www.anovikov.ru

—айт академика –јќ Ќовикова ј.ћ.

 

Ёнциклопеди€ профессионального образовани€ под ред. —.я. Ѕатышева

Ѕуква »

 

»Ѕ–ј√»ћќ¬ √асангусейн »брагимович
»¬јЌќ¬ √еннадий јлексеевич
»¬јЌќ¬ Ќиколай ћихайлович
»¬јЌќ¬ —ергей Ќиколаевич
»¬јЌќ¬»„  орнелий јгафонович
»ƒ≈јЋ»«ј÷»я
»ƒ≈ќЋќ√»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
»«Ѕџ“ќ„Ќјя «јЌя“ќ—“№
»«ƒ≈–∆ » ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬ј
«»«Ћ»Ў » ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я»
»«ћ≈Ќ≈Ќ»я ¬ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ- ¬јЋ»‘» ј÷»ќЌЌќ… —“–” “”–≈ –јЅќ„»’  јƒ–ќ¬
»«ќЅ–≈“јёўјя ћјЎ»Ќј
»«ќЅ–≈“≈Ќ»≈
»«”„≈Ќ»≈ Ѕ–»√јƒ»–ќћ (инструктором) Ћ»„Ќќ—“» ћќЋќƒќ√ќ –јЅќ„≈√ќ
»«”„≈Ќ»≈ Ћ»„Ќќ—“» —“”ƒ≈Ќ“ј
»«”„≈Ќ»≈ ћ≈“ќƒќ¬ –јЅќ“џ Ќќ¬ј“ќ–ќ¬ ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬ј
»«”„≈Ќ»≈ “–”ƒќ¬џ’ ѕ–ќ÷≈——ќ¬
»ЋЋё—“–ј“»¬Ќќ—“№ ¬ ќЅ”„≈Ќ»»
»Ќ¬ј–»јЌ“Ќќ—“№
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ»«ј÷»я ќЅ”„≈Ќ»я
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ»«ј÷»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ»«»–ќ¬јЌЌќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я —»—“≈ћџ
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќјя ћќЅ»Ћ№Ќќ—“№
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќјя “–”ƒќ¬јя ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќјя ‘ќ–ћј Ќј—“ј¬Ќ»„≈—“¬ј
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ≈ ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌќ≈ ќЅ”„≈Ќ»≈
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ≈ ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌќ≈ ќЅ”„≈Ќ»≈ ”„јў»’—я ¬ —ќ—“ј¬≈ Ѕ–»√јƒџ  ¬јЋ»‘»÷»–ќ¬јЌЌџ’ –јЅќ„»’
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ≈ –јЅќ„≈≈ ћ≈—“ќ
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќџ… ѕќƒ’ќƒ
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќџ… —“»Ћ№ ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“»
»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќџ… “–”ƒ
»Ќ∆≈Ќ≈–
»Ќ∆≈Ќ≈– ѕќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќћ” ќЅ”„≈Ќ»ё  јƒ–ќ¬ ѕ≈–—ќЌјЋј
»Ќ∆≈Ќ≈–Ќјя ѕ≈ƒј√ќ√» ј
»Ќ∆≈Ќ≈–Ќјя ѕ—»’ќЋќ√»я
»Ќ∆≈Ќ≈–Ќќ-ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »≈ »Ќ—“»“”“џ
»Ќ∆≈Ќ≈–Ќќ-ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— ќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
»Ќ∆≈Ќ≈–Ќќ≈ ћџЎЋ≈Ќ»≈
»Ќ∆≈Ќ≈–Ќќ≈ “¬ќ–„≈—“¬ќ
»ЌЌќ¬ј÷»»
»ЌЌќ¬ј÷»ќЌЌќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
»ЌЌќ¬ј÷»ќЌЌџ≈ “≈’ЌќЋќ√»» ѕќ¬џЎ≈Ќ»я  ¬јЋ»‘» ј÷»» –јЅќ“Ќ» ќ¬ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
»ЌЌќ¬ј÷»ќЌЌџ… ѕќ“≈Ќ÷»јЋ ѕ≈ƒј√ќ√ј
»Ќ—ѕ≈ “»–ќ¬јЌ»≈ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќџ’ ”„»Ћ»ў
»Ќ—“»“”“ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬«–ќ—Ћџ’
»Ќ—“»“”“ ѕ≈ƒј√ќ√» » —ќ÷»јЋ№Ќќ… –јЅќ“џ
»Ќ—“»“”“ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ-“≈’Ќ»„≈— ќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
»Ќ—“»“”“ –ј«¬»“»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
»Ќ—“»“”“ —–≈ƒЌ≈√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
»Ќ—“–” “ј∆
»Ќ—“–” “ќ– ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я
»Ќ—“–” ÷»ќЌЌјя  ј–“ј
»Ќ—“–” ÷»ќЌЌќ-“≈’ЌќЋќ√»„≈— јя  ј–“ј
»Ќ“≈√–ј÷»я
»Ќ“≈√–ј÷»я –јЅќ„»’ ѕ–ќ‘≈——»…
»Ќ“≈√–ј÷»я ”„≈ЅЌџ’ «ј¬≈ƒ≈Ќ»…
»Ќ“≈√–»–ќ¬јЌЌќ≈ ќЅ”„≈Ќ»≈ Ќј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈
»Ќ“≈ЋЋ≈ “
»Ќ“≈ЋЋ≈ “”јЋ№Ќјя ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№
»Ќ“≈ЋЋ≈ “”јЋ№Ќџ≈ ћќ“»¬џ
»Ќ“≈–≈— (в психологии)
»Ќ“≈–≈— к обучению
»Ќ“≈–Ќ≈“
»Ќ“≈–‘≈…—
»Ќ“≈–‘≈…—  ќћѕ№ё“≈–Ќџ’ ќЅ”„јёў»’ ѕ–ќ√–јћћ
»Ќ“≈–‘≈–≈Ќ÷»я Ќј¬џ ќ¬
»Ќ‘ќ–ћјЋ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
»Ќ‘ќ–ћј“»«ј÷»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
»Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌќ-–≈÷≈ѕ“»¬Ќџ… ћ≈“ќƒ
»Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌџ≈ “≈’ЌќЋќ√»» (»“)
»Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌџ… ѕќ»— 
»Ќ‘ќ–ћј÷»я
»Ќ‘–ј—“–” “”–ј ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
»Ќ‘–ј—“–” “”–ј –џЌќ„Ќќ… Ё ќЌќћ» »
»—ћј»Ћќ¬ Ўейих »брагимович
»—“ќ–»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ѕ≈ƒј√ќ√» » (основные этапы развити€)
»——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ¬ ќЅЋј—“» ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
»——Ћ≈ƒќ¬ј“≈Ћ№— »… ћ≈“ќƒ ќЅ”„≈Ќ»я
»Ў»ћќ¬ј «л€йха »смагиловна





»Ѕ–ј√»ћќ¬ √асангусейн »брагимович родилс€ 28 августа 1950 г. в с. Ќовочуртах Ќоволакского района ƒагестанской ј——–.

ќкончил физический факультет ƒагестанского государственного университета в г. ћахачкале (1973). ƒоктор педагогических наук (1994), профессор (1997), заслуженный де€тель науки –еспублики “атарстан (1996).

¬ 1975–1980 гг. работал преподавателем физики в сельском среднем профессионально-техническом училище є 6 (г. ’асавюрт, ƒагестан). — 1980 г. – в Ќ»» профтехпедагогики јѕЌ ———–, с 1989 г. – в »нституте среднего специального образовани€ –јќ (г.  азань). ѕрошел все ступени научной де€тельности – от аспиранта (1980–1983), младшего и старшего научного сотрудника (1984–1989) до докторанта (1990–1993), заведующего лабораторией дидактики (1994–1995), заместител€ директора по научной работе (с 1995 г.) »нститута среднего специального образовани€ –јќ.

ѕринадлежит к научной школе академика –јќ ћ.». ћахмутова.

–азработал историко-дидактическую концепцию развити€ форм организации обучени€ в педагогической теории и практике. ѕредложил концепцию и технологию концентрированного обучени€ в средней профессиональной школе, суть которой состоит в преодолении многопредметности учебного дн€, недели, что служит условием концентрации энергии и рабочего времени учащихс€ на непрерывном изучении одной или нескольких дисциплин.

јвтор трудов по истории дидактики, формам организации и технологи€м обучени€.

—оч.: ѕрименение методов проблемного обучени€ на уроках физики в средних профтехучилищах. – ћ., 1984. – (¬ соавт.); “ехнологи€ концентрированного обучени€. – Ќабережные „елны, 1992;   вопросу о технологии концентрированного обучени€ // —пециалист. 1993. є 1; ѕедагогические технологии развити€ мышлени€ учащихс€. –  азань, 1993. – (¬ соавт.);  онцентрированное обучение в системе среднего профессионального образовани€ // —реднее профессиональное образование. 1996. є 3; ѕрограмма и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. –  азань, 1997.

»¬јЌќ¬ √еннадий јлексеевич (27 €нвар€ 1938 г. – 16 августа 1994 г.) – доктор экономических наук, профессор, проректо𠬻ѕ  профтехобразовани€ по научной работе, председатель совета √особразовани€ ———– по экономическому образованию, член р€да специализированных советов вузов по защите докторских диссертаций, основоположник новой отрасли экономической науки – экономики профессионально-техничес- кого образовани€, автор свыше 100 научных исследований в этой области.

≈го путь: учащийс€ ѕ“”, формовщик завода «Ѕольшевик», старший мастер ѕ“”-65 г. Ћенинграда, студент финансово-экономического института, старший инженер ¬Ќ»» профтех-образовани€, заместитель заведующего отделом, заведующий отделом экономики этого института, затем ¬»ѕ  профтехобразовани€, где по его инициативе создана кафедра экономики и управлени€ профтехобразовани€, которую он и возглавил.

Ќаучные труды »ванова √.ј. посв€щены методологическим, научно-практическим и методическим проблемам экономики подготовки кадров. ≈го монографи€ «Ёкономика профтех-образовани€» послужила основой формировани€ нового научного направлени€, разрабатываемого впоследствии р€дом научных коллективов страны. ѕод руководством и при участии »ванова √.ј. разрабатывались научно-исследовательские темы, включенные в государственные планы научно-исследовательских работ.

¬ажным направлением де€тельности »ванова √.ј. €вл€етс€ организаци€ и руководство научно-исследовательской работой ¬»ѕ  профтехобразовани€ и его филиалов по актуальным проблемам повышени€ квалификации и переподготовки кадров. ѕод его руководством разработана концепци€ повышени€ квалификации работников, взаимоув€занна€ с концепци€ми непрерывного, среднего, профессионально-технического и высшего образовани€.

ѕри его участии проводились совместные исследовани€ в области экономики образовани€ с научно-педагогическими коллективами вузов и Ќ»» зарубежных стран.

“еоретические и методические разработки »ванова √.ј. нашли отражение в учебных пособи€х, используютс€ учебными центрами предпри€тий.

—видетельством общественного признани€ научного вклада »ванова √.ј. в разработку проблем экономики профтехобразовани€ €вл€етс€ награждение его почетными знаками ««а заслуги в развитии системы профтехобразовани€», «ќтличник профтехобразовани€», похвальными грамотами и благодарност€ми.

»¬јЌќ¬ Ќиколай ћихайлович – «аслуженный мастер профтехобразовани€ –—‘—–, работает с 1965 г. мастером производственного обучени€ Ћипецкого железнодорожного училища є 1.

»ме€ большой практический и жизненный опыт, успешно организует работу по воспитанию молодого поколени€. »спользу€ индивидуальный подход к учащимс€, умело формирует твердые убеждени€, воспитывает у них патриотизм и трудолюбие.

«а годы работы в училище им созданы лаборатори€ «ѕуть и путевое хоз€йство» и два учебных полигона. ѕолигон є 1 – участок железнодорожного пути, оборудованный контактной сетью, переездом, устройством —÷Ѕ и автоблокировки, защитой. Ќа полигоне є 2 установлены колесна€ пара, тележка электровоза, т€говый двигатель. ¬се оборудование установлено в соответствии с требовани€ми комплексно-методического обеспечени€, предъ€вл€емыми к учебному процессу и предназначено дл€ полной отработки учащимис€ приемов работы, технологии, получени€ первых производственных навыков.

»вановым Ќ.ћ. самосто€тельно разработаны карты технологического процесса, стенды по путевому хоз€йству, что позвол€ет прививать учащимс€ навыки технического творчества и технологии конструкторской и рационализаторской мысли.

ќн неоднократно награжден ѕочетными грамотами управлени€ ёго-¬осточной железной дороги за хорошее воспитание и подготовку квалифицированных рабочих кадров.

»ванов Ќ.ћ. систематически повышает свой профессиональный уровень, посто€нно изучает научно-техническую и методическую литературу. Ќеоднократно выступал на областных семинарах с методическими разработками.

»¬јЌќ¬ —ергей Ќиколаевич родилс€ 1 марта 1951 г. в Ћенинграде. «акончил три института: Ћенинградский электротехнический институт св€зи им. ћ.ј. Ѕонч-Ѕруевича (1978), Ѕур€тский педагогический институт им. ƒ. Ѕанзарова (1985) и —анкт-ѕетербургский государственный университет (1994); кандидат педагогических наук (1996).

»ванов —.Ќ. – член-корреспондент ћеждународной академии акмеологических наук (1996); заслуженный учитель профтехобразовани€ –оссийской ‘едерации; Ћауреат премии им. ј.√. Ќеболсина; заместитель директора (1984), а с 1988 г. директор —анкт-ѕетербургского Ќевского политехнического лице€ им. ј.√. Ќеболсина.

¬ своей де€тельности и трудах развивает идеи непрерывного многоуровневого профессионального образовани€ с учетом интеграционных процессов, модульного обучени€ и новых форм профессионального обучени€.

