический цикл (например,
«маляр-штукатур-плиточник»);
- переход на более высокую
ступень деятельности в связи с совершенствованием используемого
оборудования (например, станочник становится оператором станков с
ЧПУ).
- Лит.: Краткий толковый
словарь по профессиональному образованию / Под общ. ред. А.П.
Беляевой. – СПб, 1994.
- ИНТЕГРАЦИЯ
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ – процесс упорядочения, согласования и
объединения (поглощения, слияния, объединения, сближения) отдельных
структур и функций системы в целостный организм, в том числе и
другого качества.
- Она может осуществляться
на основе административного принуждения, экономической выгоды или
сходства интересов, целей и ценностей индивидов, групп, классов,
организаций, государств.
- Существует большое
разнообразие форм интеграции – от политической, военной до
экономической. Последняя форма связана с экономическими интересами
нескольких производителей товаров или услуг, в том числе
образовательных, в их сближении или объединении для повышения
конкурентоспособности, естественного стремления к полной или
частичной монополизации отдельных секторов рынков товаров или услуг
и для сокращения издержек на их производство.
- Экономическая интеграция в
образовании может быть связана с объединением отсталых
нерентабельных учебных заведений, воспроизводящих безработицу среди
своих выпускников, с учебными заведениями, удовлетворяющими рыночный
спрос на образовательные услуги, что обеспечивает снижение
безработицы среди молодежи и взрослого населения (оценка
целесообразности интеграции по конечному результату деятельности).
Такая интеграция, как правило, дает и другие эффекты: повышение
качества обучения, рост внебюджетных доходов и спроса потребителей
на образовательные услуги, повышение эффективности использования
кадрового и материального потенциала интегрируемых учебных
заведений, их расширенное воспроизводство за счет реновации
внебюджетных доходов в основные фонды, оплату расходов на повышение
квалификации и переквалификацию инженерно-педагогических кадров,
доплаты за участие в коммерческой деятельности и т.д.
- И.у.з. региональной
системы образования может быть вертикальной и горизонтальной. В
первом случае объединяются учебные заведения различных типов и
уровней – дошкольные учреждения, общеобразовательные школы
(гимназии), профессиональные училища (лицеи), техникумы (колледжи) и
вузы. Примером такой интеграции может служить научно-образовательный
комплекс (НОК) в г. Гатчине Ленинградской области, в состав которого
входит академическая гимназия, профессиональный лицей и
Ленинградский областной институт экономики и финансов. Во втором
случае объединяются учебные заведения одного уровня региональной
системы образования – общего образования или начального, или
среднего, или высшего профессионального образования.
- Интеграция
профессиональных училищ (лицеев) должна осуществляться на общих и
частных принципах. К первым относятся:
- объединение в целое без
потери самостоятельности;
- объединение с частичной
потерей самостоятельности;
- объединение в новое
образование (поглощение), с новым качеством, которое обладает
чертами, отличающимися от любого ранее существующего образования.
- Ко вторым следует отнести
следующие:
- принцип выделения базового
училища как ядра интеграции нескольких профессиональных училищ
(лицеев). Базовое училище определяется методом сравнения результатов
учебно-хозяйственной деятельности интегрируемой группы училищ по
критерию эффективности их функционирования;
- принцип диверсификации
профилей обучения интегрируемых учебных заведений профессиональной
школы под спрос на региональных рынках труда и образовательных
услуг;
- принцип реструктуризации
сети профессиональных училищ (лицеев) в результате их интеграции и
диверсификации по профилям обучения, реконструкции
учебно-материальной базы и сдвигов в профессиональном составе
инженерно-педагогических кадров и уровне их профессиональной
компетенции.
- Горизонтальная интеграция
учебных заведений начального профессионального образования
осуществляется в три этапа.
- На первом этапе
региональное управление общим и профессиональным образованием
принимает решение об интеграции училищ на основе сравнительной
оценки эффективности использования в их учебной и
финансово-хозяйственной деятельности кадрового и материального
потенциала профессиональных училищ (лицеев). При этом определяются
объекты интеграции и выделяется базовое училище для реализации этого
процесса. Оно определяет стратегию и тактику интеграции, а также
новую структуру управления и стратегию диверсификации профилей
обучения. Из совокупности училищ, подлежащих интеграции, базовое
училище выделяется активной работой на рынках труда и
образовательных услуг, высоким коэффициентом трудоустройства своих
выпускников и значительными, по сравнению с другими интегрированными
училищами, внебюджетными доходами.
- Очевидно, что базовое
училище выбирается по наибольшему значению интегрированной оценки
эффективности функционирования и на базе экономических интересов
нескольких училищ, т.е. на уровне первичного звена управления общим
и профессиональным образованием в регионе. Однако решение и в этом
случае принимает учредитель – региональное управление
образованием.
- На втором этапе базовое
училище проводит детальный анализ учебно-хозяйственной деятельности
интегрируемых училищ по профилям обучения и эффективности
использования кадрового и материального потенциала, а также
финансовых ресурсов.
- Выбор специализации
интегрированного училища осуществляется по критерию трудоустройства
выпускников училищ, подлежащих интеграции, наращивания внебюджетных
доходов и повышения эффективности использования кадрового и
материально-технического потенциала.
- Поскольку к
трудоустроенным выпускникам учебного заведения начального
профессионального образования следует отнести и молодых рабочих,
поступивших на дневные отделения вузов и техникумов, то оценке
подлежит и структура трудоустройства выпускников училищ.
Г.И. Лукин
- ИНТЕГРИРОВАННОЕ
ОБУЧЕНИЕ НА ПРОИЗВОДСТВЕ – система профессиональной
подготовки рабочих высокой квалификации, сущность которой
заключается в формировании навыков и умений, необходимых для
реализации технологических процессов. Каждое умение рассматривается
с позиций, отражающих целостный характер умственно-образной и
практической деятельности: научно-технических знаний, техники
безопасности, конкретной экономики и организации труда.
- В отличие от традиционного
обучения, основанного на принципах «от частного к общему или
технологической последовательности», И.о. основано на
дедуктивно-индуктивном подходе. На начальном этапе обучения
создается целостный образ-схема технологического процесса, как
графическое представление последовательности решения задач,
логически связанных с самим процессом и возможными отклонениями. Так
реализуется дедуктивный компонент подхода.
- Сформировав четкое
представление о структуре задач, переходят к освоению
последовательности операций, как бы наполняя осознанную схему
осмысленным порядком действий. На данном этапе реализуется
индуктивный компонент.
- Организация И.о.
предусматривает выполнение следующих этапов:
- формирование группы
разработчиков программы обучения;
- дидактический анализ
профессиональной деятельности рабочего;
- разработка комплекса
учебно-технологических пособий и подготовка мастеров
производственного обучения;
- проведение учебного
процесса;
- оценка результатов и
эффективности обучения.
- Формирование группы
разработчиков программ И.о. начинается в рамках подразделения по
подготовке работников предприятия с обучения методистов-аналитиков,
разработчиков учебно-методических пособий, видеооператора,
художника, фотографа, специалиста по компьютерной верстке. Функции
некоторых специалистов можно объединить. Указанные специалисты
представляют постоянную часть группы. Переменная часть представлена
инженерно-техническим персоналом, привлекаемым к участию в
разработке конкретной программы.
- Дидактический анализ
профессиональной деятельности рабочего осуществляется не только по
процедурам технологических процессов, которые он реализует в ходе
выполнения производственных заданий, что является основой
традиционного подхода. Помимо этого для организации И.о. необходимо
самым тщательным образом проанализировать коммуникационные связи,
проблемы взаимодействия, данные отдела технического контроля –
частоты того или иного вида брака, признаки, причины, в том числе
брак, обнаруженный на последующих этапах производства и при
эксплуатации.
- Необходимо изучить
информацию отдела техники безопасности, планово-экономического
отдела; информацию службы энергетика, подразделений наладки и
ремонта оборудования; выявить элементы совершенствования или
изменений в технологическом процессе; изучить вопросы расчета
заработной платы и т.д.
- На этом материале
создается программа И.о., состоящая из трех частей: теоретического
раздела, лабораторно-производственного раздела и производственной
практики.
- Организация занятий в
течение первых двух – четырех недель (в зависимости от объема
программы) осуществляется с отрывом от производства. Группа состоит
из 5–7 человек.
- Все занятия как
теоретические, лабораторно-производственные, так и производственную
практику проводит мастер-инструктор производственного обучения в
течение всего рабочего дня.
- Первые 2–3
академических часа занятий проводятся в учебном кабинете,
последующие 5–6 ч – на учебно-производственном участке,
где отрабатываются приемы выполнения операций, коммуникационные
связи, взаимодействие, рассматриваются нештатные ситуации,
проводится практическое диагностирование состояния узлов и деталей.
- В то время как один из 5–7
обучающихся выполняет производственные операции, другие наблюдают и
анализируют с мастером его ошибки или выполняют отдельные
самостоятельные задания по разборке-сборке узлов, изучая при этом
технологическую последовательность операций.
- Основу интегрированного
обучения представляет комплекс учебно-методических пособий:
учебно-методическое пособие преподавателя, конспект учащегося,
комплект контрольных вопросов, методические указания инструктору по
организации лабораторно-производственных занятий, производственной
практики; учебный видеофильм.
- Производительность труда
как результат И.о. возрастает по крайней мере в 3–4 раза по
сравнению с традиционным обучением. Но это только один из
положительных моментов.
- В учебно-методическом
пособии преподавателя каждая тема раскрыта на принципах
дедуктивно-индуктивного подхода. Интегрированная информация,
связанная с освоением конкретных умений (знания, техника
безопасности, экономика и организация труда), представлена в виде
описаний, рекомендаций, схем, рисунков и фотографий.
- Традиционная программа
профессионального обучения делит это комплексное восприятие на два
этапа – теоретическое обучение и производственную практику,
что снижает эффективность обучения.
- В данной системе групповая
форма занятий на учебно-производственном участке позволяет при
соответствующих навыках мастера организовать интенсивную работу
обучающихся не только по выработке рациональных приемов работы, но и
по развитию творческого мышления на основе разрешения специально
разработанных производственных задач, активного наблюдения,
сравнения и оценки приемов работы, которую выполняют другие
учащиеся.
- Одна из самых важных задач
профессионального обучения на первоначальном этапе –
формирование умений выполнения производственных операций. Обучение
построено не на механическом запоминании примеров («Делай, как
я»), а на осмыслении деятельности при изучении конструкции и
принципов работы оборудования; техники безопасности, экономики и
организации производства. Главной целью каждого занятия является
системное рассмотрение элемента деятельности, например, «подготовка
к работе» и обучение прогрессивным приемам его выполнения с
рассмотренных выше позиций.
- Таким образом, традиционно
самостоятельные разделы программы, как, например, конструкция и
принципы работы, техника безопасности, экономика, организация
производства, имеющие искусственные межпредметные связи, становятся
базой для рассмотрения каждого осваиваемого элемента работы. Именно
в этом заключается интегративность подхода к профессиональной
подготовке.
- Еще одной особенностью
предложенного метода обучения является графическое представление
«дерева деятельности» – технологического процесса.
Обучающийся воспринимает технологический процесс предстоящей работы
как последовательность разрешения возникающих задач. Изучение и
отработка алгоритма действий в этом случае осуществляется на базе
принятия логических решений.
- Учебно-методическое
пособие преподавателя обеспечивает ему ускорение проработки
изучаемого материала при подготовке к занятиям. Оно может служить
основным материалом в процессе самоподготовки при экстерновой форме
обучения в тех случаях, когда молодой рабочий имел определенную
квалификацию по аналогичной профессии. Это пособие может быть
использовано «опоздавшим» на 1–2 дня к началу
обучения.
- Конспект учащегося
содержит всю вспомогательную информацию учебно-методического пособия
преподавателя – схемы, таблицы, рисунки. Остается только
записывать наиболее важные характеристики, диагностические
рекомендации, причины дефектов, следствия.
- Комплект контрольных
вопросов необходим для закрепления изучаемого материала, анализа
совокупности ошибок в целях совершенствования методики преподавания
и документального подтверждения профессиональной подготовки.