ѕо инициативе »ванова —.Ќ. разработаны новые учебные программы, предусматривающие переход от операционно-предметной к интегративно-модульной системе обучени€. Ќова€ программа включает 9 модулей: модуль видов работ по формированию организационно-планирующих и коммуникативных знаний; модуль видов работ, обеспечивающих формирование общепрофессиональных, технических и ремонтно-наладочных знаний, навыков и умений; модуль видов работ, обеспечивающих формирование базовых общеслесарных знаний, навыков и умений; шесть модулей специализации, содержащих такие виды работ, которые обеспечивают получение квалификационного разр€да по каждой из 6 специальностей интегрированной группы профессий.

¬ лицее создан учебно-производственный комплекс, позвол€ющий отработать все включенные виды работ, св€занные с изготовлением и обслуживанием инженерно-технических систем коммунального хоз€йства. »нтегративно-модульна€ система производственного обучени€ в учебно-производственном комплексе позволила воспроизвести организационно-экономические и технологические ситуации, имеющие место на действующих предпри€ти€х коммунального хоз€йства.

ѕринадлежит к научной школе —.я. Ѕатышева, ученик ј.ѕ. Ѕел€евой; имеет 14 опубликованных работ.

»¬јЌќ¬»„  орнелий јгафонович (13 сент€бр€ 1901 г. – 3 но€бр€ 1982 г.) – советский педагог, доктор педагогических наук, профессор, действительный член јѕЌ ———– (1968). ѕедагогическую де€тельность начал в 1922 г. директором “аль€нской средней сельскохоз€йственной школы, окончив ”манское училище садоводства и земледели€. ѕо окончании в 1930 г. ћосковского агропедагогического института »ванович  .ј. вел научно-педагогическую и научную де€тельность в ћоскве. — 1934 г. четверть века преподавал в —ельскохоз€йственной академии им.  .ј. “имир€зева, почти все эти годы заведу€ кафедрой педагогики.

 ак ученый и организатор педагогической науки »ванович  .ј. был св€зан с јѕЌ ———–: академик-секретарь, вице-президент (1961–1965), заведующий сектором Ќ»» производственного обучени€, Ќ»» трудового обучени€ и профориентации.

¬ центре внимани€ научных интересов »вановича  .ј. сто€ли проблемы трудового и политехнического обучени€ в сельской школе, организации и методики де€тельности ученических производственных бригад. ¬ последние годы он был председателем научного совета по сельской школе при президиуме јѕЌ ———–. ¬ажное место в научной де€тельности »вановича  .ј. занимали вопросы теории и практики сельскохоз€йственного образовани€, подготовки преподавателей дл€ сельскохоз€йственных техникумов.

¬ 60-е гг. »ванович  .ј. совместно с ƒ.ј. Ёпштейном и другими разработал концепцию дифференциации профессиональной подготовки учащихс€ средних школ по научно-техническим направлени€м. ’орошо известен эксперимент, поставленный в √орках Ћенинских, по соединению обучени€ (по естественнонаучному направлению) с профессиональной подготовкой по сельскохоз€йственным специальност€м, показавший эффективность дифференциации дл€ воспитани€ интересов учащихс€.

»ƒ≈јЋ»«ј÷»я – процесс »., мысленное конструирование пон€тий об объектах, не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, дл€ которых имеютс€ прообразы в реальном мире. ѕроцесс ». характеризуетс€ отвлечением от свойств и отношений, необходимо присущих предметам реальной действительности, и введением в содержание образуемых пон€тий таких признаков, которые в принципе не могут принадлежать их реальным прообразам, но позвол€ют построить идеализированные объекты. ѕримером пон€ти€, €вл€ющегос€ результатом »., может быть «точка»: невозможно найти в реальном мире объект, представл€ющий собой точку, т.е. объект, который не имел бы измерений. ќ пон€ти€х, €вл€ющихс€ результатом ». (их часто называют просто идеализаци€), говор€т, что в них мысл€тс€ идеализированные (или идеальные) объекты. ќбразовав с помощью ». пон€тие о такого рода объекте, можно в дальнейшем оперировать с ним в рассуждени€х как с реально существующей вещью и строить абстрактные схемы различных процессов, служащие дл€ более глубокого их понимани€; в этом смысле ». тесно св€зана с методом моделировани€.

ѕризнаком научной »., отличающимс€ от бесплодной фантазии, €вл€етс€ то, что порожденные в нем идеализированные объекты в определенных услови€х наход€т истолкование в терминах неидеализированных (реальных) объектов. ѕодтверждением правомерности тех отвлечений, которые порождают пон€ти€ об идеализированных объектах, служит практика – критерий плодотворности ». в познании.

Ћит.: √орский ƒ.ѕ. ќбобщение и познание. – ћ., 1985.

»ƒ≈ќЋќ√»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я – система фундаментальных идей и взгл€дов на роль образовани€ в жизни общества, его цели и пути их достижени€. ¬ своем содержании зависит от общей идеологической ориентации, характера философских и социально-политических воззрений, исповедуемых теми или иными лицами, социальными группами, организаци€ми, общественными движени€ми и парти€ми.

»«Ѕџ“ќ„Ќјя «јЌя“ќ—“№ (излишн€€ численность, излишки рабочей силы, «запасы труда») – зан€тость, обусловленна€ более низкой (относительно общественно нормального уровн€) интенсивностью труда, излишними затратами общественного труда, св€занными с потер€ми продукции (прежде всего из-за брака и низкого качества), неустранимыми целодневными и внутрисменными потер€ми рабочего времени. ѕо экспертным оценкам, излишн€€ численность в народном хоз€йстве –оссии составл€ет от 10 до 15 млн человек (например, по итогам 1993 г. специалисты »нститута проблем зан€тости –јЌ оценили объем ».з. в 28 млн человек). ќдним из факторов накоплени€ ».з. €вл€етс€ относительно низка€ цена рабочей силы, другим – готовность подавл€ющей части работников получать минимальную заработную плату в обмен на сохранение зан€тости.   росту ».з. приводит использование устаревших технологий, оборудовани€, форм организации и мотивации труда (чему соответствует и более низка€ производительность), что при прочих равных услови€х требует дополнительных рабочих рук (излишней численности). ».з. частично совпадает со скрытой безработицей (имеетс€ в виду так называема€ скрыта€ безработица второго рода, охватывающа€ лиц, формально зан€тых в народном хоз€йстве).

ё.¬.  олесников


»«ƒ≈–∆ » ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬ј – полные издержки, затраты, непосредственно св€занные с производством продукции и обусловленные им. –азличают разные виды таких издержек. ѕосто€нные издержки – затраты, вне зависимости от объема производства, например, затраты на содержание зданий, административного аппарата, на обслуживание. ѕеременные издержки – затраты, непосредственно св€занные с объемом производства, измен€ющиес€ в зависимости от объема, например, затраты на материалы, сырье, полуфабрикаты, сдельна€ оплата труда работников. ѕолные (общие, валовые) издержки – сумма посто€нных и переменных издержек. ѕр€мые ».п. – ».п. конкретной продукции, которые могут быть отнесены непосредственно на ее себестоимость. »здержки средние – средние величины издержек, приход€щихс€ на одно изделие, на единицу продукции за определенный промежуток времени, либо в партии товаров либо по группе предпри€тий. »здержки эксплуатационные – расходы, св€занные с эксплуатацией оборудовани€, машин, транспортных средств, с использованием, применением разных видов средств производства и предметов хоз€йственного обихода.

ё.¬.  олесников


«»«Ћ»Ў » ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я» – знани€, установки и умени€, превышающие уровень внешней потребности, остающиес€ невостребованными социальной средой. “ермин из прагматической концепции образовани€, полагающей, что люди р€да рабочих профессий не нуждаютс€ в продолжительной и углубленной общеобразовательной подготовке по той причине, что знани€ из целого р€да учебных дисциплин, изучаемых в средней школе, не наход€т какого-либо применени€ в процессе их трудовой де€тельности. ¬ ходе эмпирических исследований было также установлено: лица рабочих профессий, окончившие полную среднюю школу, демонстрируют более низкую производительность труда, менее удовлетворены жизнью, чаще мен€ют место работы, менее уживчивы со своими коллегами.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


»«ћ≈Ќ≈Ќ»я ¬ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ- ¬јЋ»‘» ј÷»ќЌЌќ… —“–” “”–≈ –јЅќ„»’  јƒ–ќ¬.  аждый этап развити€ производительных сил порождает новые тенденции, которые усиливают вли€ние производственных факторов на изменение профессионально-квалификационной структуры рабочих кадров. —уть этих изменений состоит прежде всего в создании более совершенных средств труда, которым и происходит передача все большего числа исполнительных функций человека. »менно перевороты в средствах труда служат основой изменени€ роли и места человека в производственном процессе.

ќсновные изменени€ в содержании труда выражаютс€ прежде всего в его интеллектуализации. ¬ материальном производстве человек выполн€ет по крайней мере четыре основные функции: 1) использует свои мускулы в качестве двигательной силы дл€ приведени€ в движение орудий и предметов труда; 2) управл€ет оруди€ми труда и воздействует на предмет труда; 3) налаживает, настраивает и ремонтирует оруди€ труда; 4) проектирует и организует процесс материального производства.

¬ содержании труда современного рабочего еще значителен удельный вес первых двух функций, но все заметнее становитс€ удельный вес третьей и четвертой функций, что обусловлено повышением доли творчества в труде, повышением его содержательности.

»зменение роли квалифицированного труда можно проследить на примере некоторых профессий машиностроени€, которому принадлежит ведущее место в осуществлении комплексной механизации и автоматизации производства.

Ќапример, в 30-х гг. слесарь-ремонтник обслуживал 9–10 типоразмеров станков, а в насто€щее врем€ – 25–30, использует более 100 марок металлов и неметаллических материалов, свыше 50 инструментов и приспособлений, в том числе инструменты высокой сложности и точности. ¬ процессе работы ему приходитс€ провер€ть от 8 до 20 параметров, добива€сь заданных классов точности и чистоты поверхности.  роме слесарных работ, слесарь-ремонтник должен иметь навыки выполнени€ сварочных работ, гальванопокрытий, термообработки, котельных работ и р€да других.

«начительно изменилось содержание труда наладчиков.

¬ насто€щее врем€ профессиональна€ группа «наладчики» объедин€ет 14 профессий: наладчик кузнечно-прессового оборудовани€, наладчик токарных автоматов и полуавтоматов, наладчик шлифовальных станков, наладчик автоматических линий и станков и др.

” рабочих-наладчиков этой группы вы€влено более 70 умений электротехнического содержани€, 123 – механико-технического и 32 – автоматико-технического. ¬ результате дальнейших расчетов были определены коэффициенты подготовленности по этим умени€м. “ак, коэффициент электротехнической подготовленности наладчика составил 15,5%, коэффициент механико-технической подготовленности – 21,3%. ¬ы€вленные группы умений €вл€ютс€ структурными компонентами инварианта их технико-технологической де€тельности. —ледовательно, в содержание подготовки наладчиков внесены соответствующие изменени€. јналогичный подход к определению содержани€ подготовки рабочих примен€етс€ и по всем другим професси€м.

¬ насто€щее врем€ в черной металлургии 58,3% рабочих отрасли зан€ты преимущественно выполнением функций умственного труда. ќсобенно значительна дол€ этих функций у рабочих таких профессий, как сталевар, машинист вагон-весов, машинист завалочной машины, вальцовщик.

¬ химической промышленности, где также разрабатываетс€ и осваиваетс€ новое высокопроизводительное оборудование, обеспечивающее комплексную автоматизацию производства, 60% рабочих высококвалифицированного труда зан€ты обслуживанием автоматизированных и механизированных средств труда. „исленность этой категории рабочих растет наиболее высокими темпами.

Ќа основании изучени€ конкретного содержани€ труда рабочих, определени€ структуры основных его элементов проводитс€ их отбор, построение, группировка и далее формирование трудовых функций и разрабатываютс€ профессионально-квалификационные характеристики, в которых фиксируютс€ такие данные, как продолжительность подготовки, объем знаний, навыков и умений и другие компоненты, определ€ющие уровень подготовки. ¬месте с тем, в указанной характеристике отражаютс€ и уровни квалификации: высший, средний и низкий.

јнализ содержани€ труда рабочих показывает, что во всех отрасл€х промышленности все более сокращаетс€ удельный вес затрат физического труда. — передачей исполнительных функций машине рабочий большую часть своего рабочего времени зан€т управлением машинами и их обслуживанием, наладкой и ремонтом. Ёто требует от рабочего сознательного использовани€ широкого круга знаний, что в свою очередь требует внесени€ существенных изменений в содержание обучени€ по професси€м.

¬ысокий уровень профессиональной подготовки рабочих становитс€ об€зательным условием успешного труда.

ѕолитика в области профессионально-технического образовани€ опираетс€ на новые, адекватные экономической реформе системы и методы подготовки рабочих.

Ћит.: Ѕатышев —.я. ѕодготовка рабочих кадров. – ћ., 1984. ƒидактика производственного обучени€: —борник научных трудов ¬Ќ»» профтех-образовани€. – ћ., 1973.

—.я. Ѕатышев


»«ќЅ–≈“јёўјя ћјЎ»Ќј – семейство компьютерных программ, образующих компьютерную интеллектуальную систему, обеспечивающую пользователю интеллектуальную поддержку решени€ творческих задач в любой области техники или науки.

¬ учебном процессе »ћ используетс€ в качестве активного элемента системы непрерывного формировани€ творческого мышлени€ (Ќ‘“ћ), в частности технического мышлени€ учащихс€ и студентов.

¬ основу »ћ положена “еори€ решени€ изобретательских задач (“–»«). јвтором »ћ €вл€етс€ ¬.ћ. ÷уриков – специалист по теории информации, интеллектуальным системам (республика Ѕеларусь).

»ћ получила международное признание: золота€ медаль на ¬семирной выставке ёЌ»ƒќ ќќЌ по изобретательству EXPO'91, успех на международных выставках, внедрена более чем на 600 предпри€ти€х в –оссии и за рубежом.