- Преимущества метода
заключаются в следующем:
- повышение уровня
профессиональной подготовки;
- сокращение сроков обучения
в 2–3 раза;
- повышение начальной
производительности труда (на примере с мотористами-испытателями в
3–4 раза);
- интенсификация процесса
обучения;
- ускорение процесса
обучения, более «мягкая» адаптации к производственным
условиям;
- повышение гибкости
профессионального обучения, что приводит к большей индивидуализация
занятий;
- замена
преподавателя-технолога мастером производственного обучения, что
позволяет высвободить технолога для решения более важных и
творческих задач в области профессиональной подготовки –
участия в создании подобных программ.
- Организуя профессиональную
подготовку, не следует забывать о том, что взрослый человек прежде
всего приобретает не только знания и умения, но и средства для
решения производственных проблем.
- Лит.: Ховов О.Б. Человек
на производстве // Профессионально-техническое образование. 1990. №
4; Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на
производстве в условиях перехода к рыночной зкономике / Под ред.
С.Я. Батышева. – М., 1992; Ховов О.Б. Дидактические основы
интегрированного профессионального обучения рабочих на производстве.
Канд. дис. 1994.
О.Б. Ховов
- ИНТЕЛЛЕКТ
– способность мышления, рационального познания, в отличие от
таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция,
воображение и т.п. Термин «И.» представляет собой
латинский перевод древнегреческого понятия «нус» (ум) и
по своему смыслу тождествен ему. В схоластике он употребляется для
обозначения высшей познавательной способности (сверхчувствительного
постижения духовных сущностей) в противоположность разуму как низшей
познавательной способности (к элементарной абстракции). В обратном
значении эти термины были употреблены у Канта: И. – как
способность образования понятий, а разум – как способность
образования метафизических идей. Это словоупотребление получило
распространение в последующей немецкой философии и окончательно
закрепилось у Гегеля в его концепции рассудка, И. и разума. В
психологии под И. понимается относительно устойчивая структура
умственных способностей индивида, многочисленные исследования
которой, однако, не дали пока однозначных результатов (разными
авторами выделяется от одного-двух до 120 «факторов И.»).
В ряде концепций И. отождествляют со стилем и отражением решения
проблем и т.п. Понятие «искусственный И.» используется
для обозначения технических систем, способных к адекватному
поведению в решении задач, в том числе и таких, которые относятся к
сфере восприятия, организации движений, понимания текста и т.п.
- Лит.: Философский
энциклопедический словарь. 1989.
-
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – то же, что и «умственная
деятельность». К этой категории можно отнести всю область
познавательных процессов человека в той мере, в какой они протекают
преднамеренно – внимание, ощущения, восприятие, память,
воображение, мышление (переформулировав сказанное в терминах
преднамеренных актов, соответственно получим: аттенционные,
сенсорные, перцептивные, мнемические, имажинитивные, мыслительные
действия). Один из глубоко укорененных в массовом общественном
сознании предрассудков состоит в том, что труд подразделяют на
«умственный» (т.е. интеллектуальный) и «физический».
Это психологически не точно, поскольку любые трудовые движения
человека (начиная от перемещения тубуса микроскопа и кончая работой
кузнеца ручной ковки) всегда идут под контролем познавательных
процессов, в частности, мало еще изученного в психологии
практического мышления (см. Ум; Интеллект)).
- Лит.: Величковский Б.М.
Современная когнитивная психология. – М., 1982; Завалишина
Д.Н. Мышление в материально-производственном труде //
Психологический журнал. 1984. № 5; Климов Е.А. Основы психологии:
Учебник для непсихологических вузов. – М., 1997; Корнилов Ю.К.
Мышление в производственной деятельности. – Ярославль, 1984;
Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в
процессе производственного обучения. – М., 1979.
Е.А. Климов
- ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ
МОТИВЫ (от лат. intellectus – познание, понимание) –
проявление творчества в учебно-познавательной деятельности. И.м.
способствуют развитию стремления и интереса к достижению
определенной цели.
- ИНТЕРЕС
(в психологии) – бескорыстное познавательное побуждение,
сопровождающееся осознанием цели деятельности и положительными
эмоциями (см. Эмоции). И. следует отличать от элементарного
врожденного влечения к новизне и проявлений ориентировочных
рефлексов (см. Желание; Рефлексы). И. – мотив, направленный на
все более разностороннее и глубокое познание некоторой области
явлений. Термин «интерес», применяемый в психологии,
следует отличать от аналогичного, применяемого в экономике, политике
(«защита интересов корпорации» и пр.) и от бытового
употребления этого слова. В экономике под «интересами»
понимают как раз корыстные мотивы: получение выгоды, приобретение,
наживу; в политике и в быту это слово употребляется в самом широком
смысле (вплоть до обозначения любых материальных, духовных,
социальных потребностей, нужд людей).
- Лит.: Крягжде С.П.
Психология формирования профессиональных интересов. – Вильнюс,
1981; Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных
интересов // Вопросы психологии. 1985. № 3.
Е.А. Климов
- ИНТЕРЕС
к обучению – один из доминирующих мотивов учения.
- И. определяется прежде
всего содержанием изучаемого материала. Учащемуся интересно учиться
тогда, когда он узнает для себя новое, ранее неизвестное. Этим новым
могут быть не только неизвестные ранее факты, события,
закономерности и т.д., но и новые аспекты уже изученного.
- Поддержание и развитие И.
учащихся во многом зависит от общей обстановки ведения занятий,
общей обстановки учения в целом. Очень важно, чтобы на всех уроках
царил дух оптимизма, доброжелательности и бодрое настроение учащихся
и их учителей. В плохом настроении учиться и трудно, и неинтересно,
материал усваивается тяжело, быстро забывается, учащийся легко
отвлекается от дела.
- И. всегда связан с новым,
с новизной. Новый учебный год, новый предмет, новый раздел учебного
материала, новый способ работы, новый станок, новый инструмент,
новое наглядное пособие или ТСО – все это непроизвольно
вызывает И. и привлекает. Опытные педагогики как можно чаще
сталкивают учащихся с новым, неожиданным, раскрывают новизну, всегда
создают атмосферу ожидания нового, еще более интересного. Говоря о
новом, следует особо подчеркнуть те огромные возможности для
развития И. к учению, которые имеет перспектива широкого внедрения в
учебный процесс современной электронно-вычислительной техники,
компьютеров, обучение учащихся работать с их применением.
- Важным средством
возбуждения, поддержания и развития И. учащихся является
использование «эффекта удивления», создание необычной
ситуации. Опытные преподаватели обычно используют такие приемы при
создании исходных проблемных ситуаций.
- Особое место в решении
проблемы познавательного И. принадлежит такому педагогическому
средству, как занимательность. Занимательный материал не только
внешне привлекает внимание, но и активизирует внутреннюю,
познавательную деятельность учащихся. Работа с ним требует
достаточно прочных знаний, обязательно сочетается с вопросами
«Почему?», «Как?», «Что будет,
если..?» Однако в любом случае занимательность не имеет ничего
общего с развлекательностью, с желанием упростить предмет.
- Интересно учить –
это не только учить интересному. Педагогическое мастерство,
искусство преподавателя в том, чтобы любое содержание предмета
подать живо, убедительно, воздействовать при этом не только на ум,
но и на чувства учащихся. Путь к развитию И. – только через
чувство, через эмоции. И. и эмоции учащихся имеют двойную связь.
Эмоциональные проявления являются верным признаком, показателем
познавательного И. И наоборот, отсутствие эмоций свидетельствует об
отсутствии И.
- Эмоции учащихся,
благоприятная эмоциональная обстановка их деятельности способствует
возникновению И., обеспечивают эффективное протекание
познавательного процесса.
- Рассматривая средства
поддержания и развития учебного И. учащихся, необходимо подчеркнуть
тесную взаимосвязь познавательного И. и активности учащихся в
процессе обучения. С одной стороны, И. к учению является внутренней
причиной, побуждением к активной познавательной деятельности
учащихся, с другой – интересно учиться только в условиях
активной познавательной деятельности.
- Вместе с тем далеко не
всегда И. может и должен всецело предопределять движение учащихся к
познанию, к овладению знаниями и умениями. Учение с увлечением –
это вовсе не учение с развлечением. Учение – это тяжелый
умственный труд, требующий большого упорства, настойчивости.
- Лит.: Щукина Г.И. Проблемы
познавательного интереса в педагогике. – М., 1971;
Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к
самообразованию. – М., 1985; Формирование интереса к учению у
школьников / Под ред. А.К. Марковой. – М., 1986.
В.А. Скакун
- ИНТЕРНЕТ
– всемирная компьютерная сеть. К 1997 г. объединила следующие
услуги: электронная почта, телеконференции, WWW (см. «Всемирная
паутина»), обмен файлами (служба FTR), телефонная связь.
Включает многочисленные источники информации и одновременно является
магистралью к этим источникам информации. Существует четыре типа
соединений с И.: постоянное соединение, наборное прямое соединение,
наборное терминальное соединение и соединение через электронную
почту.
- И. возникла в начале 70-х
гг. на основе компьютерной системы ARPANET министерства обороны США
и предназначалась для исследования выживания сетей при военном
нападении.
- До 1996 г. Национальный
научный фонд США (NSF) финансировал и планировал развитие И. как
кооперативного информационного образования, связывающего компании,
правительственные учреждения, университеты, школы и другие
организации. Коммерческое освоение И. позволило развиваться этой
сети без государственных дотаций, поэтому NSF прекратила поддержку и
вывела из ее состава свою магистраль сети NSFNet. На смену
иерархической структуре пришла новая совокупность коммуникационных
центров, обеспечивающих связи и доступ к И. Появление гипертекстовой
системы WWW стало важным шагом дальнейшего развития И. Основное
направление разработок по И. – создание технологий передачи
данных в режиме реального времени, в том числе включая спутниковую
связь.
- Лит.: Компьютеруик. 1996.
№ 21; Кролл Э. Все об Интернет. – Киев, 1995; Кент П.
Интернет. – М., 1996.
О.Б. Ховов
- ИНТЕРФЕЙС
(буквально – стык) – устройство или программа, а часто –
комплекс аппаратных и программных средств, необходимых для
взаимодействия между различными программами и компьютерным
оборудованием. Проблема взаимодействия устройств заключается в
согласовании их скоростей и методов кодировки данных. Например,
интерфейс принтера представляет собой кабель с разъемами, микросхему
и драйвер, которые необходимы для передачи данных от компьютера
принтеру и компенсации различий в скорости и кодировке.
Взаимодействие человека с вычислительной системой также принято
называть интерфейсом пользователя или человекомашинным интерфейсом.
Другими словами, И. – это набор средств обеспечения
совместимости.
- Лит.: Персональный
компьютер сегодня. 1997. № 6; Домашний компьютер. 1997. № 6.
О.Б. Ховов
- ИНТЕРФЕЙС
КОМПЬЮТЕРНЫХ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ – организация диалога с
компьютером; все то, с помощью чего учащийся общается с программой.
- Организация интерфейса
очень важное потребительское качество программного продукта учебного
назначения, поскольку учащемуся необходимо быстро и просто освоить
правила управления программой. Ему необходимо обеспечить возможность
сконцентрироваться на изучаемом предмете и как можно меньше думать о
способах общения с компьютером.
- Кроме того, интерфейс
должен отражать специфику изучаемой дисциплины, в частности,
адекватно отображать и воспринимать принятый в дисциплине язык.
- Основными факторами,
определяющими удобство работы пользователя (преподавателя или
учащегося) в диалоговом интерфейсе, являются:
- а) гибкость диалога, т.е.
возможность пользователя приспособить диалог под свои нужды и
адаптировать систему;
- б) ясность диалога, т.е.
возможность легко понять основы функционирования программы за счет
того, что:
- система предоставляет
структурированный список своих функций;
- система способна объяснить
свое состояние и действия;
- в аналогичных ситуациях от
пользователя требуются аналогичные действия;
- организация диалога ясна
для пользователя, естественна, наглядна и логична:
- действия системы
предсказуемы;
- в) легкость обучения и
использования, т.е. возможность учиться пользованию программой в
процессе работы за счет того, что программа предоставляет помощь и
обрабатывает все возможные ошибки пользователя;
- г) надежность, т.е.
наличие защиты данных, устойчивость к ошибкам учащегося и
оборудования, наличие защиты от некорректных действий;
- д) стандартизация
интерфейса, т.е. сходство с существующими стандартами типа IBM, MS
Windows и др.
- Организация диалога в
обучающей программе несет в себе две функции, которые важно
различать:
- диалог для управления
программой;
- диалог в терминах
предметной области.
- Для реализации каждой из
этих функций следует придерживаться соответствующих стандартов.
- Общие признаки удобного
интерфейса могут быть сформулированы так:
- использование пиктограмм
для организации управляющего диалога;
- меню-ориентированность;
- контекстно-зависимая
справочная информация (Help);
- возможность использования
для ввода как мыши, так и клавиатуры с использованием «горячих
клавиш», стрелок, клавиши табуляции и т.п.;
- единые правила работы со
всеми меню;
- Esc либо игнорируется,
либо используется только для выхода из любого режима на более
высокий уровень с отменой произведенных изменений;
- запрос подтверждения в
«опасных» ситуациях (выход из программы, потеря
информации и т.п.);
- одинаковый или сходный и
легко доступный выход из любого режима;
- информация о происходящем
без участия пользователя процессе (например, длительный счет, обмен
с внешними устройствами и т.п.);
- возможность прерывания
длительных процессов;
- корректная обработка
аварийных ситуаций внешних устройств (например, неготовность
принтера);
- обработка некорректных
действий пользователя;
- ввод информации с
клавиатуры прост и естествен для пользователя.
- К созданию программ для
обучения обязательно привлечение хорошего дизайнера графики,
понимающего проблемы обучения. Его главная задача –
организовать вывод информации таким образом, чтобы в каждый момент
времени концентрировать внимание пользователя на необходимой
информации.
- К признакам качественного
экранного дизайна можно отнести следующие свойства:
- легко воспринимаемый с
экрана, логично организованный текст, рисунок и звук;
- отображение на экране
только необходимой информации;
- использование графической
информации для пояснения вербальных утверждений;
- мотивированное чередование
стилей оформления.
- Очень важен вопрос
цветового решения интерфейса. Интуиции разработчика здесь
недостаточно, так как восприятие людей очень индивидуально. В целом
можно рекомендовать:
- не злоупотреблять
пестротой палитры;
- не использовать темные
цвета для фона;
- подбирать разные цвета для
разных по смыслу окон и одинаковые для аналогичных;
- красным цветом выделять
только аварийные сообщения;
- помечать временные
сообщения (например, окном с тенью);
- использовать палитру
цветов, поддерживаемую всеми инструментальными средами.
- Лит.: Информатика и
образование. 1995. № 3; Компьютерные технологии в высшем
образовании. – М., 1994.
О.Б. Ховов
- ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ
НАВЫКОВ (от лат. inter – взаимно и ferio – ударяю) –
отрицательное влияние ранее усвоенных навыков на последующее
приобретение других навыков. Наблюдается в тех случаях, когда старые
навыки замещаются новыми или когда старый и новый навыки имеют общие
компоненты. Проявляется в форме ассоциативного и репродуктивного
торможения. Ассоциативное торможение выражается в трудностях
усвоения нового способа действия из-за тенденции выполнять его
старым способом. В отличие от этого, репродуктивное торможение
выражается в воспроизведении старых приемов уже после усвоения
нового способа действия.
- Физиологической основой
И.н. является большая прочность ранее образованных временных нервных
связей по сравнению с позже возникающими и сохранение старых связей,
несмотря на замещение их новыми («наслоение новых связей на
старые» по И.П. Павлову). Психологической основой И.н.
является наличие общих компонентов в условиях, способах и целях
выполнения действий и недостаточное различение особенностей
действий.
- Важнейшие средства
устранения и предупреждения И.н. – усвоение правильных
способов выполнения действий в начале обучения, четкое различение и
противопоставление старого и нового способов действий, старых и
новых условий и целей действия, недопущение длительных перерывов в
упражнениях при формировании новых навыков.
ПЭ
- ИНФОРМАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ – процесс формирования и обогащения установок,
освоения новых знаний и умений, протекающий вне рамок системы
образования как специфического социального института, т.е. в ходе
повседневной жизнедеятельности человека – через общение,
чтение, посещение учреждений культуры, учение на своем опыте и опыте
других. Не имеет атрибутов педагогической формы. Префикс «ин»
употреблен в значении «без».
В.Г. Онушкин,
Е.И. Огарев
-
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ 1. Комплекс социально-педагогических преобразований,
связанных с насыщением образовательных систем информационной
продукцией, средствами и технологией. 2. Внедрение в учреждения
системы образования информационных средств, основанных на
микропроцессорной технике, а также информационной продукции и
педагогических технологий, базирующихся на этих средствах.
- И.о. – часть
процесса информатизации общества, который можно рассматривать как
один из определяющих факторов поворота к высокоорганизованной стадии
цивилизации. Информатизацию общества принято связывать с
«информационным взрывом» (С. Лем), сущность которого
состоит в экспотенциальном нарастании количества социально значимой
информации (научной, технологической, культурной и др.). Возникает
повышенная потребность в развитии производства информационных
средств для создания, передачи, хранения, обработки, тиражирования
информации и автоматизации информационных процессов. Такая
потребность обусловила возникновение наряду с традиционными
информационными технологиями, базирующимися в основном на «бумажном»
(книги, газеты и т.п.) и «пленочном» (фото, кино)
представлении информации, новых информационных технологий (НИТ), в
основе которых лежат электронные средства информации. Среди
последних особую роль сыграли ЭВМ (компьютеры) и аудиовизуальные
электронные средства (телевидение, видео и др.). Термин «новые
информационные технологии» все чаще связывается с
использованием программно-аппаратных средств – собственно ЭВМ
в сочетании с разнообразными «периферийными»
устройствами (монитор, плоттер, принтер, модем, сканер, устройства
для преобразования цифровой информации в графическую и звуковую
форму представления и др.).
- Теоретической основой
информатизации общества является информатика. Этот термин трижды
вводился в русский научный лексикон. В 60-е гг. XX в. – для
обозначения научной дисциплины об организации поиска и накопления
научно-технической информации. Другое его значение было привнесено
из французского языка (informatique – информационная
автоматика) и определяло науку об автоматизированных процессах
передачи, обработки, хранения информации на базе ЭВМ. С 80-х гг.
происходит качественное изменение в понимании термина «информатика»,
связанное с осмыслением понятия «информатизация»,
которое стало «одной из активных точек роста философской науки
последних десятилетий». Под информатикой понимается система
знаний, относящихся к производству, переработке, хранению, поиску и
распространению информации в самых разнообразных ее аспектах в
природе, обществе, техносфере.
- Среди специфических
социально-педагогических проблем центральное место занимает
противоречие между темпом приращения знаний в обществе и
ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Попытки разрешить
это противоречие приводят к отказу от абстрактного образовательного
идеала («всесторонне развитой личности») и замещению его
социально-детерминированным образовательным идеалом –
максимального развития способностей человека к самореализации.
Необходимо при этом обеспечить человеку право выбора направлений
образования, что обусловливает введение достаточно ранней
дифференции обучения и создание систем непрерывного образования.
Реализовать идею непрерывного образования возможно, лишь подготовив
необходимые условия для самообразования: создание организационной и
правовой основы для доступа к различным источникам информации,
формирование и развитие у человека способностей, связанных с ее
поиском, обработкой, восприятием, пониманием, использованием.
Человек, не владеющий информационными технологиями, лишается одного
из адаптационных механизмов в динамично развивающемся социуме.
Информационные средства и технология становятся своего рода
информационными органами, «продолжениями» человека.
Возникает проблема формирования и развития информационной культуры
индивида.
- В нашей стране термин
«И.о.» в середине 80-х гг. употреблялся в узком смысле.
В 1988 г. группой ученых под руководством академика А.П. Ершова была
разработана первая отечественная концепция – И.о., в которой
выделен ряд направлений: формирование компьютерной грамотности как
элемента общеобразовательной подготовки человека; обучение
профессиональному использованию НИТ; развитие содержания и методов
обучения на основе НИТ; использование НИТ в качестве орудий труда;
НИТ и специальная педагогика; досуговое применение ЭВМ; ЭВМ в
управлении образованием. Были намечены основные этапы И.о.:
первоначальное ознакомление выпускников средних и высших учебных
заведений и педагогов с возможностями ЭВМ; развертывание комплекса
исследований форм и методов использования ЭВМ в учебном процессе;
отработка организационных и технологических вопросов создания
педагогических программных средств и др. В 1990 г. была создана
уточненная концепция И.о. (Б.Е. Алгинин, Б.Г. Киселев, С.К. Ландо,
И.С. Орешков, В.В. Рубцов, Б.Г. Семянинов, А.Ю. Уваров, Д.С.
Черешнин и др.), отражавшая более общее понимание процесса И. о.,
его связь с информатизацией общества. Выделялись перспективные для
целей образования компоненты НИТ: компьютерные лаборатории, средства
телекоммуникаций (компьютерных, аудиовизуальных и др.), оперативной
полиграфии, системы интерактивного видео и др. Авторы иначе
трактовали и ближайшие этапы И.о., не уточняя их временных границ:
массовое освоение новых информационных технологий, развертывание
исследовательской работы по их педагогическому внедрению; активное
освоение и фрагментарное введение средств НИТ и на их основе –
новых методов и организационных форм учебной работы в традиционные
учебные дисциплины; изменение структуры содержания образования на
всех его ступенях и методического аппарата обучения на основе НИТ.
Предусматривалось несколько направлений изменения содержания
образования, разработка качественно новой модели подготовки члена
«информационного общества» – развитие способностей
к коммуникации, творческой деятельности и др.
- В 90-х гг. получила более
широкое распространение творческая работа учителей и учащихся по
использованию компьютерной техники; организация массового
эксперимента по применению ЭВМ в обучении, создание локальных сетей
– систем компьютерной связи между учреждениями образования,
вхождение в глобальные сети, в частности, в Интернет, и др.
Осуществляется переход к изучению общеобразовательных дисциплин с
использованием вычислительной техники на всех ступенях образования;
ввод в действие общедоступных баз данных для поддержки систем
заочного, дистанционного и открытого обучения, переподготовки и
повышения квалификации.
- Поворот к более широкому
пониманию И.о. стимулировал исследования закономерностей этого
процесса. Было установлено, что различные звенья структуры средних
учебных заведений неодинаково «предрасположены» к
различным компонентам И.о. Наибольшую потребность в компьютеризации
испытывают структуры поддержки учебно-воспитательного процесса:
системы управления учебными заведениями,
информационно-педагогическая служба (библиотеки, медиатеки),
педагогические и медицинские службы. Интенсивное включение
аудиовизуальных средств в процесс обучения более успешно проходит в
рамках предметов гуманитарного цикла и биологии. Учителя принимают в
основном три направления применения ЭВМ: компьютер как
информационное средство для подготовки к занятиям (поиск, отбор,
создание, тиражирование информации); средство диагностики, тренинга,
коррекции знаний, умений и навыков учащихся; средство возможного
облегчения работы с педагогической документацией. Функции обучения
учитель оставляет за собой.
- Практика информатизации
учреждений профессионального образования поставила ряд проблем.
Одной из наиболее острых (помимо материальных и организационных)
является проблема «сопротивления учителей» внедрению НИТ
в процесс обучения, вызванная определенными сложностями программного
обеспечения, противоречием между коллективными формами обучения,
характерными для классно-урочной системы, и индивидуализацией
обучения, стимулируемой персональными ЭВМ. Важный круг проблем
связан с правовыми основами распространения информации в системе
образования: права учащихся на получение информации, защита от
использования информации об учащихся другими лицами во вред и от
несанкционированного доступа к школьным базам данных; авторское
право, и, в частности, использование в образовательных целях
информации, на которую наложен запрет на бесплатное распространение;
защита информации от преднамеренной и непреднамеренной порчи
(особенно актуальная в связи с появлением компьютерных «вирусов»,
создаваемых компьютерными пиратами – «хакерами») и
др.
- Таким образом, И.о.