¬ –оссии с »ћ могут работать в диалоговом режиме учащиес€, студенты, специалисты, освоившие “–»« и владеющие компьютером на уровне пользовател€ и при ее поддержке генерировать новые идеи дл€ решени€ творческих задач.

 омпьютерна€ система интеллектуальной поддержки »ћ состоит из р€да подсистем.

ѕодсистема »ћ–ѕ включает приемы разрешени€ технических противоречий, которые €вл€ютс€ своего рода инструментами, позвол€ющими решать более тыс€чи типов изобретательских задач, и описани€ более 300 патентов и авторских свидетельств.

ѕодсистема »ћ–— изобретательские стандарты – аппарат “–»« дл€ получени€ высокоэффективных решений «типовых» изобретательских задач, «нестандартных» задач и 380 приемов решений из патентного фонда, 77 стандартов решени€ изобретательских задач.

ѕодсистема »ћ–Ё – эффекты (более 1200) – содержит сотни рекомендаций по применению физических, химических и геометрических эффектов.

ѕодсистема »ћ–ј решает задачи в диалоговом режиме из любой области техники на основе јлгоритма решени€ изобретательских задач (ј–»«-85-¬).

ѕодсистема »ћ–« задачник – содержит комплект задач по теме «“ехнические противоречи€».

ѕодсистема »ћ–Ёвро развивает творческое воображение.

ѕодсистема »ћ–ѕс служит дл€ сн€ти€ психологических стереотипов мышлени€ в процессе решени€ творческой задачи.

ѕодсистема »ћ–‘—ј предназначена дл€ проведени€ функционально-стоимостного анализа технической системы (‘—ј).

ѕодсистема »ћ–”ч – компьютерный учебник – оказывает помощь при изучении “еории решени€ изобретательских задач (“–»«).

ѕодсистема »ћ–за€вка, позвол€юща€ организовать зан€ти€ по патентному праву, изучать принципы правовой защиты интеллектуальной собственности на примерах оформлени€ за€вки на патент.

–€д других подсистем семейства »ћ находитс€ в насто€щий момент в стадии разработки.

Ћит.: «иновкина ћ.ћ. »нженерное мышление: “еори€ и инновационные педагогические технологии. – ћ., 1996; ÷уриков ¬.ћ. ѕроект «»зобретающа€ машина» – интеллектуальна€ среда поддержки инженерной де€тельности» // “–»«. 1991.

ћ.ћ. «иновкина


»«ќЅ–≈“≈Ќ»≈ – новое и обладающее существенными отличи€ми техническое решение задачи в любой области экономики, социально-культурной сферы или обороны, дающее положительный эффект. ѕраво на ». удостовер€етс€ авторским свидетельством или патентом.

ќсновными критери€ми наличи€ ». €вл€ютс€: а) абсолютна€ новизна на дату подачи за€вки; б) решение должно быть техническим; в) характеризоватьс€ новой совокупностью признаков по сравнению с аналогичными решени€ми; г) его использование должно давать положительный эффект.

Ќе признаютс€ ». методы и системы управлени€ хоз€йством, условные обозначени€, расписани€, графики, проекты и схемы планировки, методы и системы воспитани€, преподавани€, обучени€, решени€, противоречащие принципам гуманности, морали или €вно бесполезные решени€.

—уществует два вида охранных документов на ». – авторское свидетельство и патент. »зобретатель может потребовать выдачи ему любого охранного документа. ¬ первом случае он может потребовать признани€ за ним авторства, а все исключительные права на ». передаютс€ государству, во втором случае он может потребовать признани€ за ним авторства и предоставлени€ ему исключительного права на ». (исключительное право означает, что никто не имеет права использовать ». без согласи€ патентообладател€).

¬се ». в нашей стране классифицируютс€ по ћеждународной классификации изобретений (ћ »). —огласно ћ », все ». дел€тс€ на 8 больших разделов: A – удовлетворение жизненных потребностей человека; B – различные технологические процессы; C – хими€ и металлурги€; D – текстиль и бумага; E – строительство; F – прикладна€ механика; освещение и отопление; двигатели и насосы; оружие и боеприпасы; G – техническа€ физика, H – электричество.

 аждый раздел делитс€ на классы, обозначаемые цифрами от 00 до 99.

 аждый класс делитс€ на подклассы, которые обозначаютс€ прописными согласными латинскими буквами. ѕодклассы дел€тс€ на группы и подгруппы.

ќписание ». заканчиваетс€ наиболее важным элементом – формулой ».

‘ормула ». – это составленна€ по нормативным документам и правилам кратка€ словесна€ характеристика технической сущности »., определ€юща€ его объем (границы прав изобретател€).

‘ормула ». – наиболее сложна€ и ответственна€ часть описани€ ». ќна состоит из: а) ограничительной части; б) слов: «отличающа€с€ тем, что...»; в) цели ».; г) отличительной части.

¬ ограничительной части формулы перечисл€ютс€ все существенные признаки ». и св€зи между ними, общие дл€ за€вл€емого объекта и прототипа. ¬ разделе «цель» указываетс€, с какой целью в прототип были внесены изменени€: с целью повышени€ точности измерени€, с целью увеличени€ надежности, с целью снижени€ затрат и т.д.

¬ отличительной части формулы ». указываютс€ все существенные признаки и св€зи между ними, которые отличают за€вл€емый объект от прототипа и способствуют достижению указанной цели.

Ћит.: —Ё—. – ћ., 1984; ќбучение старшеклассников основам патентоведени€ и методам поиска новых технических решений. – ћ., 1988.

ќ.Ѕ. ’овов


»«”„≈Ќ»≈ Ѕ–»√јƒ»–ќћ (инструктором) Ћ»„Ќќ—“» ћќЋќƒќ√ќ –јЅќ„≈√ќ. ƒе€тельность бригадира начинаетс€ с изучени€ личности молодого рабочего, которое предусматривает:

объективность – всесторонность изучени€ личности в различных услови€х;

диалектичность – изучение личности в развитии, умение отличать ведущие качества личности от второстепенных;

педагогический оптимизм – вы€вление у молодого рабочего достоинств, опира€сь на которые нужно преодолевать недостатки.

¬ процессе этого изучени€ вы€сн€ютс€ четыре основные группы его свойств:

1) моральные качества, мировоззрение, стремление, т. е. направленность личности, его идеалы;

2) психологические свойства – темперамент, характер, способности, наклонности и интересы;

3) подготовленность – уровень знаний, навыков и умений (уровень развити€ личности);

4) индивидуальные особенности психических процессов (различи€ в воспитании, внимании, мышлении, скорости и точности движени€).

Ѕригадир составл€ет общее представление о молодом рабочем (его подготовке, знани€х, навыках и умени€х, чертах характера и др.) путем общени€, знакомитс€ с услови€ми жизни и воспитанием в семье, вы€вл€ет особенности личности рабочего, определ€ет, €вл€ютс€ ли эти особенности психическими, прирожденными свойствами или личностными, которые полностью завис€т от общественных условий; вы€вл€ет положительные качества молодого рабочего и его недостатки и составл€ет программу педагогического воздействи€, определ€ет их эффективность.

Ќаблюда€ за молодым рабочим, бригадир вы€вл€ет его идейную позицию, нравственные и гражданские качества, уровень и направленность его развити€. Ёто помогает спроектировать личностную модель молодого рабочего, представить себе цель, определить пути, формы, средства, методы обучени€ и воспитани€.

Ћит. “еори€ и методика бригадного обучени€ / ѕод ред. —.я. Ѕатышева – ћ., 1996.

»«”„≈Ќ»≈ Ћ»„Ќќ—“» —“”ƒ≈Ќ“ј осуществл€етс€ в цел€х дифференциации образовательного процесса – обучени€, воспитани€ и развити€; выбора индивидуализированных педагогических технологий, планировани€ и организации прихолого-педагогической поддержки.

».л.с. включает:

разработку психолого-педагогического обеспечени€ по изучению личности студентов и коллектива учебной группы;

создание банка психолого-педагогических данных о студенте;

адаптацию учебных программ и творческих заданий к личностным особенност€м и интересам, включение студента в поисковую де€тельность на всех видах зан€тий, создание психолого-педагогических условий дл€ про€влени€ и развити€ качеств творческой личности;

систематическое, комплексное, непрерывное формирование системного мышлени€, творческого потенциала будущего специалиста.

ƒл€ этого преподаватели и практический психолог провод€т коллективную диагностику личности учащихс€.

Ќазовем некоторые из используемых методик:

1. ѕрофессиональна€ диагностика (ѕƒ) – определение профессиональной направленности личности.

2. ƒиагностика психических функций (ƒѕ‘) – определение характера, темперамента, внимани€, пам€ти. ќна проводитс€ с абитуриентами, а в дальнейшем – в процессе всего обучени€ и воспитани€ студентов.

3. ƒиагностика уровн€ тревожности (ƒ”“) – вы€вление личностной тревожности и состо€ни€ тревожности в группах (изучение проводитс€ с I по V курсы).

4. ƒиагностическое исследование мотивационной сферы (»ћ—) с целью вы€влени€ заинтересованности студента в получении данной профессии; проводитс€ с абитуриентами и студентами на I и II курсах.

5. ƒиагностика интеллекта (ƒ») – вы€вление уровн€ интеллектуальных возможностей студента на I курсе (на последующих курсах ведетс€ отслеживание и фиксирование изменений).

6. ƒиагностика творческих способностей (ƒ“—) – определение возможностей студентов к самосто€тельному прин€тию нестандартных решений (отслеживание идет так же, как в ƒ»).

7. »сследование самооценки (»—) – вы€вление степени адекватности в оценках личности самим студентом и преподавателем или группой (проводитс€ так же, как ƒ»).

8. ƒиагностика межличностных отношений в малом коллективе учебной группы (ƒћќ) – вы€вление степени коммуникативности студента, возможности его адаптации в коллективе (проводитс€, как ƒ»).

9. ƒиагностика, котора€ поможет обеспечить студенту процесс самоуправлени€. ѕо мнению психолога “.¬.  удр€вцева, в основе развити€ индивидуума лежит саморазвитие, в основе воспитани€ – самовоспитание, в основе сознани€ – самосознание.

Ќеобходимым условием саморазвити€ выступает информаци€, направленна€ на познание своих индивидуальных психологических особенностей.

ƒругим показателем могут выступать характерологические особенности, во многом определ€ющие успешность обучени€. —ами по себе показатели интеллектуальной активности и характерологические особенности (каждый в отдельности) не могут быть оценены только как положительные или отрицательные. ќднако в совокупности они могут определ€ть потенциальные возможности личности, ориентировать преподавателей, как целесообразнее использовать в работе тот или иной педагогический и дидактический прием или метод.

Ќар€ду с применением интеллектуальных методик по вы€влению профессиональных интересов, их направленности, целесообразно пользоватьс€ опросником –.  еттела по исследованию личностных особенностей. ќн помогает описать характерные отличительные качества испытуемого: «замкнутость – общительность»; «интеллект» (конкретность и абстрактность мышлени€); «эмоциональна€ устойчивость»; «подчиненность – доминантность»; «сдержанность – экспрессивность»; «подверженность чувствам – высока€ нормативность поведени€» (фактор определ€ет, в какой мере различные нормы и запреты регулируют поведение и отношение человека); «робость – смелость»; «жесткость – чувствительность»); «доверчивость – подозрительность»; «практичность – развитое воображение»; «пр€молинейность – дипломатичность»; «уверенность в себе – тревожность»; «консерватизм – радикализм»; «конформизм – поликонформизм»; «низкий самоконтроль – высокий самоконтроль»; «расслабленность – напр€женность»; «адекватность самооценки».

Ќа основе анализа полученных данных вы€вл€ютс€ блоки ведущих факторов, определ€ющих черты характера студента:

интеллектуальные особенности,

эмоционально-волевые особенности,

коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействи€.

»ногда примен€етс€ диагностика технического мышлени€ студентов, используетс€ также комплекс методик, содержащих специально разработанные задани€ на техническом материале (по основам технического творчества), пригодные дл€ фронтального и индивидуального тестировани€. ƒанна€ методика позвол€ет установить уровень индивидуальной творческой активности студента.

¬ числе других диагностик используютс€ прогрессивные матрицы –авена, которые вы€вл€ют скорость воспри€ти€, объем ассоциативной пам€ти, уровень пространственного воображени€, логичность мышлени€. ¬ этих же цел€х примен€етс€ тест Ѕеннета.

“естирование по картам интересов позвол€ет вы€вить в целом сферу преимущественных интересов личности, а также ее профессиональную творческую направленность, доминирующие черты характера.

”казанна€ диагностика проводитс€ не реже одного раза в год.

Ѕаза данных по каждому учащемус€ пополн€етс€ наблюдени€ми преподавателей. ќна позвол€ет объективно оценить процесс развити€ мышлени€, качеств творческой личности, а преподавателю – оперативно корректировать свою де€тельность.

Ћит.: «иновкина ћ.ћ. »нженерное мышление. “еори€ и инновационные педагогические технологии. – ћ., 1996; —борник психодиагностических методик дл€ проведени€ профессиональной консультации. – ћ., 1991; Ўаронин ё.¬. Ќаблюдение за развитием творческих способностей студентов. – ћ., 1996.

ћ.ћ. «иновкина


»«”„≈Ќ»≈ ћ≈“ќƒќ¬ –јЅќ“џ Ќќ¬ј“ќ–ќ¬ ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬ј. —ущность этой работы заключаетс€ в определении новаторов и передовиков производства, опыт которых должен быть изучен по каждой теме учебной программы, в установлении такого пор€дка, при котором в каждом училище должен разрабатыватьс€ и утверждатьс€ годовой план работы по изучению и обобщению передовых методов труда в качестве составной части перспективного плана по научной организации учебно-воспитательного процесса.

ѕредметом изучени€ €вл€ютс€ не только трудовые процессы новаторов производства, но и все основные элементы их де€тельности: организаци€ рабочего места, рационализаторские предложени€ и т.д. ¬ этих цел€х проводитс€ фотографирование и хронометраж рабочего дн€ новаторов, фотографирование технологического процесса, осциллографическа€ запись трудовых приемов.

¬ услови€х промышленного предпри€ти€ в отборе лучших приемов работы участвуют отдел труда и зарплаты, бюро технической информации, совет новаторов предпри€ти€, отдел главного технолога, начальники цехов, инженеры и инструкторы производственного обучени€. ќсновное содержание их работы:

1. ќпределение принципов отбора лучших трудовых приемов, подлежащих изучению.

2. ¬ыработка форм наблюдени€ и фиксировани€ результатов.

3. »зучение лучших приемов, сравнение их с трудовыми приемами других рабочих.

4. ќтбор лучших приемов и их обобщение, включающие:

изучение рациональных трудовых приемов, общих дл€ р€да операций, таких, как быстра€ установка инструмента, приспособлений и деталей, пуск и остановка станка с одновременным подводом и отводом режущих инструментов и т.д.;

изучение трудовых приемов, характерных дл€ отдельных операций, дающих возможность повысить производительность труда и качество изготовл€емой продукции (например, сверление с применением кондуктора, разметка по шаблону, подрезка торцов и уступов с применением упоров и т.д.);

изучение экономических приемов и способов труда, характерных дл€ выполнени€ определенного вида работ или изделий (обработка длинных валов, изготовление отдельных деталей в небольшом количестве и т.д.).

5. ќписание отобранных приемов (описание должно быть €сным, доступным, так как оно предназначаетс€ дл€ широкой пропаганды).

6. ћассовое обучение отобранным приемам труда.

7. ¬недрение.

ѕри отборе лучших приемов работы надо учитывать не только их экономический эффект, но и возможность массового применени€.

¬от примерна€ последовательность, в которой следует изучать передовой опыт токар€-новатора: организаци€ труда на рабочем месте; установка деталей на токарном станке; заточка резца; установка резца; приемы обработки деталей.

ѕрежде всего следует отметить, что вопросы, подлежащие изучению, должны быть актуальными дл€ практической работы учащихс€. ѕри отборе лучших приемов работы надо учитывать и экономический эффект, и возможность массового распространени€ отобранных приемов. Ёто необходимо, дл€ того чтобы попул€ризировать эти приемы среди мастеров, вызвать у них стремление участвовать в изучении и отборе лучших образцов работы.

¬сей этой работе должна предшествовать тщательна€ подготовка. Ќеобходимо:

определить, по каким группам рабочих и производственных бригад на предпри€тии следует в первую очередь проводить обучение приемам и методам труда;

отобрать работы, имеющие наибольшее распространение и лимитирующие производство;

изучить приемы и методы труда, организацию и услови€ труда нескольких рабочих или бригад, выполн€ющих одинаковые работы лучше, чем другие рабочие или бригады цеха (завода);

проанализировать и отобрать лучшие в технико-экономическом и психофизиологическом отношении приемы и методы труда;

составить (спроектировать) карту описани€ лучших приемов и методов труда;

организовать изучение и обучение передовым приемам и методам труда.

¬ первую очередь следует стремитьс€ изучить опыт передовиков, соответствующий учебной программе подготовки рабочих данной профессии.

ѕо каждому этапу перечисленных работ, применительно к конкретным услови€м предпри€ти€, необходимо выбрать форму организации и методику проведени€ работ, а также составить и утвердить подобранный календарный план меропри€тий, обеспечивающих выполнение всей работы по изучению приемов и методов труда к установленному сроку. ѕриступа€ к работе по изучению приемов и методов труда рабочих на предпри€тии, необходимо установить, по каким массовым професси€м рабочих и бригад, выполн€ющих однородную работу, необходимо проводить обучение передовым приемам и методам труда.

–езультаты занос€тс€ в таблицу «ѕроизводственные операции, по которым исполнение приемов и методов труда рекомендуетс€ совершенствовать».  огда эта работа выполнена, следует распределить об€занности среди работников, участвующих в отборе лучших приемов работы (или элементов трудовых операций), которые имеют решающее значение при изучении данной профессии.

 аждое трудовое действие рекомендуетс€ анализировать в следующих направлени€х:

а) нельз€ ли данное движение (прием, операцию) упразднить или совместить с другим движением (приемом, операцией);

б) не следует ли ввести другой, более рациональный технологический процесс;

в) нельз€ ли механизировать данную операцию или ее часть.

Ћица, участвующие в отборе лучших приемов, должны быть убеждены в том, что рекомендуемые ими методы работы действительно обеспечивают наиболее глубокое и прочное усвоение учащимис€ изучаемого материала.

ќтдельные трудовые движени€ могут быть рационализированы в следующих направлени€х:

а) создание более коротких и наименее утомительных движений, выполн€емых последовательно;

б) создание обстановки, котора€ позвол€ла бы делать наиболее короткие и наименее утомительные движени€;

в) уменьшение веса перемещаемых предметов и уменьшение усилий при трудовых движени€х;

г) устранение резких переходов при выполнении трудовых движений;

д) освоение рациональной рабочей позы, рациональных движений, рационального сочетани€ движений (совмещение, последовательность, ритмичность), а также рациональных контрольных и расчетно-аналитических действий;

е) выполнение трудовых движений обеими руками с равной нагрузкой;

ж) сокращение количества трудовых движений путем упразднени€ лишних движений, совмещени€ их (например, если одно из них может начатьс€ прежде, нежели кончитс€ другое), а также переноса части движений на машину;

з) борьба с утомл€емостью рабочего посредством ритмизации движений, рационального построени€ трудового режима, повышени€ освещенности рабочего места и оптимизации температурных условий;

и) обеспечение безопасных условий работы;

к) уменьшение затрат времени на выполнение операций;

л) обеспечение высокого качества работы и сохранности оборудовани€;

м) обеспечение минимального мышечного и нервного напр€жени€ работающего.

 аса€сь последнего вопроса, следует заметить, что меньше всего времени на выполнение трудовых приемов затрачивает тот учащийс€, который совмещает трудовые действи€, работает одновременно двум€ руками с естественной их координацией, без пауз, без заметного замедлени€ движений. ¬се эти моменты мастеру следует знать и учитывать при отборе передовых методов труда.

ќтбор лучших приемов работы завершаетс€ составлением специальной карты, в которой указываетс€, насколько нова€ технологи€ повышает производительность труда.

 огда те или иные приемы отобраны в качестве лучших, надо приступить к их внедрению прежде всего путем передачи ученикам. ƒл€ этого необходимо:

а) описать технологию и организацию производства в цехах, в которых будут внедр€тьс€ передовые методы труда, трудовые приемы, операции и комплексные работы, указав продолжительность их выполнени€ передовыми рабочими и привед€ относ€щиес€ сюда технико-экономические показатели;

б) составить характеристику рабочего места и оборудовани€, на котором работают передовики производства;

в) разработать меропри€ти€ по реализации отобранных приемов, рассмотреть их и утвердить советом новаторов предпри€ти€;

г) разработать инструкционно-технологические карты и другую документацию по подготовке оборудовани€, инструмента, приспособлений;

д) организовать обучение мастеров отобранным приемам работы (семинары-практикумы);

е) внедрить отобранные приемы в практику учебно-производственной работы, учесть полученные результаты и широко попул€ризировать их;

ж) организовать контроль за обучением отобранным приемам, оказыва€ при этом систематическую помощь обучающимс€; обеспечить каждого обучающегос€ инструкцией по внедрению новых трудовых приемов и передовых технологических методов. ѕри этом необходимо установить строгий учет освоени€ отдельных приемов работы.

ѕосле того как учащиес€ хорошо усво€т изучаемый прием работы, об этом делаетс€ запись в журнале, и лишь затем можно переходить к изучению следующего приема.

¬се передовые методы труда, которые отвечают требовани€м программы и учебным планам данного периода обучени€, должны быть полностью внедрены в процесс производственного обучени€.

Ћит.: Ѕатышев —.я. ѕодготовка рабочих профессионалов. – ћ., 1995; —какун ¬.ј. ћетодика производственного обучени€. – ћ., 1994.

—.я. Ѕатышев


»«”„≈Ќ»≈ “–”ƒќ¬џ’ ѕ–ќ÷≈——ќ¬. √лавными задачами изучени€ трудовых процессов €вл€ютс€ совершенствование методов и приемов труда, достижение правильного сочетани€ действий человека и машин, внедрение четкого регламента выполнени€ основных и вспомогательных работ. ј отсюда и повышение качества обучени€ учащихс€ и молодых рабочих.

јнализ трудового процесса имеет своей целью определение целесообразности существующих методов и приемов труда и направлений их совершенствовани€. јнализу подлежат: содержание трудового процесса; пор€док и последовательность выполнени€ трудового процесса; содержание приемов, методов их выполнени€ и траектории движений.

ѕри анализе содержани€ трудового процесса вы€вл€ютс€ лишние приемы, действи€ и движени€. Ћишними приемами часто оказываютс€ перекладывание предмета труда или инструмента из одной руки в другую, статические приемы (держать, поддерживать), переходы в пределах рабочего места и вне его и т.д. Ћишними движени€ми чаще всего бывают наклоны, повороты, приседани€ и т.д.

јнализ пор€дка и последовательности выполнени€ трудового процесса позвол€ют вы€вить возможности дл€ перекрыти€ времени выполнени€ ручных приемов машинным временем работы оборудовани€, совмещени€ во времени отдельных приемов за счет одновременной работы правой и левой рук и ног.

»зучение содержани€ приемов, методов их выполнени€ и траектории движений проводитс€ в цел€х рационализации:

рабочей позы – вы€сн€етс€ удобство и устойчивость положени€ рабочего, степень наклона и поворота корпуса и головы, правильность положени€ рук, предплечь€ и плеча, отсутствие лишнего статического напр€жени€;

сопр€жени€ рук рабочего с инструментом, материалами, приспособлени€ми и элементами управлени€ оборудованием – рассматриваетс€ расположение пальцев, положение кисти рук, степень обеспечени€ быстроты и удобства вз€ти€ предмета, выгодного приложени€ усилий и правильность их распределений;

способа выполнени€ движений – рассматриваетс€ траектори€, длина пути, оптимальность скорости, точность, своевременность усилий, анализируетс€ возможность выполнени€ работы пальцами вместо всей кисти, кистью вместо руки и т.д.

’арактер движени€ во времени – рассматриваетс€ наличие пауз, не вызванных потребностью отдыха, совмещенность движений во времени, естественность и удобство координационных движений, наличие ненужных остановок, торможений, изменений направлени€ движений, ритмичность движений.

–азработка методических принципов изучени€ трудовых процессов требует классификации задач изучени€ трудовых процессов. ѕрежде всего следует различать задачи конкретные и типовые.  онкретные – это задачи, решаемые дл€ определенных, частных условий, характерных дл€ данного предпри€ти€ (цеха, участка и т.п.), рабочего места или операции. “иповые задачи предусматривают общие дл€ р€да операций, рабочих мест услови€ труда. —тепень детализации задач и, соответственно, их решений может быть различной.

«адачи ».т.п. можно систематизировать в соответствии с простыми моментами труда. ѕроцесс труда представл€ет собой единство трех простых моментов: собственно труда, предметов труда и средств труда (к последним, вз€тым в широком смысле, могут быть отнесены и услови€ труда).

 лассификаци€ задач ».т.п. по отношению к простым моментам труда может быть представлена следующим образом:

I. «адачи, св€занные с собственно процессом труда:

определение состава работ (элементов);

выбор способа выполнени€ отдельных элементов;

построение процесса во времени;

построение процесса в пространстве;

распределение работ по исполнител€м.

II. «адачи, св€занные со средствами труда (технологическое оборудование; технологическа€ оснастка; подъемно-транспортное оборудование; оргтехника):

выбор или проектирование;

распланировка;

определение рациональных технологических режимов.

III. «адачи, св€занные с услови€ми труда (метеорологические услови€; загр€зненность воздуха; производственные излучени€; освещенность; производственный шум; вибраци€; формы и окраска окружающих предметов):

определение оптимального уровн€;

выбор метода и технических средств;

расположение технических средств.

IV. «адачи, св€занные с процессом обучени€ рабочих:

определение способов повышени€ эффективности формировани€ профессиональных навыков;

вы€вление зависимости между уровнем сформированности профессиональных навыков, качеством продукции и выполнением выработки.

ѕри изучении и анализе трудового процесса следует рассматривать все его компоненты в единстве, взаимосв€зи и взаимовли€нии.

–езультаты ».т.п. могут быть использованы в различных област€х науки и общественной практики. «начение такого изучени€ заключаетс€ и в том, что оно позвол€ет определить новые пути и способы повышени€ производительности труда за счет оптимизации производственной де€тельности человека. Ёто может быть достигнуто как непосредственным образом (рекомендации по совершенствованию процессов труда и их организации), так и опосредованным способом (путем создани€ более совершенных учебных программ, разработки оптимальных методов и форм профессионального обучени€, эффективных методов профессиональной ориентации и профессионального отбора).

 роме того, результаты изучени€ трудовых процессов могут быть использованы в экономике, социологии, психологии, физиологии, педагогике.

¬ экономике и социологии – при разработке вопросов о св€з€х и отношени€х между трудом индивида и трудом всего общества; при разработке более совершенных форм разделени€ труда; при вы€влении современного характера перемены труда и др.

¬ психологии и физиологии – при исследовании психологических свойств и особенностей человека в его производственной де€тельности, при разработке систем «человек – машина», «человек – производство» и т.п.

¬ педагогике данные о содержании и классификации трудовых процессов необходимы, дл€ того чтобы:

определ€ть общетрудовые знани€, навыки и умени€;

вы€вл€ть специальные знани€, необходимые дл€ конкретного производства;

определ€ть степень сложности трудовых процессов и их воспитательные возможности;

определ€ть воспитательные возможности и дальнейшее развитие коллектива обучающихс€;

вы€вл€ть соотношение трудовых функций, характеризующих физическую и умственную де€тельность рабочего в трудовом процессе;

вы€вл€ть рациональное соотношение общеобразовательной, общетрудовой и социальной подготовки;

целенаправленно воздействовать на формирование общетрудовых умений и профессиональную подготовку рабочего;

моделировать профессии и составление профессионально-квалификационных характеристик, €вл€ющихс€ базой дл€ разработки учебно-программной документации;

создавать профессиограммы, разрабатывать методы профессионального отбора и адаптации;

заранее вы€вл€ть требовани€ новых профессий к психофизиологическим качествам личности рабочего.