включает следующие направления:
- изучение компьютерной
техники и информатики;
- использование в
профессионально-образовательном процессе средств
информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), которыми являются:
программные, программно-аппаратные и технические средства и
устройства, функционирующие на базе микропроцессорной,
вычислительной техники, а также современных средств и систем
транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие
операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке,
передаче информации, обеспечивающие возможность доступа к
информационным ресурсам компьютерных сетей. К ИКТ относятся: ЭВМ,
персональные компьютеры; комплекты терминального оборудования,
локальные вычислительные сети, устройства ввода-вывода текстовой и
графической информации, средства архивного хранения больших объемов
информации, средства и устройства манипулирования аудиовизуальной
информацией (на базе технологии Мультимедиа и систем «Виртуальная
реальность»); системы машинной графики, программные комплексы
(языки программирования, трансляторы, компиляторы, операционные
системы, пакеты прикладных программ и пр.); современные средства
связи, обеспечивающие информационное взаимодействие пользователей
как на локальном уровне (например, в рамках одной организации или
нескольких организаций), так и глобальном (в рамках всемирной
информационной среды);
- использование ИКТ как
средства научно-педагогических исследований;
- использование ИКТ как
средства управления образованием на местном, региональном и
федеральном уровне;
- использование ИКТ как
средства связи, общения, взаимодействия в глобальных и локальных
сетях.
- Лит.: Коренной А.А.
Информация и коммуникация. – К., 1986; Суханов А.П., Мир
информации: История и перспективы. – М., 1986; Коренной А.А.
Информация и прогресс. – Новосибирск, 1988; Ершов А. Школьная
информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и
образование. 1987. № 6; Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура.
– М., 1988; Концепция информатизации образования / Под ред. А.
Ершова. – М., 1988; Семенюк Э.П. Информатика: достижения,
перспективы, возможности. – М., 1988; Гершунский Б.С.
Философия образования для XXI века. – М., 1997;
Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997; Информатика
и образование. 1998.
А.В. Шариков,
О.Б. Ховов
- ИНФОРМАЦИОННО-РЕЦЕПТИВНЫЙ
МЕТОД обучения – объяснительно-иллюстративный способ
организации совместной деятельности педагога и учащихся, при котором
учитель сообщает готовую информацию, а учащиеся воспринимают,
осознают и фиксируют ее в памяти. Информация сообщается в виде
рассказа, лекции, объяснения, с помощью печатных пособий (учебник,
учебное пособие и т.д.), наглядных средств (картины, схемы, кино- и
диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий),
практического показа способов деятельности (способ решения задачи,
доказательства теоремы, демонстрация способа работы на станке и
др.).
- И.-р.м. обучения –
один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и
систематизированного опыта человечества; может применяться почти на
любом типе учебных занятий и при объяснении самого разного
материала; эффективность его проверена многовековой практикой. В
современных условиях создана возможность для концентрированной
передачи информации современными техническими средствами обучения
(ТСО): кино, телевидением, видео-, компьютерными средствами.
- В связи с расширением
знаний по физике, химии, математике в школьном образовании
возрастает роль символических изображений – формул, графиков,
которые в динамичной форме предстают перед учащимися не только в
записях на классной доске, но и на экране компьютера, на кино- и
телеэкране. Наряду с ТСО в ПУ применяется демонстрация объемных
макетов, действующих моделей. Но характер познавательной
деятельности при всех средствах обучения один – осознанное
восприятие готовой, дающей необходимые ориентиры информации. Без
этого метода нельзя обеспечить усвоение нового учебного материала,
однако применять его следует в сочетании с другими методами
обучения. Способствуя накоплению у учащихся знаний, навыков и
умений, И.-р.м. не обеспечивает необходимого уровня усвоения, в
частности, развития их творческих способностей. (Последняя цель
достигается методами проблемного обучения). И.-р.м. служит для этого
предпосылкой.
- Лит.: Лернер И.Я.
Дидактические основы методов обучения. – М., 1981; Дидактика
средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982; Зорина
Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. – М., 1984.
И.Я. Лернер
- ИНФОРМАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ (ИТ) – способы получения, передачи,
кодирования, обработки и воспроизведения информации, заданной в
произвольной форме на любых доступных для пользователя носителях, в
частности, на базе инструментальных систем, основным элементом
которых является электронно-вычислительная машина (ЭВМ).
- ИТ разделяются на две
большие группы: технологии с избирательной и технологии с полной
интерактивностью. Последние различаются по степени интерактивности и
по источнику информации. К первой группе принадлежат все технологии,
обеспечивающие хранение информации в структурированном виде. Сюда
входят банки и базы данных и знаний, видеотекст, телетекст, Интернет
и т.д. Эти технологии функционируют в избирательном интерактивном
режиме и существенно облегчают доступ к огромному объему
структурируемой информации. Пользователю не разрешается вводить
новую информацию.
- Вторая группа содержит
технологии, обеспечивающие прямой доступ к информации. Доступ
позволяет передавать, изменять и дополнять информацию, хранящуюся в
информационных сетях или в каких-либо носителях.
- Особое место в ИТ занимают
новые информационные технологии обучения (НИТО). НИТО направлены на
достижение целей информатизации образования на основе применения
комплекса функционально-зависимых педагогических, информационных,
методологических, психо-физиологических и эргономических средств и
методик. Инструментальная система НИТО главным образом, –
персональный компьютер. Развитие НИТО построено на использование
принципов мультимедиа и гипермедиа, на носителях CD-ROM (Compact
Disk – Read Only Memory).
- НИТО гипермедиа включает в
себя текст, графику, оцифрованную речь, звукозапись, фотографии,
мультипликацию, видеоклипы и т.п.
- Гипермедиа основана на
принципах гипертекста и характеризуется простотой обучения,
эффективностью использования, легкостью восприятия материала, малым
количеством ошибок, допускаемых пользователем. Гипермедиа можно
сравнить с книгой, в которой можно изучать любую информацию в любом
порядке, выбранном пользователем или заданном преподавателем.
Информация о конкретном предмете может быть найдена из оглавления,
перечня, указателя или наугад. В отличие от традиционного учебника
или книги гипермедиа имеет такие преимущества: связи,
устанавливающиеся во время движения по гиперпространству, могут быть
повторно прослежены (т.е. траектория обучения запоминается); можно
объединять различные текстовые, графические, числовые данные видео-
и аудиоинформацию в унифицированную базу данных или знаний;
создавать новые предметные связи.
- Электронные учебники и
инструментальные системы, построенные на принципах гипертекста,
обладают высокими адаптивными возможностями к различным сценариям
учебных курсов.
- При постановке проблемы
НИТО в плане компьютерного обучения различают концепцию и технологию
исследуемой деятельности. Концепция рассматривает компоненты
процесса познания, изучая его в связи с возможностями усиления
автономии обучения. Концепция основывается на совокупности
эмпирических наблюдений и рецептуальных приемах организации
рационального процесса познания с применением интеллектуальных
возможностей компьютера.
- Обучение является
компьютерным, если выполняются следующие условия.
- 1. В распоряжении
проектировщика программных средств обучения (ПСО) представлены
инструментальные системы с различными редакторами, не требующими
глубокого знания языков программирования.
- 2. Процесс передачи
знаний, выработки умений и контроля качества усвоения материала
основан на широком применении компьютеров.
- 3. Существует развитая
(хотя бы локальная) информационно-вычислительная сеть,
ориентированная на индивидуализацию процесса обучения,
автоматизированный анализ результатов деятельности каждого
учащегося.
- 4. Имеется развитая
инфраструктура, обеспечивающая создание, сертификацию, тиражирование
и поддержку баз данных и знаний.
- 5. Любой индивид или
группа лиц имеют свободный доступ к базам знаний с целью
самообучения.
- 6. Налицо объективные и
субъективные свободы, обеспечивающие организацию многоуровневой
образовательно-профессиональной структуры образования.
- Технология компьютерного
обучения, опираясь на предоставляемые концепцией сведения,
рассматривает обучение с учетом конечных результатов деятельности
учащегося, придавая ей характер устойчивого целенаправленного и
эффективного процесса познания.
- Традиционная система
обучения оказывается совершенно непригодной: чтобы развить и оценить
творческие способности каждого учащегося, для этого преподаватель
должен предъявить и переработать огромные объемы информации. В
условиях массовой подготовки специалистов привычные методы
использования компьютеров не позволяют раскрыть потенциальные
возможности обучаемых, найти рейтинг каждого и предложить ему
индивидуальную траекторию образования, обеспечить требуемый уровень
достоверности экзаменационных оценок.
- Ведущий замысел внесения
НИТО в образование состоит в том, чтобы учитывать приоритет
обучаемого, обеспечить системное представление об учебной
деятельности каждого учащегося при использовании многоуровневых
учебников, автоматизированных систем обучения и контроля знаний.
- Целью компьютерного
обучения является всестороннее развитие творческой индивидуальности
будущих специалистов на основе свободного доступа к многоуровневой,
иерархической, интеллектуальной системам обучения.
- Каждый учащийся должен
самостоятельно приобретать знания и умения, автоматически получая
при этом сведения о своем уровне обучаемости (т.е. рейтинг). Свобода
процесса обучения заключается в его автономии. Содержание обучения
ориентировано на организацию адаптационного обучения и контроля.
- Выступая в роли
инструмента познания, компьютер дает возможность учащемуся глубоко
проникнуть в содержание изучаемого предмета. Появляется уникальная
возможность на основе НИТО ориентировать обучающихся на работу с
моделями и на их основе научиться принимать решения по реальным
проблемным ситуациям.
- Оценка теоретического
познания мира на основе методологии «проблема – цель –
модель – алгоритм – расчет – интеграция
результатов» базируется на компьютерной обработке информации о
деятельности учащихся путем анализа их ответов.
- Концепция предполагает
реализовать три уровня обученности, позволяющих каждому учащемуся
найти собственную стратегию обучения.
- Первый уровень отражает
понятийную форму мышления, определяет тот минимум знаний и умений
(базовое образование), который должен иметь каждый обучаемый.
- На втором уровне
обученности учащийся устанавливает взаимосвязи между понятиями и
высказывает суждения о составе и структуре исследуемой системы.
Путем обобщения заданных свойств будущий специалист способен
обеспечить ее эксплуатацию.
- Третий уровень обученности
ориентирован на учащихся с неординарным мышлением.
- Работая с
автоматизированной учебной программой (АУП) по конкретной
дисциплине, учащийся получает на экране монитора учебную информацию,
примеры и задачи различного уровня сложности. На основе ответов
автоматически вычисляется его рейтинг и выдается оценка его знаний и
умений. Когнитивный аспект применения компьютера резко активизирует
эффективность умственной деятельности учащихся. В конце изучения
дисциплины или ее разделов его экзаменует компьютер с помощью
автоматизированной системы контроля качества обучения, которая
выдает соответствующие его рейтингу задания.
- НИТО тесно связаны с
интеллектуальными обучающими системами (ИОС). Существенной частью
ИОС являются модели обучаемого, процессы обучения, предметная
область, на основе которых для каждого обучаемого может строиться
рациональная стратегия (траектория) обучения.
- Дискуссионный уровень
взаимодействия ИОС с учащимися обеспечивается экспертными системами
второго поколения, называемыми критическими. Они осуществляют оценку
решений учащихся, обратную связь, подсказывают стратегию решения,
помогают улучшить предложенный учащимся подход к решению задачи.
- Проектирование программных
средств НИТО (электронных учебников, автоматизированных учебных
курсов, систем и т.п.) осуществляется поэтапно.
- 1. Определяются цели и
содержание обучения.
- 2. В соответствии с целями
обучения устанавливается система методических, дидактических,
технических и эргономических условий.
- 3. Производится
структурирование учебного материала на элементарные учебные дозы
(кадры) и создается в содержательном плане банк учебных заданий,
адекватных целям обучения.
- 4. Создается
макроструктура диалога обучаемого и микроструктура кадров. Диалог
должен быть рассчитан на разный уровень подготовленности обучаемого,
например на «сильного», «среднего» или
«слабого».
- 5. Ввод в память
персонального компьютера сценария и отладка системы в авторском
режиме (компоновка, прослеживание связей в диалоге, проверка уровня
адаптивности обучения и пр.).
- 6. Проведение экспертизы и
доработка программного продукта для последующего внедрения в учебный
процесс.
- Обязательным элементом
системы является опорный конспект. Он может быть представлен на
внешних источниках информации, в кадре или в их комбинации. Обычно
не удается в рамках кадра разместить задание и опорную информацию,
поэтому целесообразно размещать их в различных кадрах с возможностью
листания, вперед-назад, запроса, помощи и подсказки.
- Лит.: Амдилян Л.К.