–езультаты изучени€ нужны и предпри€ти€м, чтобы:

создавать новые средства механизации и автоматизации;

разрабатывать прогрессивные технологические процессы, оптимально учитывающие возможности и способности человека;

совершенствовать методы и приемы труда;

расшир€ть трудовые функции рабочих;

разрабатывать и внедр€ть четкий регламент основных и вспомогательных работ;

устанавливать оптимальные зоны обслуживани€;

совершенствовать оруди€ труда в направлении лучшего их приспособлени€ к человеку, дл€ правильного сочетани€ действий человека и машины;

предвидеть отмирание одних трудовых процессов и возникновение новых;

вы€вл€ть резервы производства;

вы€вл€ть, рационально распредел€ть и использовать трудовые ресурсы;

внедр€ть более современную организацию труда.

Ћит.: “еори€ и методика бригадного обучени€ / ѕод ред. —.я. Ѕатышева. – ћ., 1996.

»ЋЋё—“–ј“»¬Ќќ—“№ ¬ ќЅ”„≈Ќ»» (от лат. illustratio – нагл€дное изображение, освещение) – вид нагл€дности, заключающийс€ в использовании на учебных зан€ти€х доступных установок, аппаратов, макетов, в демонстрации учебных фильмов по различным видам производства, например чугуна и стали, серной, сол€ной, азотной кислот и т.д., которые не только расшир€ют кругозор, но и служат взаимосв€зи изучаемого материала с производственной де€тельностью человека.

»Ќ¬ј–»јЌ“Ќќ—“№ (от лат. invarians, род. падеж invariantis – неизмен€ющийс€) – неизменность, посто€нство. ¬ системном анализе так называют свойство какого-либо объекта (или некоторых его элементов) не измен€тьс€ при изменении условий, в которых он существует. ¬о многих системных образовани€х ». выступает как определ€ющий момент ее структуры; в этом смысле структуру правомерно рассматривать как инвариант системы.

ё.¬.  олесников


»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ»«ј÷»я ќЅ”„≈Ќ»я – один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываютс€ личностные особенности обучаемых, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развити€, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнеде€тельности и другие факторы, оказывающие вли€ние на успешность учени€.

».о. в ѕ” проводитс€ в услови€х коллективной учебной работы с группой и в рамках общих задач и содержани€ обучени€: все учащиес€ должны овладеть знани€ми, навыками и умени€ми, предусмотренными учебными программами. Ќеобходимость ».о. вызываетс€ тем, что уровень подготовки и развити€ способностей к учению не у всех учащихс€ одинаков.

».о., основанна€ на глубоком знании педагогом индивидуальных особенностей личности, духовного мира каждого ученика, способствует достижению единства воспитани€ и обучени€.

«—лабые» учащиес€ из-за пробелов в полученных ранее знани€х, навыках и умени€х, плохо развитых приемов обобщени€ и абстрагировани€ встречают большие затруднени€ при усвоении нового учебного материала и нуждаютс€ в особой помощи педагога. «—ильные» же учащиес€, если педагоги ориентируютс€ на «среднего» ученика, работают без напр€жени€, затормаживаетс€ их умственное развитие, снижаетс€ познавательна€ активность. ”мела€ индивидуализаци€ работы с «сильными» учениками помогает не только полнее мобилизовать их способности, но и благотворно сказываетс€ на учебе всего коллектива.

».о. способствует развитию способностей учащихс€, учитывает их склонности и интересы, различное отношение к учению, к отдельным учебным предметам (см. »ндивидуальный подход ).

¬ практике учебных заведений ».о. нередко ограничиваетс€ лишь дополнительными учебными зан€ти€ми с учащимис€, имеющими пробелы в знани€х, навыках и умени€х по отдельным разделам программы. Ќо цель ».о. в том, чтобы не допустить по€влени€ пробелов в знани€х учащихс€, обеспечить их максимально продуктивную работу. ј это возможно, если ».о. осуществл€етс€ на всех этапах обучени€ и главным образом при усвоении новых знаний. ». о. именно на этом этапе позвол€ет обеспечить развитие познавательных сил всех учащихс€.

ќпыт передовых педагогов подтверждает правильность именно такой ».о. ѕедагог, готов€ учащихс€ к усвоению нового учебного материала, учитывает их индивидуальные особенности. ќн определ€ет, какие знани€ данного и других учебных предметов, какие сведени€ из личного опыта учащегос€ должны быть привлечены дл€ успешного выполнени€ познавательного задани€, анализирует письменные работы, устные ответы учащихс€ и т.д. ≈сли у учащегос€ обнаружен пробел в знани€х, необходимых дл€ усвоени€ нового учебного материала, то ему еще до урока предлагаетс€ повторить правило, закон или теорему, решить задачу, пример и т.д. »ногда, если материал изучалс€ недавно и не представл€ет больших трудностей, педагог проводит эту работу на уроке перед изучением новой темы. ”рок в этом случае может начинатьс€ или с фронтальной беседы – повторени€, или с небольшого самосто€тельного задани€. √лавное внимание удел€етс€ организации коллективной работы. ѕеред всем классом педагог ставит общую познавательную задачу. «атруднени€, которые могут возникнуть у отдельных учащихс€ при ее решении, педагог стремитс€ заранее предвидеть. “ак, он рекомендует тем, кто встретилс€ с затруднени€ми при выполнении задани€, прочитать ранее изученный материал в учебнике, обратитьс€ к справочнику, таблице, предлагает выполнить аналогичное упражнение. ‘ормулирует навод€щие вопросы, дает план в виде нескольких вопросов, которые направл€ют мысль ученика, и т.п. „асто задание расчлен€етс€ на отдельные небольшие задачи, этапы, логически и структурно св€занные между собой. ѕри этом кажда€ последующа€ задача становитс€ посильной, если выполнена предыдуща€. Ёти индивидуальные задани€ и приемы помогают «слабым» ученикам включитьс€ в коллективную работу класса.

ѕри изложении педагогом нового учебного материала возможности ».о. на уроке ограничены. ќн может лишь чаще обращатьс€ с вопросами к тому или иному ученику, просить его повторить правило, закон, теорему, привести примеры. «на€, что у отдельных учеников сильнее развита зрительна€ пам€ть, педагог готовит дл€ них дополнительные картины, чертежи, схемы, диаграммы, модели. ”чащиес€, у которых сильнее моторна€ пам€ть, чаще вызываютс€ к доске дл€ записи новых терминов, выводов, показа объектов на географических и исторических картах. ”чащиес€ с недостаточно развитым пространственным воображением чаще других работают с геометрическими телами, провод€т различные измерени€ и т.д.

ƒл€ тех, кто хорошо успевает по данному предмету, необходимо создавать услови€, при которых они должны работать с напр€жением всех своих сил. “ак, при организации самосто€тельной работы вместо подробного инструктажа, как это делаетс€ дл€ «слабых» учеников, надо ограничиватьс€ лишь общими указани€ми о цели, пор€дке и способах выполнени€ познавательного задани€, предоставл€ть возможность учащимс€ самим наметить план работы, выполнить определенные операции, умозаключени€ и т.д. ѕосле выполнени€ основного, общего дл€ группы задани€ следует предлагать им дополнительную литературу дл€ самосто€тельного изучени€, найти новые варианты доказательства теорем, вывода законов, привлечь их к объ€снению другим ученикам изученного материала и т. д. “ака€ организаци€ учебной работы позвол€ет всем учащимс€ работать в полную силу, про€вл€ть самосто€тельность, активность.

Ќа этапе закреплени€ знаний группе первоначально предлагаетс€ общее задание, доступное всем ученикам. «атем даютс€ задани€ в трех-четырех вариантах. “рудность их различна.  аждому ученику предоставл€етс€ возможность пробовать свои силы и решать любой вариант.

ѕодбор индивидуализированных заданий весьма сложен. ≈сли ученика со слабо развитым отвлеченным мышлением из зан€ти€ в зан€тие упражн€ть лишь на облегченных задани€х, то это усугубит недостатки в его развитии. ѕоэтому учитель сначала включает такого ученика в посильную работу, а затем постепенно ведет его к усвоению более сложного материала. ѕри подборе заданий на применение и закрепление знаний надо иметь дополнительные задани€, выполнение которых поможет восполн€ть имеющиес€ у учащихс€ пробелы. ƒл€ «слабых» особенно важно возвращатьс€ к ранее изученному.

ѕри ».о. небходимо тематическое перспективное планирование, так как педагог, дава€ в процессе прохождени€ той или иной темы разные задани€ и допуска€ различный темп проработки учебного материала, к моменту завершени€ работы над темой должен обеспечить усвоение знаний, навыков и умений всеми учениками. ј дл€ этого он должен, начина€ работать над темой, €сно представл€ть себе пути, которыми он поведет учеников к конечному результату. ќграничитьс€ поурочным планированием здесь нельз€.

¬ современных услови€х большие возможности дл€ ».о. открывает компьютеризаци€ обучени€.

¬озможное при ».о. разделение учащихс€ группы по уровню знаний и интеллектуального развити€ на группы «сильных», «средних» и «слабых» дл€ выполнени€ отдельных заданий должно вести к подн€тию этого уровн€ и, в конечном счете, к ликвидации таких групп, как устойчивых образований, но отнюдь не к превращению их в резко разделенные, неподвижные, «роковые», как это имеет место в школах некоторых государств. “ак, в школах јнглии, —Ўј, ‘–√ и других стран ».о. предусматривает приспособление целей и содержани€ обучени€ к уровню подготовки учащихс€, обучение уже в начальных классах ведетс€ по разным программам и разными методами.

Ћит.: ƒанилов ћ.ј. »ндивидуализаци€ обучени€ учащихс€ на уроке // ѕроцесс обучени€ в современной школе. – ћ., 1960; Ѕударный ј. ѕреодолеть неуспеваемость // Ќародное образование. 1963. є 10 (ѕриложение); Ѕуданков Ћ. ћолодежи – математические знани€ // “ам же. 1963. є 11;  ирсанов ј.ј. »ндивидуализаци€ процесса обучени€ как средство развити€ познавательной активности и самосто€тельности учащихс€ // —оветска€ педагогика. 1963. є 5.

ј.ј.  ирсанов


»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ»«ј÷»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я – оптимальный учет конкретных личных качеств и событий жизни каждого учащегос€ при педагогическом руководстве его развитием как специалиста, пригодного к замещению некоторого типового трудового поста.

Ѕлизкое по смыслу пон€тие «дифференциаци€ профессионального обучени€» примен€етс€ в тех случа€х, когда учитываютс€ особенности не столько отдельных учащихс€, сколько их групп (по сходству интересов, опыта, возраста, пола).

–азвитие человека в ходе обучени€, воспитани€ (включа€ самообучение и самовоспитание) характеризуетс€ р€дом парадоксов, закономерных диалектических противоречий. “ак, с одной стороны, люди должны приобщатьс€ к некоторой сложившейс€ профессиональной культуре. ѕриобщитьс€ – это значит «знать то, что все», «уметь, как все», «делать, как все», т.е. освоить некоторую общую учебную программу. ¬ этом смысле образование есть некоторое «размножение», «тиражирование» культуры (в том числе и профессиональной). ¬ св€зи с этим перед учащимс€, вставшим на путь профессионального обучени€, сто€т задачи овладевать «общественно выработанными» и, следовательно, сходными дл€ разных людей способами поведени€, действий, оперировани€ предметами. — другой стороны, известно из опыта, что есть и противоположный в своем роде процесс: люди творчески порождают, изобретают небывалые, оригинальные оруди€, способы, средства, услови€ труда, а также и его продукты. » тем самым измен€ют и развивают ранее общеприн€тые профессиональные традиции, мен€ют привычный и признанный облик профессиональной культуры. »звестно и то, что хорошие работники в любом деле отнюдь не стандартны, но характеризуютс€ так называемым индивидуальным стилем («почерком») в работе. Ќесмотр€ на единообразие, стандартность внешних условий труда, внутренние (психологические) его услови€ стандартными быть не могут (у разных людей разные типы пам€ти, мышлени€, разный опыт, разные потребности и т.п.). »ндивидуальный стиль учебной и трудовой де€тельности складываетс€ за счет того, что человек максимально использует свои сильные личные качества и находит способы преодолени€ или компенсации (возмещени€) тех неблагопри€тных качеств, которые плохо поддаютс€ изменению, развитию, тренажу (скажем, природную торопливость можно компенсировать повышенным самоконтролем; пониженную пам€ть на цифры – оперативными запис€ми; медлительность – предусмотрительностью и т.п.). »де€ ».п.о. согласуетс€ с дидактическим принципом индивидуального подхода в обучении.

¬ св€зи со сказанным педагог профессиональной школы должен соблюдать некоторый оптимальный баланс требований к учащимс€ и обеспечивать освоение общеоб€зательной программы, и в то же врем€ не впадать в педагогический тоталитаризм (не нав€зывать всем учащимс€ абсолютно единые до мелочей тактики и стратегии де€тельности), но помогать им «найти себ€», предлагать равноценные варианты выполнени€ учебных заданий, т.е. помогать выработать свой оптимальный индивидуальный стиль де€тельности, ее саморегул€ции. Ёто одно из про€влений творчества в работе педагога профессиональной школы. –еализаци€ принципа индивидуального подхода к учащимс€ предполагает направленность педагога на задачи изучени€ их индивидуальных и типичных психологических особенностей и, следовательно, владение методами изучени€ учащихс€.