Современные информационные технологии. – М., 1990; Атанасова
Н. Разработка и применение средств информационной технологии //
Новые информационные технологии в процессе обучения при подготовке
квалифицированных рабочих в странах-членах СЭВ. Сборник научных
трудов ВНИИ ПТО. – Л., 1990; Концепция информатизации
образования // ИНФО. 1988. № 6. 1990. № 1; Кирмайер М. Мультимедиа.
– СПб., 1994.
В.И. Балекин
- ИНФОРМАЦИОННЫЙ
ПОИСК – элемент управленческого цикла, ряд
последовательных процессов, в ходе которых информация,
представленная на начальном этапе в виде набора фактов и цифр
(сведений, данных), т.е. своеобразного «сырого»
информационного материала, обрабатывается и преобразуется в
сообщения, значимые (имеющие смысл) для адресата – лица,
принимающего решение (менеджера, руководителя). В этом виде
информация становится сама собой – информацией в собственном
смысле этого понятия.
- Алгоритм информационного
поиска включает следующие шаги (этапы):
- 1. Определение
информационных потребностей менеджеров и постановка задач
информационного поиска в соответствии с целями управления.
- 2. Сбор (накопление)
фактов и цифровых данных, необходимых для информации, которая
требуется менеджерам.
- 3. Хранение этих данных в
таком виде (форме), чтобы их можно было четко и быстро находить,
своевременно обновлять и предъявлять в случае необходимости по
первому требованию.
- 4. Анализ сведений, данных
и их преобразование в сообщения в соответствии с потребностями
менеджеров на различных уровнях иерархии в системе управления.
- 5. Оперативное,
своевременное представление сведений и сообщений в соответствующей
форме менеджерам различных уровней.
- 6. Оценивание полученной
информации менеджерами и их ответ (реагирование) на эту информацию.
- Факторами результативности
(эффективности) И.п. являются:
- а) потенциал
информационной службы (профессионализм и компетентность кадров,
технико-технологическая вооруженность);
- б) уровень информационной
культуры управленческой команды и всего коллектива фирмы;
- в) роль руководителя, его
поведение и деятельность в информационном поле.
- Лит.: Личная тектология
руководителя: технологический практикум. – Архангельск, 1997.
- ИНФОРМАЦИЯ
(от лат. informatio – разъяснение, изложение). 1. Сведения,
передаваемые одними людьми другим в процессе непосредственного
общения (межличностные коммуникации) или каким-либо другим способом
(письменно, с помощью условных сигналов, с использованием
технических средств и т.д.), а также сам процессе передачи или
получения этих сведений. 2. Одна из центральных категорий общей
теории систем и кибернетики наряду с понятиями управления и связи.
Термин И. понимается и используется в нескольких значениях.
- И. в равной степени может
рассматриваться, например, как уменьшение неопределенности в
отношении ожидаемых событий (состояния системы, параметров процесса
и т.д.), как коммуникационный поток, как значимое сообщение, как
некоторая сущность или ресурс.
- Нередко под И. понимают
любые сообщения, сведения, данные. Но информация отличается от
данных или сведений вообще. Известно, что определенные сведения,
данные могут и не содержать И. или содержать ее очень мало.
- И. являются новые
сведения, воспринятые, понятые и оцененные как полезные для решения
тех или иных управленческих задач. Итак, под И. следует понимать то
полезное содержание, которое из различных сведений, данных можно
извлечь для последующего использования в управлении.
-
ИНФРАСТРУКТУРА
ОБРАЗОВАНИЯ (от лат. infra – под, ниже и structura –
строение, взаиморасположение) – совокупность составных
элементов общего устройства образовательной практики, носящих как бы
подчиненный, вспомогательный характер и создаваемых для того, чтобы
обеспечить нормальный ход и успешность собственно педагогической и
учебной деятельности. В названную совокупность входят три группы
учреждений: а) органы управления, разрабатывающие и реализующие
образовательную политику, а также выполняющие разного рода
координирующие функции; б) предприятия обеспечивающие
материально-техническую базу – проектирование и строительство
зданий, разработку и производство технических средств; в)
методические и исследовательские центры, разрабатывающие
учебно-программную документацию и инструктивные материалы.
Инфраструктура образования – один из существенных факторов его
эффективности и потому должна соответствовать его задачам и целям.
В.Г. Онушкин,
Е.И. Огарев
- ИНФРАСТРУКТУРА
РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ – обслуживающая часть хозяйственного
организма, действующего на основе рыночных отношений; совокупность
институтов, обеспечивающих нормальное функционирование рыночной
экономики как системы. И.р.э. представляет собой единство двух
подсистем: нормативно-правовой (совокупности юридических норм и
положений, регламентирующих функционирование рыночной экономики и
поведение субъектов рынка по отношению друг к другу, государству,
обществу в целом) и институциональной. Последняя включает
многообразные учреждения, организации и фирмы разных форм
собственности, обслуживающие рыночную экономику, обеспечивающие
функционирование ее различных составных частей (рынка товаров,
капитала и т.п.). Важнейшим компонентом И.р.э. является
инфраструктура рынка труда, без которой невозможно становление
развитого и гибкого рынка рабочей силы. Помимо детальной разработки
законодательной базы (включающей законодательство о труде, закон о
занятости и ее гарантиях, положение о службе занятости, а также иные
нормативные акты, регулирующие трудовые отношения и обеспечение
занятости), формирование инфраструктуры рынка труда предполагает
создание системы обслуживающих этот рынок институтов. Основные ее
звенья – это 1) разветвленная государственная служба
занятости; 2) совокупность учреждений, обеспечивающих
профессиональную подготовку и переподготовку свободной и
высвобождаемой рабочей силы; 3) государственные структуры содействия
занятости (включая коммерческие рекрутерские фирмы и учебные центры,
некоммерческие службы, общественные организации и координационные
комитеты); 4) информационно-исследовательские центры и банки данных
по рынку труда; 5) органы, обеспечивающие финансовую сторону его
функционирования (фонды занятости и кассы по выплате пособий там,
где они существуют как самостоятельные организации) и др.
Е.С. Кубишин
- ИСМАИЛОВ
Шейих Ибрагимович родился 4 марта 1941 г. в c. Алхажикент
Каякентского района, ДАССР.
- В 1963 г. окончил
Северо-Осетинский гос-пединститут, в 1971 г. присуждена ученая
степень кандидата биологических наук, в 1975 г. присвоено ученое
звание доцента, а в 1992 г. – профессора по кафедре зоологии,
в 1996 г. присуждена ученая степень доктора биологических наук.
- В 1963–1964 гг. –
учитель Каякентской средней школы. В 1965–1966 гг. –
учитель, завуч Алхажикентской средней школы. В 1969–1974 гг. –
ассистент, старший преподаватель, доцент кафедры зоологии ДГПИ. В
1975–1977 гг. – преподаватель биологии в республике
Замбия. В 1977–1982 гг. – доцент, заведующий кафедрой
зоологии, декан биолого-химического факультета ДГПИ. В 1982–1985
гг. – советник-преподаватель Кабульской педакадемии. В
1985–1987 гг. – декан биолого-химического факультета
ДГПИ. В 1987–1994 гг. – ректор Даггоспединститута.
- Председатель Дагестанского
отделения педагогического общества, член совета ректоров
дагестанских вузов, член комиссии по президентским премиям РФ.
- Главные научные
достижения: впервые для восточной части Большого Кавказа составлены
и опубликованы фаунистические списки кровососущих двукрылых
насекомых, включающие в общей сложности 97 видов, относящихся к 6
семействам, 21 роду. Wilhelmia daghestanica описан как новый для
науки, 19 видов отмечаются впервые для региона, для 25 видов
отмечены новые точки нахождения.
- Впервые составлен обзор
всех известных данных по фауне, закономерностям распределения,
количественным соотношениям кровососущих двукрылых насекомых в
различных биотопах и высотных поясах. Определены обилие и места
выплода кровососущих двукрылых насекомых для каждого высотного
пояса.
- Работа содержит
оригинальный материал по сезонной динамике численности основных
компонентов комплекса кровососущих двукрылых. Исследована и
обнаружена зависимость колебаний динамики численности кровососущих
двукрылых от типологии мест выплода, высоты местности и сезона.
- Сопоставлена история
становления рельефа с современными ареалами исследуемых видов.
- Предложена оригинальная
гипотеза о генезисе фауны части Большого Кавказа.
- Создан не имеющий аналогов
в мировой практике компьютерный банк данных «DIPKAV»,
который предназначен для упорядочения и всестороннего анализа
информации о систематике и географическом распространении
компонентов гнуса. Банк данных «DIPKAV» позволяет
получать справки и выполнять действия более чем по тридцати
параметрам.
- Внесен вклад в изучение
биологии и экологии исследуемой группы в регионе, установлены
закономерности распределения по высотным поясам и характерным
ландшафтам, сезонная и суточная динамика численности.
- Соч.: Генезис фауны
комаров восточного Кавказа // Материал межвузовской научной
конференции «Фауна и экология членистоногих Северного
Кавказа». – Махачкала, 1990; Фауна и экология
кровососущих мокрецов (Ceratopogonidae) низменной части Северного
Кавказа // Тезисы совещания зоологов пединститут. – Курск,
1990; Современные экологические проблемы Дагестана. –
Махачкала, 1994. – (В соавт.).
- ИСТОРИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (основные этапы развития). В истории
мировой педагогической мысли особое место занимают идеи
профессиональной и трудовой подготовки подрастающих поколений, ибо
на всех этапах своей истории человечество решало важную для себя
задачу передачи трудового и профессионального опыта от одного
поколения к другому.
- На начальном ее этапе дети
и подростки с ранних лет были непосредственно включены в трудовую
жизнь племени, рода общины, овладевали опытом производственной
деятельности. Опыт профессионального обучения веками закладывался в
трудовых традициях, обычаях, ритуалах, отражался в фольклоре разных
народов – сказках, поговорках, пословицах, песнях,
сопровождавших труд.
- В эпоху рабовладельчества
произошло отделение умственного труда от физического; физический
труд стал уделом рабов, рассматривался свободными гражданами как
низкий и презренный. Однако великие философы античности понимали
общечеловеческое значение приобщения детей к труду в широком смысле
этого слова.
- В эпоху Средневековья,
всевластия религии, профессия рассматривалась как призвание, как вид
служения, установленного волей божьей и выполняемого во имя Бога.
Ремесло отождествлялось с искусством, и с ним связана мистическая
традиция священности, мудрости, секрета. Основной формой
профессионального обучения для детей ремесленников и купцов в
средневековом городе было цеховое ученичество.
Теоретико-методические основания профессионального обучения
представляли собой предписания об изготовлении вещи, «рецепт».
- В ХI в. появляются
педагогические произведения, поднимающие значение «механических
искусств». В сочинении «Дидаскалион» организатор
парижской школы Гуго Сен-Викторский (1096–1141) назвал
механику «искусством, которое необходимо при изготовлении
вещей». В произведениях первых гуманистов-утопистов Т. Мора
(1478–1535) и Т. Кампанеллы (1568–1639) заложены идеи
всеобщего участия в труде, неприятие несправедливости и
эксплуатации. Они рассматривали знание ремесел, знакомство с разными
отраслями труда как признак достоинства и уважения гражданина.
Демократический взгляд на роль ремесла, профессии в жизни общества
высказал Я.А. Коменский (1592–1670).
- C развитием
капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры
усиливается интерес к проблемам профессионального обучения и
социальным последствиям вовлечения детей в трудовую деятельность.
Трактат английского экономиста и педагога Дж. Беллерса (1634–1725)
«Предложения об учреждении производственного содружества»
(1695) стал одним из первых проектов профессионального образования,
который ставил социально-педагогическую задачу избавления от
бедности путем приобщения к профессии, хорошего воспитания и
широкого образования. Он сформулировал принцип соединения обучения с
производительным трудом, воспринятый позднее Р.Оуэном. На пороге
Нового времени заявил о себе английский философ и педагог Д. Локк
(1632–1704), разработавший педагогическую систему воспитания
«делового человека», «джентльмена». В
«Записке о рабочих школах» (1696) Локк предложил создать
для детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих
школ» – приютов, построенных на основах самоокупаемости,
где бы они обучались какому-либо ремеслу.
- Развитие индустриального
производства, прогресс науки, техники и культуры обозначили новые
тенденции в подготовке рабочих. В конце XVIII в. происходит переход
от ориентации на знание к ориентации на владение технологией,
орудиями, инструментами. Появляются книги, где подробно описываются
профессии, машины, механизмы, технологии получения тех или иных
вещей. Таким был труд «Театр машин и механизмов» (Париж,
1795). В проектах переустройства человеческого общества, которые
предложили социалисты-утописты первой половины ХIХ в. К.А. Сен-Симон
(1770–1825), Ш. Фурье (1772–1837), Р. Оуэн (1771–1858),
Э. Кабе (1788–1856) и др. были представлены подходы к
профессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда,
гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех
сословий и «развитие индустриальных призваний» детей,
равноправность профессиональных школ в общей системе образования.
Они не ограничились теоретическими изысканиями. Р. Оуэн впервые
практически осуществил соединение производительного труда подростков
с их обучением и дал пример разумной организации профессионального
обучения. Сторонники гуманистического направления (П. Прудон, П.
Робэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в
многоремесленном образовании, «всестороннем производственном
обучении», в создании «синтетических рабочих» как
условия предотвращения безработицы и адаптации рабочих к
существующему узкому разделению труда. Некоторые из них вообще
выступали за запрещение детского труда, хотя это было практически
нереально. Сторонники экономического подхода английские ученые (Э.
Юр, Н.У. Сениор и др.) предлагали пути совершенствования организации
детского труда и ученичества, с тем чтобы смягчить их отрицательные
следствия для здоровья и развития детей. C социальных и политических
позиций подходили к этой проблеме представители рабочего движения
(К.А. Корбон, Э.Ч. Джонс, В. Вейтлинг и др.). Они выступили с резкой
критикой положения детей-рабочих и радикальными предложениями по
реорганизации детского труда, ученичества и профессионального
обучения. Общественный деятель Франции К.А. Корбон (1808–1881)
в одной из первых книг, специально посвященных анализу состояния
образования для детей рабочих и системы ученичества – «О
профессиональном образовании» (1859), подчеркивал значение
свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость
всеобщей профессиональной подготовки рабочих и создания
профессиональных школ, сочетания общего и профессионального
образования, взаимосвязи умственного и физического труда. К.А.
Корбон выступал против ранней профессионализации детей, подверг
критике ремесленное ученичество за его длительность и низкое
качество обучения, нравственное и умственное отупление детей. Видный
деятель чартизма Эрнест Джонс (1819–1869) назвал систему
ученичества «одним из основных проклятий современной
индустрии».
- Новый подход к проблемам
профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса и
заключался в интеграции социальной, политической, экономической и
образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки
рабочих. Опираясь и развивая идеи своих предшественников, Маркс
одним из важнейших аспектов воспитания подрастающего рабочего
поколения считал техническое обучение, которое «знакомит с
основными принципами всех процессов производства и одновременно дает
ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех
производств». Был поставлен вопрос о профессиональной
подготовке молодых рабочих нового типа, основанной на соединении их
производительного труда с общим (умственным и физическим)
образованием, сочетающей узкую специализацию с широким
технологическим (по-литехническим) образованием и обеспечивающей, в
конечном счете, не просто адаптацию рабочего к существующему
разделению труда, а его подвижность, творческое отношение к
деятельности и влияние на развитие технического прогресса. Марксом и
Энгельсом был поставлен вопрос о социально и педагогически
рациональной организации детского труда и его защите, о замене
системы ученичества техническими школами.
- Эти идеи получили широкий
отклик в педагогических кругах социал-демократии конца ХIХ –
начала ХХ вв.
- На Руси профессиональное
обучение, «учение рукомыслу» также восходит к «седой
древности». Зародившись в старину, ремесленное ученичество
оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до ХVIII в.
Традиции, обычаи и обряды, формировавшие качества личности,
необходимые для общинной, семейной и трудовой жизни, заняли свое
место во многовековой практике Древней Руси задолго до пояления
педагогических теорий. В трудовом социуме общины из поколения в
поколение передавались, закреплялись и совершенствовались знания и
практические навыки и умения профессионального труда. В XVII в. при
Московских приказах – Посольском, Поместном, Аптекарском,
Пушкарском и др. – началась теоретическая и практическая
подготовка различных специалистов.
- Сподвижники Петра I В.Н.
Татищев (1686–1750) и В.И. Геннин(1676–1750), создав
систему государственных горнозаводских школ, разработали первые
«регламенты» – документы по организации и методике
«обучения искусствам и ремеслам» и воспитания будущих
рабочих, их общего и ремесленного образования. Видный деятель
екатерининской эпохи, последователь Д. Локка и Ж.Ж. Руссо, И.И.
Бецкой (1704–1795) предложил систему сословных учреждений,
рассчитанных на воспитание «новой породы людей» –
не только дворян, но и третьего сословия. В написанном им совместно
с профессором Московского университета А.А. Барсовым (1730–1791)
«Генеральном плане Московского воспитательного дома»
изложена программа подготовки для государства искусных мастеровых,
обладающих высокой нравственностью, религиозностью и практической
выучкой.
- Представители русской
классической педагогики ХIХ в. основное внимание сосредоточили на
общечеловеческих проблемах формирования личности, на роли труда в
воспитании и развитии детей. Развивая идеи общечеловеческого
воспитания, Н.И. Пирогов считал, что только на нем может
основываться образование профессиональное, однако лишенное узкого
«специализма». Об опасности узко практического подхода в
обучении профессии и недооценки общего образования как основы
профессионального образования писали Н.Г. Чернышевский, Н.А.
Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.П. Огарев, Н.А. Корф, Н.Х. Вессель и
другие русские мыслители и педагоги.
- Важная роль в формировании
основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому
русскому педагогу К.Д. Ушинскому, который в числе первых поставил
задачу создания системы школьного ремесленного образования,
отвечающего потребностям «индустриального направления века».
В статьях «Ученики ремесленные в Петербурге» (1848),
«Воскресные школы» (1861), «Необходимость
ремесленных школ в столицах» (1868) он показал пагубность
существующей системы ремесленного ученичества и выделил функции
ремесленного образования нового типа, поставил вопрос о создании
методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и
психологии.
- В 60-е гг. ХIХ в. в России
началось становление теории и методики профессионального образования
как самостоятельной отрасли научного знания. Возникшие в России
объединения – Русское техническое общество, Вольное
экономическое общество, Московское общество распространения
технических знаний, Общество содействия женскому
сельскохозяйственному образованию и другие создавали учебные
заведения, выдвигали проекты реформирования системы общего и
профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт
подготовки рабочих и других специалистов, проводили съезды деятелей
профессионального и технического образования, издавали научную,
учебную методическую литературу. Органом научно-методической мысли
стал журнал «Техническое образование» (1892–1917).
Особенно значительна роль Постоянной комиссии по техническому
образованию Русского технического общества (1868) и ее руководителей
– видных деятелей профессионального образования России Е.Н.
Андреева (1868–1889) и А.Г. Неболсина (1889–1917). Вехой
в становлении профессиональной педагогики стал разработанный
ученым-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831–1895)
проект «Общего нормального плана промышленного образования в
России» (1884), заложивший основы государственной системы
профессионального образования. В формировании российской концепции
профессионального образования приняли участие известные деятели –
великий русский ученый-химик Д.И. Менделеев, ученые и инженеры В.К.
Делла-Вос, В.И. Гриневецкий, ученый-агроном И.А. Стебут, экономисты
А.И. Чупров и И.И. Янжул, Н.А. Каблуков, инженеры-педагоги Д.К.
Советкин, С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др. Ими были
сформулированы следующие требования к системе и содержанию
профессионального образования России: соответствие потребностям
развивающейся экономики, конкурентоспособность подготавливаемых
кадров, обязательная база – общее образование, разнотипный и
разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего
образования, сочетание общего и специального в содержании
образования, практическая направленность обучения и четкая
специализация, постепенная замена ученичества ремесленными школами,
соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обучением в
вечерне-воскресных школах и др. Большое внимание было уделено ими
распространению женского профессионального образования (М.К.
Горбунова-Каблукова, И.А. Стебут, А.Н. Страннолюбский и др.). Вместе
с тем предлагаемая ими концепция не могла преодолеть односторонней
ориентации на пролетарские и крестьянские слои общества как источник
подготовки рабочих.
- 60-е гг. ХIХ в. –
начало развития дидактики профессионального обучения в России. Ее
колыбелью стало Московское техническое училище, возникшее на базе
Воспитального дома и имевшее давние традиции в деле обучения
ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под
руководством ученого мастера Д.К. Советкина (1838–1912) была
разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная
система производственного обучения слесарному, токарному, столярному
и кузнечному ремеслу.
- Важный вклад в развитие
этой системы внес инженер-педагог С.А. Владимирский (1860–1902),
обративший внимание на отдельные несовершенства, связанные с
линейностью построения системы упражнений. Он ввел, кроме
приемов-операций, «комбинации приемов», повторяющиеся и
усложняющиеся путем подбора целостных изделий и деталей машин,
превратив систему в операционно-предметную. Идея Владимирского о
необходимости рационального сочетания операции и комплекса операций,
части и целого имела принципиальное значение для дидактики
производственного и трудового обучения.
- В условиях массового
вовлечения детей и подростков в производство на первый план стали
выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и
реорганизации ученичества. Особенно активно они ставились в
программных документах политических партий, отражавших интересы
рабочих, и в трудах их видных деятелей. Социал-демократы Г.В.
Плеханов, В.И. Ленин, Н.К. Крупская, теоретик анархизма П.А.
Кропоткин, народники М.К. Горбунова-Каблукова, С.Н. Кривенко и
другие ставили вопросы соединения производительного труда работающих
подростков и учеников, а также взрослых рабочих с их обучением,
ликвидации ремесленного ученичества и создания профшкол.
- В канун революционных
событий в России под руководством министра народного просвещения
графа П.Н. Игнатьева в 1915–1916 гг. были разработаны проекты
реформы профессионального образования, которые предусматривали
создание многотипной системы профессионально-технических учебных
заведений, установление связи между общим и профессиональным
образованием, между школами и производством, более широкое развитие
женского профессионального образования, модернизации содержания
образования на всех ступенях, повышение эффективности и
согласованности управления и др. Однако попытки демократизации и
либерализации системы профессионального образования не получили
поддержки правящих кругов.
- XIX в. и начало XX в.
обозначили первые подходы к разработке теоретических основ
профессионального образования.
- Превращение теории
профессионального образования в самостоятельную отрасль научного
знания в конце ХIХ – начале ХХ вв. связано, с одной стороны, с
формированием сложных видов профессиональной деятельности,
повышением требований к квалификации и двигательной культуре
работающих, с другой – с развитием смежных областей
трудоведения – научной организации труда (Ф. Тейлор, Г. Форд,
А. Фридрих), психотехники (В. Штерн, Ф. Баумгартен), психологии
профессий (О. Лип- ман, Г. Мюнстерберг), психофизиологии труда (Ж.
Амар), ставивших задачей приложение научных данных к практической
деятельности.
- В конце ХIХ – начале
ХХ вв. в западно-европейской педагогике возникло реформаторское
движение за трудовую школу. Видным его деятелем был Георг
Кершенштейнер (1854–1932) – реформатор профессионального
образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал
общую трудовую подготовку к профессиональной деятельности.
Кершенштейнером была заложена новая система фабрично-заводского
ученичества, сочетавшая практическую работу на производстве с
теоретическим обучением. Он считал, что профшкола должна быть школой
гражданственности. Эта система получила широкую известность во
многих странах Европы как германская система профессионального
обучения.
- Развитие профессиональной
педагогики в США связано с зарождением научного подхода к
организации труда и производства, вызванного внедрением новых
технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышения
производительности и конкурентоспособности продукции. Движение
научной организации труда было инициировано американским инженером
Ф. Тейлором (1856–1915), а само применение новых методов
организации труда и обучения рабочих получило название «тейлоризм».
Идеи Тейлора о модернизации системы организации труда и обучения и,
в особенности, переобучения рабочих на производстве были развиты его
соотечественниками Ф. Джилбретом, Г.Л. Ганттом, Р.В. Сельвиджем,
французом А. Файолем и др., которые особое внимание обратили на
обучение рациональным приемам работы и трудовым движениям,
разработку областей трудоведения – научной организации труда,
психотехники, психологии профессий, психофизиологии труда, ставивших
задачей приложение научных данных к практике инструкционных карт,
воспитание инициативы рабочего в совершенствовании производства.