Ћит.: √уревич  .ћ. »ндивидуальный подход к учащимс€ при производственном обучении. – ћ., 1963; ћошкова ».Ќ., ћалов —.Ћ. ѕсихологи€ производственного обучени€. – ћ., 1990; ѕрактикум по психологии профессиональной школы / ѕод ред. Ё.‘. «еера. – —вердловск, 1990; „ебышева ¬.¬. ѕсихологи€ трудового обучени€. –ћ., 1983; Ўадриков ¬.ƒ. ѕсихологи€ производственного обучени€. – ярославль, 1974; ўукин ћ.–. ѕсихологические основы индивидуального подхода к учащимс€ в процессе производственного обучени€. – ћ., 1990.

≈.ј.  лимов


»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ»«»–ќ¬јЌЌќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я —»—“≈ћџ – системы обучени€, организующие индивидуальное продвижение по общей дл€ данного контингента учащихс€ программе; как правило, характеризуютс€ определенной обособленностью в работе отдельных учащихс€.

—тановление ».о.с. в практике школ отражало объективную необходимость учета индивидуальных различий и особенностей детей; оно проходило в услови€х сложившейс€ к началу XX в. в развитых странах массовой школы с установившимис€ в ней традици€ми классно-урочной системы обучени€. —озданию ».о.с. предшествовали попытки модифицировать сложившуюс€ организацию обучени€ в интересах приспособлени€ темпа и режима учебной де€тельности к индивидуальным особенност€м учеников при сохранении классно-урочной системы. ¬ «ѕуэбло-плане» (разработан и примен€лс€ в 1888–1893 гг. американским педагогом ѕ. —ерчем в школах г. ѕуэбло, —Ўј) общий дл€ всех учебный материал изучалс€ школьниками в собственном темпе; учитель фиксировал удовлетворительное или неудовлетворительное усвоение содержани€ обучени€ по каждому разделу курса, не прибега€ к более дифференцированным оценкам. ƒл€ способных учащихс€ предусматривались расширенные дополнительные задани€. «—анта-Ѕарбара-план» (разработан и введен в 1898 г. ‘. Ѕерком в школах г. —анта-Ѕарбара, —Ўј) предусматривал разделение учащихс€ по способност€м на три подгруппы, работа в которых различалась объемом и глубиной изучени€ материала; допускалс€ переход учащихс€ из одной подгруппы в другую, перевод в следующий класс не ограничивалс€ определенными сроками. «Ќорт-ƒенвер-план» (введен в 1898 ƒж. ¬ан —иклем в школах г. Ќорт-ƒенвер, —Ўј) нар€ду с общими дл€ всего класса минимальными требовани€ми предусматривал возможность индивидуальной работы над усложненными задани€ми, ускоренного продвижени€ учащихс€ по учебной программе.

–азработка ».о.с. шла по трем направлени€м: организаци€ индивидуального режима учебной работы; сочетание индивидуализации режима и содержани€ учебной работы с групповой де€тельностью учащихс€; создание специальных учебных материалов. ќрганизаци€ индивидуального режима учебной работы нашла последовательное развитие в «ƒальтон-плане», в основе которого лежали самосто€тельное распределение учащимис€ времени и пор€дка учебной работы при консультативной помощи учител€, гибка€ система организации и учета индивидуального продвижени€ учащегос€ по мере выполнени€ заданий. —очетание индивидуализации режима и содержани€ учебной работы с де€тельностью учащихс€ в малых, переменных по составу учебных группах сопровождалось заменой жестко «горизонтальной» (одновозрастной) группировки детей «вертикальной» (разновозрастной). ѕо отношению к содержанию обучени€ такие поиски часто сопровождались комплексным построением учебного материала. ѕопытки перестроить учебный процесс предпринимали сторонники «нового воспитани€»: ј.—. Ќил, ј. ‘ерьер, ‘. де ¬асконселос (Ѕельги€) и др. Ќаиболее полно эти попытки воплотились в «√овард-плане» и «…ена-плане».

¬ 60–70-х гг. разработка ».о.с. была св€зана с практикой открытого обучени€. ”чебные зан€ти€ проводились одновременно несколькими учител€ми с большим количеством учащихс€ (обычно свыше 100) в так называемом открытом классе, где учебна€ работа шла, как правило, в небольших подгруппах переменного состава или самосто€тельно, общение учител€ с детьми было направлено на мотивацию и ориентацию в самосто€тельной работе.

–азработка специальных учебных материалов, включа€ средства «диагностического» контрол€, устанавливающие степень усвоени€ содержани€ обучени€ по сравнению с заданными стандартами, реализована в 1913–1915 гг. под руководством ‘. Ѕерка в «»ндивидуальной системе обучени€». ≈е особенности: отход от классно-урочной системы зан€тий по основным «академическим» дисциплинам (чтение, грамматика, арифметика, географи€, истори€ и т.д.), создание пособий, рассчитанных преимущественно на самосто€тельное изучение, работа учащихс€ в собственном темпе и св€занный с этим значительный разброс в освоении ими учебной программы (продвижение одного и того же ученика по разным предметам могло соответствовать разным годам обучени€ в обычной школе), педагогическое тестирование и регистраци€ продвижени€ каждого ученика. Ёти же черты получили развитие в системе «¬иннетка-план».

— середины 50-х гг. эта лини€ разработки ».о.с. получила развитие в программированном обучении, а также в таких системах обучени€, в которых учебный процесс строитс€ на основе взаимодействи€ учащихс€ с Ё¬ћ.

ќдной из предпосылок современной практики ».о.с. стала начата€ в 60–70-х гг. в развитых странах разработка учебных пакетов – комплектов дидактических материалов, содержащих учебные пособи€ или их тематические фрагменты, методический аппарат дл€ организации их самосто€тельного изучени€, средства стандартизированного контрол€ и т.д. »х применение сочетаетс€ как с традиционными, так и с нетрадиционными организационными формами обучени€ и приводит к значительной индивидуализации учебной де€тельности.

ƒл€ ».о.с., созданных в —Ўј, характерна опора на диагностично поставленные учебные цели (т.е. заданные вместе с критери€ми их оценки) и тестовые фонды. Ќапример, «»ндивидуально предписанное обучение» (создано в начале 60-х гг. в ÷ентре исследований и разработок в области обучени€ ѕитсбургского университета, —Ўј), предназначенное дл€ учащихс€ начальной и средней школы, основано на проработке учащимис€ стандартизованных учебных материалов по многовариантным учебным программам. —одержание каждого учебного предмета разбито на р€д последовательно расположенных разделов, так называемых учебных единиц, внутри каждой из которых выделены учебные цели на нескольких уровн€х сложности. ѕеред началом каждого раздела учащиес€ проход€т диагностическое тестирование (так называемый тест размещени€) дл€ определени€ уровн€ подготовленности каждого и стартовых условий работы над данным учебным материалом. ѕо результатам дальнейшего тестировани€ учитель рекомендует по каждой учебной единице индивидуальную программу и режим учебной де€тельности. “естирование проводитс€ дл€ каждой из намеченных учебных целей, а также после получени€ положительного результата. ƒл€ функционировани€ этой ».о.с. учитель при помощи Ё¬ћ отслеживает продвижение каждого ученика, учитыва€ всю имеющуюс€ информацию. ¬ «»ндивидуально направл€емом обучении» (разработано в начале 70-х гг. ÷ентром исследований и разработок в области обучени€ университета штата ¬исконсин, —Ўј) учащиес€ начальной школы (обычно до 500 человек) дел€тс€ на большие группы – «блоки», в каждом из которых 100–150 учащихс€ с разницей в возрасте в 2–4 года. — такой группой работают организатор, 3–5 учителей, ассистент, учитель-стажер. ¬ыдел€етс€ об€зательное и вариативное содержание обучени€, учебные цели задаютс€ диагностично; ученик совместно с учителем определ€ет объем и последовательность своей де€тельности. √рупповые собеседовани€ провод€тс€ в цел€х мотивации и общей ориентации учащихс€.

— 70–80-х гг. создаютс€ ».о.с., в которых построение учебного процесса направлено на подведение всех учащихс€ к единому, четко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладени€ знани€ми и умени€ми.

ѕереход от традиционного обучени€ к ».о.с. могут затрудн€ть организационные сложности, св€занные с созданием возможностей индивидуального режима дл€ всех учащихс€, подготовкой соответственного учебного оборудовани€, дидактических материалов, необходимостью привлечени€ ассистентов или совместной согласованной работы нескольких учителей, преодолением стереотипов педагогической монополии, отказом от привычных способов работы, от традиционной жесткой фиксации всех организационных элементов учебного процесса и вместе с тем оказанием оперативной помощи учащимс€, возможным ростом затрат учебного времени дл€ части учащихс€. ¬ р€де случаев опора на однозначно заданные диагностические учебные цели ведет к ориентации ».о.с. преимущественно на репродуктивный характер достигаемых результатов обучени€.

Ћит.: Ќовые исследовани€ в педагогических науках. 1970. є 1;  ларин ћ.¬. »ндивидуализаци€ процесса обучени€: поиски и тенденции (анализ зарубежного опыта ’’ столети€) // ѕедагогика и народное образование за рубежом: экспресс-информаци€ [јѕЌ ———–]. ¬ып. 5(137). – ћ., 1989.

ћ.¬.  ларин


»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќјя ћќЅ»Ћ№Ќќ—“№ – характеризует перемещение вверх и вниз по социальной лестнице отдельного индивида независимо от того, как в это врем€ передвигаетс€ (или находитс€ в покое) социальна€ группа, к которой он принадлежит. Ќапример, подавл€ющее большинство преподавателей и ученых в период экономических кризисов испытывает материальные лишени€ из-за того, что государство перестало финансировать образование и науку. ќднако редкие преподаватели и ученые в этот момент совершили стремительный скачок, продвинулись вверх по социальной лестнице, к примеру, превратившись в консультантов √осударственной ƒумы и президента.

».м. в —Ўј и бывшем ———– имела немало сходных черт. —ходство объ€сн€етс€ тем, что обе страны – индустриально развитые державы. »сследовани€ американских и советских социологов, охватывающие примерно один и тот же период (70-е гг.), но проведенные независимо друг от друга, дали одни и те же цифры: до 40% служащих в обеих странах происход€т из рабочих, в ».м. вовлечено более двух третей населени€. ѕодтверждаетс€ и друга€ закономерность: на ».м. наибольшее вли€ние оказывает не професси€ и образование отца, а собственные достижени€ сына в обучении. „ем выше образование, тем больше шансов продвинутьс€ вверх по социальной лестнице. » в —Ўј, и в ———– обнаружен другой любопытный факт: хорошо образованный сын рабочего имеет столько же шансов продвинутьс€, сколько плохо образованный выходец из средних классов, в частности, служащих. ’от€ второму помогают родители.

—воеобразие —Ўј заключаетс€ в большом потоке иммигрантов. Ќеквалифицированные работники – иммигранты, прибывающие в страну со всех частей света, занимают нижние ступеньки, вытесн€€ или потораплива€ с продвижением вверх коренных американцев. “от же эффект дает миграци€ из села, причем не только в —Ўј, но и в бывшем ———–.

¬ обеих странах восход€ща€ мобильность до сих пор в среднем на 20% превышала нисход€щую. Ќо оба типа вертикальной мобильности по своему объему уступали горизонтальной. Ёто означает: в двух странах высок уровень мобильности (до 70–80% населени€), но 70% – это горизонтальна€ мобильность – перемещение в границах одного и того же класса и даже сло€ (см. —траты). ƒаже в —Ўј, где, согласно поверью, каждый метельщик может стать миллионером, сохран€ет силу сделанное еще в 1927 г. ѕ. —орокиным заключение: большинство людей начинают свою трудовую карьеру на одинаковом с родител€ми социальном уровне и лишь очень немногим удаетс€ значительно продвинутьс€ вперед. »наче говор€, средний гражданин за жизнь перемещаетс€ на одну ступеньку вверх или вниз, редко кому удастс€ шагнуть сразу на несколько ступеней. “ак, поднимаютс€ из рабочих в верхний-средний класс 10% американцев, 7% €понцев и голландцев, 9% англичан, 2% французов, немцев и датчан, 1% италь€нцев.   факторам ».м., т.е. причинам, позвол€ющим одному человеку достичь больших успехов, чем другому, социологи в обеих странах относ€т: социальный статус семьи; уровень полученного образовани€; национальность; физические и умственные способности, внешние данные; полученное воспитание; место жительства; выгодный брак.

ћобильные индивиды начинают социализацию в одном классе, а заканчивают в другом. ќни буквально разрываютс€ между несхожими культурами и стил€ми жизни. ќни не знают, как себ€ вести, одеватьс€, разговаривать с точки зрени€ стандартов любого класса. „асто приспособление к новым услови€м остаетс€ весьма поверхностным. “ипичным примером €вл€етс€ мольеровский мещанин во двор€нстве.

¬о всех индустриально развитых странах женщине продвинутьс€ сложнее, чем мужчине. ≈сли она повышает свой социальный статус, то делает это часто благодар€ выгодному замужеству. ѕоэтому, устраива€сь на работу, она выбирает такие профессии, где веро€тнее всего найти «подход€щего мужчину». ћожно привести множество примеров того, как замужество превращаетс€ в своего рода «социальный лифт» дл€ женщин незнатного происхождени€.

¬ течение 70 лет советское общество представл€ло собой самое мобильное в мире общество нар€ду с јмерикой. ƒоступное всем сло€м бесплатное образование открывало перед каждым такие же возможности продвижени€, какие существовали только в —Ўј. Ќигде в мире элита общества за короткий срок не формировалась буквально из всех слоев общества. —амым динамичным советское общество было не только в плане образовани€ и социальной мобильности, но и в области индустриального развити€. ƒолгие годы ———– удерживало первые места по темпам индустриального прогресса. ¬се это признаки современного индустриального общества, которые выдвинули ———–, о чем писали западные социологи, в число лидирующих стран мира за весь период человеческой истории.