Реформатором организации и методики профессионального обучения
проявил себя Генри Форд (1863–1947), который разработал
операционно-поточную систему обучения рабочих на основе
пооперационного разделения труда.
- В этот период, благодаря
теоретическим работам и эспериментам немецких ученых Г.
Мюнстерберга, О. Липмана, Ф. Баумгартена, В. Штерна, швейцарца Э.
Клапареда и других возникают идеи и практика профессиональной
ориентации, выявления профессиональной пригодности,
профессионального отбора и подбора, составления психограммы,
разработки технических и общих тестов, определявших качества,
которые нужны для данной профессии. В конце ХIХ в. на Западе
зарождается также методика профессионального обучения как
практическая педагогика, связанная с созданием особых учебных
мастерских на предприятиях и внедрением практических методов
обучения.
- После второй мировой
войны, прервавшей исследования в области профессионального
образования, стали прежде всего восстанавливаться международные и
национальные центры в Европе. Они получили поддержку ЮНЕСКО,
Международной организации труда, профсоюзов, под эгидой которых
проводились конференции, совещания и семинары по социальным,
экономическим и педагогическим вопросам подготовки рабочих. В
последние десятилетия усиливается международное сотрудничество в
области подготовки кадров. В 1965 г. в г. Турине на Международной
конференции по профессиональному обучению была принята Хартия
профессионального обучения Э. Клапареда, закрепившая демократические
требования к профессиональному образованию молодежи. В рамках
Европейского Экономического Сообщества действует Европейский центр
профессионального образования, вырабатываются общеевропейские
принципы профессионального обучения вплоть до введения единого
европейского свидетельства о профессиональной подготовке. В 50–80-е
гг. такое же сотрудничество и координация форм и содержания
профессионального обучения установились в рамках Совета
Экономической Взаимопомощи, объединявшего страны Центральной и
Восточной Европы. Значительные работы по профессиональному
образованию связаны с именами Т. Литта (Германия), Т. Новацкого
(Польша), Г. Уоррена и В. Сеймура (Великобритания) и др. 19 ноября
1974 г. Генеральная конференция ЮНЕСКО приняла Пересмотренную
рекомендацию о техническом и профессиональном образовании.
- Профессионально-техническое
образование в Советской России за три четверти века его развития –
это отдельная, большая и сложная, страница истории профессиональной
школы и педагогики. Развитие теории профессионально-технического
образования отражает особенности политического, экономического,
социального и культурного пространства страны в разные исторические
периоды.
- Первые десятилетия, до
середины 30-х гг., характерны тем, что на первый план выступали
идеологические, социально-политические факторы развития
профессионально-технического образования. Резкая, далеко не всегда
оправданная критика дореволюционной системы подготовки кадров
сочеталась с поиском новых путей образования рабочего класса как
оплота революции. «Какая школа нужна пролетарскому
государству?» и «Кому и как готовить рабочие кадры?»
– так была сформулирована эта проблема наркомом просвещения
А.В. Луначарским. Теоретиком профессиональной педагогики, выражавшим
официальные позиции Коммунистической партии и Советского государства
в области профтехобразования была Н.К. Крупская (1869–1939).
- В рамках
марксистско-ленинской идеологии, наряду с официальной доктриной, в
20-е гг. развивались альтернативные точки зрения, которые опирались
на технократические и экономические теории, на идеи Пролеткульта. В
начале 20-х гг. это была концепция «монотехнического
образования». Против политизации и внесения «партийности»
в профессиональное образование выступили представители старой
технической школы (В.И. Гриневецкий, Д.С. Зернов, В.Н. Образцов). Их
взгляды подвергались критике со стороны Н.К. Крупской и М.Н.
Покровского за «аполитичность». Альтернативную
официальной точку зрения представлял теоретик профессионального
образования А.К. Гастев (1882–1941), отстаивавший идеи новой
«индустриальной педагогики».
- Становление
профессиональной педагогики как отрасли научного знания в РСФСР в
20-е гг. связано с развитием смежных наук и инженерной практики –
теорией и практикой научной организации труда (А.К. Гастев, П.М.
Керженцев), биомеханики (Н.А. Бернштейн), педологии (П.П. Блонский,
М.Я. Басов), психотехники (С.Г. Геллерштейн, Н.Д. Левитов),
психологии профессий (А.А. Смирнов) и др. Важную роль сыграли
научно-исследовательские учреждения – Центральный институт
труда, Научно-исследовательский институт подготовки промышленных
кадров, Отдел профессиональной педагогики НИИ научной педагогики
МГУ-2 и др. Теория и методика подготовки рабочих в научной
литературе и периодике впервые обретает собственный статус. А.К.
Гастев дал ей несколько названий: «профессиональная
педагогика», «производственная педагогика»,
«заводская педагогика», «индустриальная
педагогика». Были и другие – «педагогика
профобразования» (С.Я. Купидонов), «педагогика
фабзавуча» (С.Е. Гайсинович).
- Педагоги 20-х гг. видели
специфику профессиональной педагогики в том, что ее предметом
являются обучение и воспитание рабочего-подростка, учащегося
профшколы, анализ учебно-производственного процесса, отбор и
конструирование содержания теоретической и практической подготовки с
учетом требований производства, специальности, квалификации, связь
общего, профессионального и политехнического образования и
соединение труда и обучения, школы и производства в рамках отрасли,
технологии формирования профессиональных навыков и умений,
воспитание будущего рабочего. Они считали, что специфика
профессиональной педагогики в том, что она опирается не только на
общепедагогические закономерности, но и на принципы техники и
технологии, организации труда и производства, психологических наук.
Значительное место в эти годы заняли проблемы методики
производственного обучения, совершенствование старых и разработка
новых обучающих технологий.
- В работах Г.Н. Роганова,
М.И. Зарецкого, С.Ф. Королева и других получили дальнейшее развитие
системы производственного обучения.
- С середины 30-х гг.
начинается свертывание теоретических исследований в области
подготовки квалифицированных рабочих. В связи с критикой
«педологических извращений» были прекращены исследования
в психологии труда, психотехнике, других науках, закрыты научные
центры подготовки кадров и журналы.
- В соответствии с задачами
трудовых резервов, созданных в 1940 г., профессиональной педагогике
отводилась узкометодическая функция повышения эффективности в
основном производственного обучения в ремесленных училищах и школах
ФЗО. За четверть века в системе трудовых резервов сформировались
квалифицированные методические службы. Методистами была разработана
более эффективная и психологически обоснованная система
производственного обучения, получившая название
операционно-комплексной.
- Новый этап в развитии
профессиональной педагогики начинается с конца 50-х гг., с принятием
закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем
развитии системы народного образования в СССР» (1958). Однако
развитие профтехпедагогики в этот период тормозилось тем, что в
соответствии с законом старшим классам средней школы была придана
несвойственная им функция профессиональной подготовки молодежи к
массовым профессиям. Это объективно противоречило тенденциям
технического прогресса, превращало ее в суррогат профессиональной
школы, умаляя ее функцию интеллектуализации личности, с одной
стороны, и принижало роль профессиональной школы, отвечающей задачам
специальной и общетехнической подготовки, – с другой.
Концепция профессиональной подготовки и трудового воспитания этого
времени отражала тенденции технократизма в педагогике. В то же время
в эти годы были проведены интересные исследования по организации
профессиональной подготовки старшеклассников, которые в последующий
период легли в основу организации профтехучилищ нового типа.
- В середине 60-х гг. стала
очевидна ошибочность такой модели развития образования страны и
необходимость повышения роли профессионально-технического
образования. Таким в тот период в условиях постановки вопроса о
введении всеобщего среднего образования представлялся путь
форсированного преобразования обычных профтехучилищ в средние ПТУ и
превращения системы профтехобразования в один из основных каналов
осуществления этой задачи.
- В этот период происходит
возрождение теории профессионально-технического образования.
Возникли крупные научные центры – ВНИИ профтехобразования в
Ленинграде (1963) и Центральный учебно-методический кабинет в Москве
(1960), НИИ профтехпедагогики, в Казани (1975).
- Значительная роль в
развитии профтехпедагогики принадлежит таким ученым, как П.Р.
Атутов, С.Я. Батышев, А.Н. Веселов, Л.А. Волович, Н.И. Думченко,
М.А. Жиделев, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, М.Н.
Скаткин и др., разрабатывавшим в эти годы актуальные теоретические и
методические вопросы совершенствования содержания, форм и методов
теоретического и производственного обучения, политехнического
образования будущих рабочих, профессиональной ориентации молодежи,
развития творческого потенциала и технического мышления учащихся в
процессе производственной деятельности и многие другие. Вокруг них
сложились творческие коллективы исследователей – ученых и
практиков.
- В то же время развитие
профессиональной педагогики в 70–80-е гг. шло в сложных
социально-политических условиях. На ее развитие существенное влияние
оказали идеологические и социально-экономические факторы.
Педагогическая наука была поставлена в жесткие по-литические рамки
партийно-государственных решений, для нее были свои «запретные
зоны», куда входило научное определение тенденций развития
общего и профессионального образования в контексте изучения
исторического опыта мировой теории и практики подготовки кадров,
изучение реальной нравственно-психологической и практической
готовности молодежи к труду, к профессиональному обучению и др.
Объективные трудности создавали имевшие место неэффективные методы
управления экономикой, ее затратный характер, вызывавшие
искусственный кризис трудовых ресурсов, с одной стороны, и падение
общественно-трудовой активности и профессиональной морали – с
другой, тотальное огосударствление профтехобразования и лишение
ведомств и предприятий ответственности и реальных механизмов
регулирования подготовки рабочих с учетом потребностей производства.
Подчиняясь идеологическим канонам, профессиональная педагогика
отдавала дань абстрактному теоретизированию по поводу «воспитания
коммунистического отношения к труду и общественной собственности».
- Конец 80-х гг. отмечен
началом новой образовательной политики и разработкой концептуальных
основ реформирования образования в СССР. В ее основу были положены
фундаментальные принципы демократизации, плюрализма образования,
народности и национального характера образования, регионализации,
гуманитаризации, дифференциации образования и его развивающего
характера, непрерывности образования. Несмотря на значительные
усилия теоретиков и практиков в подготовке и проведении реформы
общего и профессионального образования на деле произошло торможение
реформационного процесса. Известный перелом произошел с распадом
СССР и началом обретения Россией независимого статуса. «Дорыночный»
период реализации реформы был связан с принятием «Программы
стабилизации и развития российского образования в переходный период»
(1991), в которой значительное место было отведено перестройке
профессионального образования. Статус начального и среднего
профессионального образования был закреплен законом Российской
Федерации «Об образовании» (1992). Уже в этот период
отмечалось, что оно существенно отстает от потребностей входящей в
рынок экономики, чрезмерно огосударствлено, унифицировано и
централизовано и мало связано с запросами регионов и реальным рынком
труда, не имеет современной материально-технической базы.
Возможность будущих структурных изменений показало создание и
научное обоснование деятельности инновационных типов профшколы –
выс-ших профессиональных училищ, технических и профессиональных
лицеев и колледжей, образовательных комплексов «школа –
ПТУ», «ПТУ – техникум», «ПТУ –
вуз», фермерских школ и др. Однако они не получили широкого
развития.
- Вхождение России в полосу
радикальных социально-экономических преобразований в начале 90-х гг.
породило наряду с вступлением в рыночные отношения ряд негативных
явлений в сфере экономики, производства и социальных гарантий –
спад производства и закрытие убыточных предприятий, сокращение
рабочих кадров, появление безработицы и др. Это не могло не
отразиться на развитии профшколы , привело к ликвидации института
базовых предприятий, ухудшению финансирования и
материально-технического обеспечения, сокращению сети и контингентов
учащихся и т.п. Под давлением экономической ситуации реформирование
профессионального образования шло стихийно, обгоняя возможности
научного анализа и прогнозирования. Стало очевидно, что в условиях
рынка социальные и экономические функции профессионального
образования вступают в противоречия. Возникла необходимость принятия
социально-политических решений, создания правовых механизмов
социальной защиты и научного обоснования путей развития
профессионального образования в условиях рыночной экономики.
- Учеными в эти годы был
осуществлен критический анализ исторического опыта развития
профессиональной школы России, выявлены общемировые и национальные
тенденции развития системы подготовки рабочих кадров, предложены
концептуальные подходы к вопросам создания разноуровневой и
многотипной, с разными сроками обучения современной системы
подготовки рабочих, отвечающей как запросам личности и общества, так
и потребностям рыночной экономики, многоканального финансирования
профессиональной подготовки, разумного сочетания федерального,
регионального и муниципального начал в развитии и управлении
профессиональным образованием, предложны новые образовательные
стандарты профессионального образования и программно-методические
материалы, обеспечивающие их выполнение (С.Я. Батышев, А.П. Беляева,
Е.Г. Осовский, В.В. Шапкин, С.А. Шапоринский и др.).
- Лит.: Очерки истории
профессионально-технического образования в СССР. – М., 1981;
Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов. – М., 1995;
Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля. – М., 1993;
Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997.
Е.Г.Осовский
- ИССЛЕДОВАНИЯ
В ОБЛАСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ –
научно-познавательная деятельность, в процессе которой решаются
научно-теоретические и эмпирические задачи. Она совершается с
помощью совместной деятельности отдельных ученых, преподавателей и
мастеров производственного обучения, мастеров-наставников,
руководителей учебных заведений, предприятий, цехов, общественных
организаций, заинтересованных в проблематике и результатах
исследований.
- В педагогической науке
«профессиональное образование» как объект является
сложным комплексным, многоаспектным феноменом, что вызывает
необходимость проведения исследования на основе международного
взаимодействия ученых различных областей научного знания (философов,
социологов, экономистов, педагогов, психологов, инженеров и др.). В
связи с этим комплексный и интегративно-дифференцированный подходы
являются методологической стратегией исследования профессионального
образования. Реализация этих подходов основана на всеобщей связи
явлений, обязательности всестороннего изучения исследуемого объекта,
требованиях междисциплинарности, взаимодействия различных форм
интеграции и дифференциации.
- Научно-познавательная
деятельность требует выявления того, где и как при решении
поставленной проблемы необходимо использовать знания в области
различных наук, в какие типы зависимостей они могут вступать,
решение каких познавательных задач обеспечивает каждая из них.
- Основными требованиями
комплексного подхода к исследованию являются: выработка единых и
приемлемых для участников исследования исходных представлений об
объекте ис-следования; выделение базовой дисциплины; проведение
исследования по всему фронту научного поиска взаимообусловленно и
взаимосвязанно; организация исследования на основе общей и частной
методик; согласование учеными различных областей научного знания
задач, методов и результатов исследования; единство цели
научно-исследовательской работы.
- Организационной основой
единства исследовательского поиска, его теоретико-методологической
базой является целевая комплексная программа, интегрирующая
деятельность научных коллективов и отдельных исследователей, начиная
от построения цели и кончая ее реализацией.
- Программа содержит
разделы: обоснование актуальности исследования; его цели и задачи;
основные этапы; планируемый выход научной продукции, включая
методические рекомендации и разработки, подлежащие внедрению; состав
участников исследования; описание экспериментальной базы; графики
выполнения и финансирования работ.
- Наряду с комплексным
широко используется системный подход, который имеет свою структуру
(взаимосвязь элементов), параметры (границы проявлений), функции.
Система профессионально-технического образования представляет
совокупность элементов, которые находятся во взаимодействии между
собой; ее функционирование определяется образовательной политикой на
данном этапе развития общества.
- Научно-исследовательская
деятельность имеет свою логику: определение противоречий в
исследуемом процессе, явлении, системе; выдвижение цели, постановки
проблемы; выбор стратегии научного исследования; выдвижение задач,
гипотезы; разработка методологии, программы, методик исследования и
критериев; определение экспериментальной базы; сбор и обработка
научных фактов; формулирование научных результатов и внедрение их в
практику. В каждом конкретном исследовании логическая структура
может наполняться новыми элементами.
- Лит.: Краткий толковый
словарь по профессиональному образованию / Под общ. ред. А.П.
Беляевой. – СПб.; Бохум, 1994.
- ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ – организация поисковой,
познавательной деятельности учащихся путем постановки педагогом
познавательных и практических задач, требующих самостоятельного
творческого решения. Сущность И.м.о. обусловлена его функциями. Он
организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает
овладение методами научного познания в процессе деятельности по их
поиску, является условием формирования интереса, потребности в
творческой деятельности, в самообразовании.
- Идеи И.м.о. появились в
педагогике в последней трети XIX в. Биолог А.Я. Герд, историк М.М.
Стасюлевич в России, химик Р.Э. Армстронг, естествоиспытатель Т.
Гексли в Великобритании сформулировали общую идею метода,
называющегося у разных педагогов эвристическим,
лабораторно-эвристическим, опытно-испытательным, методом
лабораторных уроков, естественнонаучным, исследовательским
принципом, подходом и т.д. Проникая в практику обучения, И.м.о.
способствовал ликвидации системы заучивания учебного материала,
формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности
школьников, создавал в школе атмосферу увлеченности учением,
доставлял учащимся радость самостоятельного поиска и открытия.
Отсутствие достаточной теоретической фазы привело к одностороннему
развитию И.м.о., признанию его подчас единственным универсальным
методом обучения в 20-х гг. Многие ошибки проистекали от
некритичного применения метода проектов, комплексной системы
обучения и др. Увлекаясь внешней активностью учащихся, педагоги
упускали из виду активность их мысли, преувеличивалось значение
индукции в усвоении знаний, не уделялось внимания усвоению теории,
формированию системы обобщенных понятий. Крайние увлечения И.м.о.
были устранены в 1931–1932 гг., но, вопреки научным
рекомендациям о целесообразности сохранения И.м.о., привели к замене
его в практике школы методами информационного изложения материала
учителем и репродуктивной деятельности учащихся.
- В конце 50-х гг. усилилось
внимание исследователей к активизации познавательной деятельности
учащихся (Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин), в начале 60-х
гг. идея И.м.о. была восстановлена и получила дальнейшее развитие.
При реализации И.м.о. у учащихся формируются такие элементы
творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений
в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление
новой функции и структуры объекта, самостоятельное комбинирование из
известных способов деятельности нового, альтернативный подход к
поиску решения проблемы. Указанные процедуры творческой деятельности
проявляются при решении задач, предполагающих поиск нестереотипного
способа решения. Это могут быть краткие текстовые задачи, вопросы,
предполагающие наличие у учеников некоторого исходного фонда знаний
и умений; исследование более или менее длительного характера в
лаборатории, на школьных гео- и биоплощадках, агроучастке и т.д.;
постановка задачи для ее решения на основе изложения учителя, текста
учебника, дополнительной литературы и т.д. Важное значение И.м.
имеет в трудовом обучении.
- Большинство
исследовательских заданий в школе – небольшие поисковые
задачи, требующие, однако, всех (или большинства) этапов
исследования: наблюдения и изучения фактов и явлений; постановки
задачи (выявления непонятных явлений, подлежащих исследованию);
выдвижения гипотез; построения и осуществления плана; выявления
связей изучаемого явления с другими; решения, его объяснения и
проверки; выводов о возможном и необходимом применении полученных
знаний. И.м. способствует достижению оптимальных результатов
обучения при построении в рамках учебного предмета системы задач,
при пропедевтической подготовке к их решению, обеспечении
психологического климата, благоприятствующего творчеству. Однако
И.м. не охватывает весь процесс обучения. Ученик не может и не
должен усваивать весь объем знаний только путем личного исследования
и открытия новых для себя законов, правил и т.д., поскольку
самостоятельное исследование требует больше времени, чем восприятие
объяснения учителя. Для практической реализации И.м. в обучении
необходимо разработать систему задач, которая должна включать
основные типы проблем, например по экономической географии задачи
определения взаимосвязей между элементами географии среды и
отраслями хозяйства, влияния технико-экономических особенностей
производства на принципы его размещения и др.
- Система задач должна
включать важные и доступные для общего образования методы науки и
рационализаторской деятельности. С точки зрения методики учебного
предмета система задач должна быть построена с учетом таких
признаков, как содержание, способы решения, повторяемость типов, их
сочетаний и связь с предметным содержанием, доступность для данного
возраста. Формы заданий при И.м.о. различны. Это или задания,
поддающиеся быстрому решению в классе и дома, или задания, требующие
целого урока, домашние задания на определенный срок. При
затруднениях в выполнении исследовательских заданий учащимся
оказывается помощь, но так, чтобы проблемность задачи сохранялась.
Например, введением дополнительных данных сужают поле поиска
решения, дают сходную, но более легкую задачу, членят трудную задачу
на 2–3 подзадачи и т.д. Все подобные виды помощи в решении
задач преобразуют И.м.о. в эвристический метод (частично-поисковый).
Самостоятельное решение задач предполагает формирование у учащихся
таких поисковых навыков, как соотнесение данных условия задачи и
каждого шага поиска между собой и с вопросом задачи, доказательность
каждого суждения и операции, проверка полноты и достаточности
доказательства и решения, соотнесение результата решения с вопросом
задачи. Важную роль в применении И.м. играет индивидуализация
обучения путем регулирования сложности и типов задач.
- И.м. применим на всех
ступенях обучения с учетом возрастных возможностей и подготовки
учащихся. В гуманитарных предметах И.м.о. применяется в трех
направлениях: включение элементов поиска во все задания учащихся
(работа над докладами, картами, статистическими таблицами, анализ
художественных произведений, участие в археологических раскопках и
т.д.); раскрытие учителем познавательного процесса, осуществляемого
при доказательстве того или иного положения, организация целостного
исследования, осуществляемого учащимися самостоятельно, но под
руководством и наблюдением учителя (доклады, сообщения, проекты,
основанные на самостоятельном поиске, анализе, обобщении фактов).
При обучении естественным наукам И.м. реализуется через систему
экспериментальных работ, для которой характерно, с одной стороны,
постепенное усложнение содержания познавательных задач, с другой –
увеличение степени самостоятельности учащихся в их решении. Первые,
посильные для учащихся элементы исследования, как правило, связаны с
наблюдениями различных явлений, растительных и животных организмов с
целью установления некоторых фактов, необходимых для первоначальных
обобщений. Более сложные исследовательские работы предполагают
решение познавательных задач путем постановки и проведения опытов,
сопровождаемых выдвижением гипотез.
- Лит.: Райков Б.Е.
Исследовательский метод в педагогической работе. – Л., 1924;
Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения. –
М., 1960; Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью / Под ред.
Э.И. Моносзона и М.Н. Скаткина. – М., 1962; Иванкова Н.В.
Исследовательский метод в обучении. – Ростов-на-Дону, 1969;
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981;
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.
И.Я. Лернер
- ИШИМОВА
Зляйха Исмагиловна – мастер производственного обучения
Механического лицея г. Ижевска; заслуженный работник народного
образования Удмуртской Республики; отличник
профессионально-технического образования РСФСР.
- С 1970 г. Ишимова З.И.
работает в системе профтехобразования мастером производственного
обучения; специалист высшей квалификационной категории.
- Цель ее работы: развить
интерес к профессии и помочь обрести учащимся мастерство.
Особенность ее системы – обнаружить незнание, неготовность
ученика к уроку или практическому заданию. Для нее главное –
дать возможность ученику показать, на что он способен.
- Ее уроки всегда
разнообразны. Это деловые игры, конкурсы, бинарные уроки,
соревнования, тестовые задания, проблемные ситуации, использование
технических средств обучения.
- Начиная с I курса,
станочники широкого профиля получают задания на подготовку дипломной
работы. Ишимова З.И. знакомит их с объемом дипломной работы, ее
направленностью. На II курсе учащиеся выполняют курсовую работу,
которая составляет основную часть диплома. Ишимова З.И. использует
на практике опережающие задания не только по дипломной работе, но и
при изготовлении сложных видов изделий. На III курсе учащиеся уходят
на производственную практику. Задача мастера – оказать помощь
учащимся в выполнении производственного задания, в решении
возникающих проблем.
- Ишимова З.И. –
целеустремленный, требовательный к себе и к своим ученикам педагог.
Она всегда в поисках новых методов, которые старается применить в
своей работе.