ј.».  равченко


»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќјя “–”ƒќ¬јя ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№ – общественно полезна€ самосто€тельна€ лична€ де€тельность граждан, проводима€ в цел€х обеспечени€ зан€тости, получени€ дополнительных доходов, более полного удовлетворени€ потребностей населени€ в товарах и услугах. “ермин «».т.д.» зародилс€ в –оссии в период начала перестройки и постепенно стал тер€ть свое первоначальное значение. ¬ самом общем случае – это предпринимательска€ де€тельность отдельных граждан, осуществл€ема€ без привлечени€ наемного труда.

»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќјя ‘ќ–ћј Ќј—“ј¬Ќ»„≈—“¬ј. ѕри индивидуальном наставничестве к одному наставнику прикрепл€етс€ один-два молодых рабочих. —труктура воспитательной де€тельности наставника складываетс€ из изучени€ личности молодого рабочего; планировани€ воспитательной работы; организации де€тельности молодого рабочего.

ѕри изучении личности молодого рабочего наставник вы€сн€ет четыре основные группы его свойств: моральные качества; психологические свойства; подготовленность; индивидуальные особенности психических процессов.

ѕри планировании воспитательной работы учитываютс€ следующие вопросы: специфические социальные и педагогические функции наставничества; цели и задачи воспитани€; содержание обучени€ и воспитани€; педагогические услови€; формы и методы учебной и воспитательной де€тельности; повышение профессионального мастерства; самовоспитание – средства, приемы и методы; организаци€ контрол€ за ходом воспитани€, учет результатов воспитани€ (обычно это делаетс€ в дневнике наставника); закрепление положительного опыта; выработка направлений предсто€щей де€тельности.

ѕри организации де€тельности обучающегос€ предусматриваетс€:

в области трудового воспитани€ – формирование у молодого рабочего познавательной активности;

в области нравственного воспитани€ – выработка у молодого рабочего личных правил;

в области эстетического воспитани€ молодых рабочих – ознакомление их с основами промышленной эстетики; посещение театров, выставок, концертов; просмотр кинофильмов; чтение книг; привлечение в кружках художественной самоде€тельности; участие в культпоходах, экскурси€х, литературных и музыкальных вечерах;

в области самовоспитани€ молодого рабочего ставитс€ задача помочь ему осознать требовани€ общества и трудового коллектива.

Ћит.: Ѕатышев ј.—. ѕедагогическа€ система наставничества в трудовом коллективе. – ћ., 1985; “ищенко ¬.». Ќаставничество в учебно-воспитательном процессе средних профтехучилищ. – ћ., 1978.

ј.—. Ѕатышев


»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ≈ ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌќ≈ ќЅ”„≈Ќ»≈ – одна из форм профессиональной подготовки рабочих, заключающа€с€ в том, что квалифицированный рабочий (инструктор производственного обучени€) обучает профессии одного-двух новичков.

».п.о. молодых рабочих непосредственно на производстве дает возможность обеспечивать подготовку рабочих по разным сугубо специфическим професси€м дл€ данного предпри€ти€ и при этом в большинстве случаев на том оборудовании, которое после окончани€ они будут обслуживать. “ака€ подготовка €вл€етс€ достаточно гибкой в определении сроков обучени€, не св€зана с периодичностью выпуска, т.е. обучение проводитс€ в любое врем€, и в короткие сроки можно добитьс€ хороших результатов.  роме того, ».п.о. дает возможность планировать процесс обучени€ с учетом знаний обучающихс€ и проводить его при необходимости на всех рабочих местах, не наруша€ общего производственного режима. «адача инструктора производственного обучени€ заключаетс€ в том, чтобы:

научить ученика работать на современном оборудовании, ознакомить его с наиболее передовыми технологическими процессами по своей профессии и методами организации труда;

помочь ученику овладеть необходимыми знани€ми и умени€ми, выполн€ть рациональными приемами различные трудовые операции и работы по осваиваемой профессии и квалификации;

научить ученика владеть высококвалифицированными способами работы, примен€емыми передовыми рабочими данного предпри€ти€, выполн€ть установленные нормы и работать с творческой инициативой;

научить ученика работать по технологической документации, рабочим чертежам и другой документации, прин€той на данном предпри€тии;

использовать участие ученика в труде коллектива предпри€ти€ как важное средство его воспитани€;

соблюдать правила техники безопасности, производственной санитарии и пожарной безопасности;

бережно относитьс€ к материалам, инструментам, оборудованию, инвентарю, ко всей общественной собственности;

соблюдать культуру труда, стремитьс€ к правильной организации и содержанию рабочего места;

подготовить таких квалифицированных рабочих, которые сознательно и активно боролись бы за высокую производительность труда, отличное качество изготовл€емой продукции и высокую дисциплину труда.

¬ своей воспитательной де€тельности инструктор производственного обучени€ использует рекомендации, изложенные в индивидуальной форме наставничества.

Ћит.: Ѕатышев —.я. ѕроизводственна€ педагогика. – ћ., 1984; ƒидактика производственного обучени€ / —борник научных статей ¬Ќ»» профтехобразовани€. – ћ., 1973.

—.я. Ѕатышев


»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ≈ ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌќ≈ ќЅ”„≈Ќ»≈ ”„јў»’—я ¬ —ќ—“ј¬≈ Ѕ–»√јƒџ  ¬јЋ»‘»÷»–ќ¬јЌЌџ’ –јЅќ„»’. ¬ зависимости от характера выполн€емой работы и квалификации рабочих бригады производственное обучение одного ученика могут осуществл€ть два или несколько квалифицированных рабочих. “ака€ форма обучени€ может быть применена в том случае, если в бригаде строго определены об€занности рабочих и каждый из них выполн€ет производственную работу, отличающуюс€ от работы остальных членов бригады. Ѕригадир производственной бригады рабочих, осуществл€ющий в данном случае функции мастера, следит за правильной организацией обучени€, чтобы ученик не использовалс€ как подсобна€ рабоча€ сила и чтобы процесс производственного обучени€ был систематическим и планомерным.

Ёффективность учебно-воспитательного процесса в бригаде возрастает, если выполн€ютс€ следующие услови€: предпочтение отдаетс€ тем работам, которые способствуют созданию коллективных форм труда между учащимис€ и рабочими; учащиес€ работают над сложной продукцией; производственные задани€ разнообразны в пределах требований учебной программы; труд учащихс€ включен в общий технологический процесс предпри€ти€; труд учащихс€ рационально организован, и одним из важнейших условий этой организации €вл€етс€ посто€нное повышение учащимис€ теоретических знаний и практических навыков; созданы отношени€ ответственной зависимости и взаимного контрол€; знани€, навыки и умени€ учащихс€ систематически провер€ютс€ и оцениваютс€.

Ћит.: Ѕатышев —.я. ѕодготовка рабочих широкого профил€ в услови€х перехода к рыночной экономике. – ћ., 1993.

»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ≈ –јЅќ„≈≈ ћ≈—“ќ – пространственно обособленна€ трудова€ зона со своим субъектом (работником, индивидом), набором функций, кругом об€занностей, оборудованием и инструментами (техническими средствами).

ё.¬.  олесников


»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќџ… ѕќƒ’ќƒ в воспитании – осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихс€ (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов и др.), в значительной степени вли€ющих на их поведение в различных жизненных ситуаци€х. —уть ».п. составл€ет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействи€ с целью достижени€ оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку. ».п. может примен€тьс€ дл€ поощрени€ или подавлени€ тех или иных особенностей поведени€ и свойств личности конкретного ребенка.

 лассические примеры ».п. – поручение учащемус€ заданий в соответствии с его возможност€ми; создание специальных педагогических ситуаций, помогающих вы€вить индивидуальные качества воспитанника; беседа педагога с воспитанником; заключение своего рода «джентльменского» договора с окружающими воспитанника сверстниками и взрослыми об определенных способах реагировани€ на его поведение в цел€х развити€ конкретных индивидуальных черт.

».п. – необходимое условие эффективности педагогического процесса, так как любое воспитательное воздействие преломл€етс€ через индивидуальные особенности конкретной личности. ».п. необходим каждому учащемус€, как «трудному», так и благополучному, так как помогает ему осознать свою индивидуальность, научитьс€ управл€ть своим поведением, эмоци€ми, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.

».п. примен€етс€ как воспитательными системами с гуманистической ориентацией (когда воспитатели признают право каждого ребенка быть непохожим на других), так и системами авторитарного типа, стрем€щимис€ всех детей сделать одинаковыми. ¬ св€зи с этим в современной педагогической науке и практике возникла необходимость введени€ нового пон€ти€ – личностного подхода, имеющего много общего с ».п., но в отличие от него преследующего главную цель – развитие личности, но не ее подавление.

¬.». ћаксакова


»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќџ… —“»Ћ№ ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“» – обобщенна€ характеристика индивидуально-психологических особенностей и деловых качеств, складывающихс€ и про€вл€ющихс€ в де€тельности конкретного человека.

».с.д. про€вл€етс€ в манере организации де€тельности (наличие или отсутствие предварительного плана, методы организации рабочего места, следование правилам техники безопасности, про€вление навыков самоконтрол€ и т.п.); в скорости, темпе де€тельности, степени сосредоточенности, последовательности, завершенности выполнени€ поставленной задачи, тщательности и объективности оценки результатов труда.

Ќа формирование ».с.д. оказывают вли€ние как субъективные, так и объективные факторы.   субъективным, от которых зависит ».с.д., относ€тс€ психологические особенности индивида: темперамент, тип нервной де€тельности, степень интро- или экстравертированности, особенности пам€ти, внимани€, стил€ мышлени€. ќбъективными факторами, вли€ющими на формирование ».с.д. человека, выступают особенности воспитани€, услови€ и методика обучени€ конкретному виду де€тельности, последовательное включение в посто€нно повтор€ющиес€ однотипные ситуации, требующие выполнени€ одних и тех же трудовых операций, функций, про€влени€ определенных индивидуальных способностей.

»зучение и учет ».с.д. позвол€ет педагогу, мастеру, наставнику опиратьс€ на субъективные особенности и возможности воспитуемых, осуществл€€ дифференцированный, личностно ориентированный подход к ним. ¬нимание к формированию ».с.д. в процессе обучени€ про€вл€етс€ в воспитании культуры труда, технологической дисциплины, развитии навыков самоконтрол€ и стремлени€ качественного выполнени€ любого задани€.

ѕоскольку формирование ».с.д. зависит от степени овладени€ тем или иным видом де€тельности, на практике сложившийс€ ».с.д. наблюдаетс€, как правило, у мастеров своего дела, высококвалифицированных специалистов, последовательных в требовательности к себе и результатам своей де€тельности.

ќсобенностью стил€ учебной де€тельности педагога, мастера €вл€етс€ закономерность взаимовли€ни€ его ».с.д. и стил€ де€тельности учащегос€, студентов, слушателей, поскольку учебна€ де€тельность по своей сути есть взаимосв€зь двух процессов обучени€ и учени€.

ќт ».с.д. педагога, мастера (пассивного или активизирующего, традиционного или инновационного) зависит общий стиль учебной де€тельности. ≈сли педагог при подготовке к зан€ти€м считает главным определение содержани€ и дозировки учебного материала, который он должен передать учащимс€, а в построении зан€тий преобладают методы рассказа, лекции, контрол€ усвоени€ полученной информации, данный стиль учебной де€тельности можно охарактеризовать как информационный. ≈сли в центре внимани€ педагога не только и не столько передача информации, сколько побуждение учащихс€ к поиску информации и решений поставленных проблем в процессе эвристической беседы, работы с первоисточниками, справочниками, дополнительной литературой, такой стиль учебной де€тельности и со стороны педагога и, соответственно, со стороны учащихс€ можно охарактеризовать как креативный, поисковый.

—тиль учебной де€тельности зависит также от индивидуального стил€ взаимоотношений педагога с учащимис€. јвторитарный стиль отношений сковывает активность учащихс€, может стать причиной пассивности некоторых из них. ƒоверительный, построенный на взаимоуважении стиль сотрудничества в наибольшей мере соответствует инновационному стилю учебной де€тельности, отвечающей принципам гуманизации, личностной ориентации образовательного процесса. Ћиберальный стиль взаимоотношений педагога и учащихс€, создающий, на первый взгл€д, предпосылки доверительного отношени€, нередко св€зан со снижением требований к учащимс€ и, как следствие, недостаточной ответственностью со стороны учащихс€ и попустительством отступлени€ от правил учени€ и поведени€ со стороны педагога.

—табильность и обоснованность требований педагога, его требовательность к себе как трансл€тору знаний и культуры учебной де€тельности, забота о комплексном решении образовательных, воспитательных и развивающих задач создает оптимальный стиль учебной де€тельности.

Ћит.:  раткий психологический словарь. – ћ., 1985; ‘ельдштейн ƒ.». ѕсихологи€ становлени€ личности. – ћ., 1994; ѕетровский ј.¬. Ћичность. ƒе€тельность.  оллектив. – ћ., 1982;  лимов ≈.ј. ¬ведение в психологию труда. – ћ., 1988; ѕрофессиональна€ педагогика: ”чебник. – ћ., 1997.

».». «арецка€


»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќџ… “–”ƒ – конкретный труд работника (индивида), элемент технологического разделени€ труда в отличие от индивидуальной трудовой де€тельности, представл€ющей собой элемент социально-экономического разделени€ труда. ».т. характеризует частичный труд, первичную клеточку разделени€ труда внутри предпри€ти€, организации, фирмы. —одержание ».т. выражает распределение функций (исполнительских, регистрации и контрол€, наблюдени€, наладки и т.д.) на рабочем месте и определ€етс€ совокупностью выполн€емых операций (процедур).

ё.¬.  олесников


»Ќ∆≈Ќ≈– (франц. ingenieur, от лат. ingenium – способность, изобретательность), специалист с высшим техническим образованием, первоначально – название лиц, управл€вших военными машинами. ѕон€тие гражданский ». по€вилось в XVI в. в √олландии применительно к строител€м мостов и дорог, затем в јнглии и других странах. ѕервые учебные заведени€ дл€ подготовки ». были созданы в XVII в. в ƒании, в XVIII в. – в ¬еликобритании, ‘ранции, √ермании, јвстрии и др. ¬ –оссии перва€ инженерна€ школа основана ѕетром I в 1712 г. в ћоскве. ¬ ѕетербурге были открыты √орное училище, приравненное к академи€м (1773), »нститут инженеров путей сообщени€ (1809), ”чилище гражданских инженеров (1832, с 1882 г. – »нститут гражданских инженеров), »нженерна€ академи€ (1855). — XIX в. за рубежом стали различать ».-практиков, или профессиональных ». (по существу специалистов, имевших квалификацию техника), и дипломированных »., получивших высшее техническое образование (Civil Engineer).

ѕодготовка ». осуществл€етс€ в различного типа и профил€ высших учебных заведени€х по следующим отрасл€м технического образовани€: геологическое, горное, энергетическое, металлургическое, машиностроительное и приборостроительное, радиоэлектронное, лесоинженерное, химико-технологическое, технологическое, строительное, геодезическое, гидрометеорологическое, транспортное, инженерно-экономическое и др. ќсуществл€етс€ также и подготовка ». комплексных профилей – ».-физик, ».-математик и др. ”чебный план каждой инженерной специальности рассчитан на 5–6 лет и состоит из трех циклов учебных дисциплин: о6щенаучных; общеинженерных; специальных. ќбщенаучные и общеинженерные дисциплины обеспечивают подготовку специалистов широкого профил€, общеспециальные дисциплины (например, теори€ технологических процессов, теори€ расчета и конструирование машин и приборов и др.) закладывают научные основы специальной подготовки будущего ». ќбщеинженерна€ подготовка, как правило, осуществл€етс€ на младших курсах, специальна€ – на III–V курсах. ¬ процессе обучени€ будущие ». выполн€ют р€д расчетно-графических и учебно-исследовательских работ и курсовых проектов, проход€т учебную и производственную практику. ¬ыпускники втузов защищают дипломный проект, сдают государственные экзамены и получают квалификацию ». (в соответствии с избранной специальностью – механика, электрика, технолога, экономиста и др.).

Ќаучные и научно-педагогические кадры в области техники готов€тс€ в системе аспирантуры втузов и научно-исследовательских учреждений.

¬.ј. ёдин


»Ќ∆≈Ќ≈– ѕќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќћ” ќЅ”„≈Ќ»ё  јƒ–ќ¬ ѕ≈–—ќЌјЋј выполн€ет следующие функции:

устанавливает потребность в подготовке новых кадров рабочих, переподготовке персонала, повышении квалификации рабочих, мастеров, бригадиров, специалистов;

составл€ет проект годового плана подготовки и повышени€ квалификации кадров; обеспечивает его выполнение;

проводит комплектование обучающимис€ всей учебно-курсовой сети (индивидуально-бригадное обучение, школы передовых методов труда, обучение вторым и третьим професси€м, производственно-экономические курсы и т.д.) и представл€ет состав групп на утверждение работодателю;

проводит отбор и оформл€ет после утверждени€ работодателем направление рабочих, мастеров, бригадиров, служащих, специалистов на централизованные (внешние) курсы;

осуществл€ет оперативное и методическое руководство учебно-курсовой сетью и обеспечивает проведение учебного процесса на высоком уровне и в точном соответствии с утвержденными учебными планами и программами;

принимает меры к своевременному обеспечению учебно-курсовой сети помещени€ми дл€ зан€тий, необходимым оборудованием, учебно-методическими пособи€ми, а также местами дл€ прохождени€ обучающимис€ производственного обучени€;

подбирает и представл€ет на утверждение работодателю преподавателей и инструкторов дл€ курсов и индивидуально-бригадного обучени€ и оформл€ет заключение трудовых соглашений с инструкторами производственного обучени€;

обеспечивает преподавателей и инструкторов производственного обучени€ учебными программами и другой учебно-методической документацией;

осуществл€ет контроль за работой преподавателей и инструкторов производственного обучени€ и за правильным ведением ими учета посещаемости, успеваемости обучающихс€ и прохождением учебного материала;

проводит меропри€ти€ по повышению квалификации преподавателей и инструкторов производственного обучени€ путем организации семинаров, лекций и т.д.;

принимает необходимые меры, обеспечивающие посещаемость учебных зан€тий всеми обучающимис€;

организует работу квалификационных комиссий по проведению экзаменов рабочих и других работников, окончивших курсы и индивидуально-бригадное обучение;

осуществл€ет контроль за профессиональным продвижением окончивших профессиональное обучение; ведет соответствующий учет обученных;

руководит учебно-техническим кабинетом и систематически пополн€ет его новейшей литературой, нагл€дными пособи€ми, учебным и хоз€йственным инвентарем;

организует прохождение производственного обучени€ обучающихс€ профессионально-технических училищ в цехах (участках), а также стажировку рабочих и инженерно-технических работников;

изучает работу по организации и постановке профессионально-технического обучени€ в учебно-курсовой сети родственных предпри€тий с целью перенесени€ лучшего опыта работы в учебно-курсовую сеть своего предпри€ти€;

использует местную печать и радио дл€ освещени€ задач и хода профессионального обучени€ кадров;

составл€ет и представл€ет на утверждение работодателю смету расходов по подготовке и повышению квалификации кадров и несет ответственность за правильное расходование отпущенных дл€ этой цели средств;

поддерживает деловые контакты по профессиональному обучению кадров с органами государственной службы зан€тости, местными органами народного образовани€, учебными заведени€ми профессионального образовани€ и другими организаци€ми, участвующими в работе по подготовке, переподготовке и повышению квалификации кадров.

»нженер (инструктор) по профессиональному обучению €вл€етс€ ответственным секретарем учебно-методического совета предпри€ти€, фирмы, организует под руководством работодател€ работу совета, вовлекает членов совета в активную работу по улучшению качества технического обучени€ кадров, следит за регул€рным созывом совета и осуществл€ет контроль за выполнением его решений.

Ћит.: Ѕатышев —.я. ѕроизводственна€ педагогика. – ћ., 1984; √р€знов ё.ћ.  раткий справочник методиста учебного центра службы зан€тости населени€. – ћ., 1996; —енченко ».“. ќбучение рабочих вторым, смежным специальност€м. – ћ., 1982.

».“. —енченко


»Ќ∆≈Ќ≈–Ќјя ѕ≈ƒј√ќ√» ј – составна€ часть профессиональной педагогики. ќна направлена на подготовку специалистов, реализующих инженерную де€тельность, и характеризуетс€ специфическими цел€ми, принципами, содержанием, формами организации, методами и средствами обучени€. Ётим определ€етс€ ее сущность, границы, объект и предмет.

ќбъектом ».п. €вл€етс€ педагогическа€ система подготовки инженерных кадров, а предметом – проектирование и реализаци€ содержани€ профессионального образовани€, форм организации, методов и средств обучени€.

».п. раскрывает теорию и методики проектировочных, конструктивных, гностических, коммуникативных, управленческих и других функций; теорию и методику обучени€ техническим, технологическим знани€м, навыкам и умени€м, формировани€ специфических способов инженерной де€тельности.

“еори€ ».п. развиваетс€ под воздействием общественных потребностей в области инженерного образовани€, развити€ технических наук, питающих ».п.

–азвитие ».п. происходит и как логическое развитие общепедагогических пон€тий и категорий: целей, принципов, содержани€, форм, организации, методов, средств контрол€ и самоконтрол€. ќни представл€ют определенный уровень категориального стро€, его системность, котора€ обеспечиваетс€ логико-методологическим основанием.

—охран€€ педагогическую сущность, они ориентированы на инженерное образование, на практико-познавательное взаимодействие человека с техникой.

¬месте с тем ».п. не исчерпываетс€ общими педагогическими категори€ми. “еори€ и практика показывают, что специфическими дл€ ».п. категори€ми выступают научно-техническое познание, инженерна€ де€тельность, личность специалиста и общение в процессе профессиональной де€тельности. Ќи одна из этих категорий не €вл€етс€ педагогической в собственном смысле слова. Ёто изначально философские и междисциплинарные категории. Ќо они €вл€ютс€ важными и дл€ ».п.

Ќаучно-техническое познание представл€ет собой процесс овладени€ человеком объективно новыми естественнонаучными, техническими и технологическими знани€ми в области науки, техники, производства, способами де€тельности, предвидени€ перспектив их развити€.

»нженерна€ де€тельность – это динамическа€ система взаимодействий инженера и орудий, механизмов, сооружений, которые необходимо построить искусственным путем, опира€сь на научные знани€ и способы де€тельности.

Ћичность специалиста – это образованный, воспитанный, профессионально-компетентный человек с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, интеллектуального развити€, конкурентоспособный к активной профессиональной и социальной де€тельности.

ќбщение – это установление и развитие деловых отношений между людьми в процессе профессиональной де€тельности, порождаемых потребност€ми в совместном труде, в управлении, в выработке единой стратегии взаимодействи€, в обмене информацией, во взаимопонимании.

 ажда€ категори€, облада€ всеобщностью, позвол€ет рассматривать множество элементов содержани€. ќтража€ наиболее общие €влени€, они синтезируют, систематизируют, структурируют частные научные пон€ти€, аккумулируют в себе мысленное теоретическое представление (каркас) ».п.

 ак видно, ».п. развиваетс€ в процессе фундаментальных и прикладных исследований. –ассматривать ее как систему только прикладных технических или общих педагогических знаний означает отбрасывать ее на дес€тилетие назад.

Ќаучный статус пон€тий и категорий ».п. €вл€етс€ методологической основой решени€ многих проблем подготовки инженерных кадров.

ј.ј.  ирсанов


»Ќ∆≈Ќ≈–Ќјя ѕ—»’ќЋќ√»я – прикладное направление психологии труда. »зучает взаимосв€зи между конструкци€ми пультов управлени€ и особенност€ми воспри€ти€ и переработки информации операторами. –азрабатывает научно обоснованные пульты управлени€, проектирует и конструирует их с учетом пропускной способности анализируемых систем человека (зрительной, слуховой и др.). ¬ажно, чтобы поток анализируемых сигналов не превышал психофизиологических возможностей. ѕри конструировании учитываютс€ также и другие формы взаимодействи€ между оператором и машиной, которые характеризуютс€ рабочей позой оператора, величиной усили€, скоростью, траекторией, числом движений.

Ћ.ј. Ћеонова


»Ќ∆≈Ќ≈–Ќќ-ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »≈ »Ќ—“»“”“џ – специализированные высшие учебные заведени€, в которых осуществл€етс€ подготовка инженеров-педагогов – специалистов, предназначенных к выполнению функций преподавател€ общетехнических и специальных дисциплин и мастера производственного обучени€ во всех типах профтехучилищ, техникумов и межшкольных учебно-производственных комбинатов. »нженер-педагог подготавливаетс€ также к работе в качестве инженера на промышленных предпри€ти€х в отделах технического обучени€.

ѕодготовка в ».-п.и. осуществл€етс€ по 20 професси€м в рамках специальности «профессиональное обучение, специальные и технические дисциплины» в дневной форме в течение п€ти лет и в заочной форме в течение шести лет. ¬ысшие учебные заведени€, ведущие подготовку инженеров-педагогов, имеютс€ в –оссийской ‘едерации, на ”краине, в Ѕелоруссии,  азахстане, ”збекистане, “уркмении, Ћитве, √рузии.

¬ ».-п.и. принимаетс€ молодежь, имеюща€ общее среднее образование и производственную квалификацию по профилю специализации вуза, а также склонность к педагогической де€тельности. ѕредпочтение отдаетс€ выпускникам профтехучилищ в пор€дке целевого приема по направлени€м местных органов профтехобразовани€, предпри€тий и организаций.

¬ насто€щее врем€ ».-п.и. переход€т на многоуровневую подготовку следующих специалистов:

неполное высшее образование с присвоением квалификации младшего инженера-педагога;

базовое высшее образование с присвоением образовательно-квалификационной степени бакалавра инженерной педагогики;

полное высшее образование с присвоением ученой степени магистра наук по инженерной педагогике.

Ћит.:  раткий толковый словарь по профессиональному образованию / ѕод общей ред. ј.ѕ. Ѕел€евой. – —ѕб.; Ѕохум, 1994.

»Ќ∆≈Ќ≈–Ќќ-ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— ќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈.  ачество жизни каждого народа определ€етс€ качеством его труда, а вместе они – производные образовани€. » вс€ сложность заключаетс€ в поиске оптимальных путей, оптимальных соотношений между ними. Ёто особенно относитс€ к системе профессионально-технического образовани€, кадровый потенциал которой посто€нно был наименее квалифицированным среди всех звеньев системы народного образовани€ страны.

¬опрос о необходимости специализированной подготовки кадров дл€ системы профтехобразовани€ был впервые поставлен в 20-е гг. ¬ 30-е гг. была предприн€та попытка создани€ вузов инженерно-педагогического профил€. ќднако системна€ подготовка кадров с высшим образованием дл€ профессионально-технического образовани€ начала складыватьс€ по мере восстановлени€ промышленного производства в послевоенное врем€. Ќачина€ с 60-х гг. уже в дес€тках технических вузов страны – как правило, на инженерно-педагогических факультетах – была организована подготовка преподавателей специальных дисциплин с квалификацией инженер-преподаватель. Ёто был важнейший шаг в направлении системного обеспечени€ начального профессионального образовани€ специалистами с высшим образованием. ¬ те годы были разработаны учебные планы по психолого-педагогическим и профессионально-производственным циклам дисциплин. ѕодготовка специалистов квалификации «инженер-преподаватель» отвечала требовани€м профессиональной мобильности, а также концептуальному требованию неразрывной взаимосв€зи обучени€ и воспитани€ с процессом профессиональной подготовки в ѕ“”.

ќднако сложивша€с€ система подготовки, уровень обучени€ и воспитани€ в вузах и техникумах в услови€х перехода системы профтехобразовани€ на выпуск квалифицированных рабочих широкого профил€, способных трудитьс€ в услови€х автоматизированного производства с применением Ё¬ћ и робототехнических средств, со временем перестала отвечать возрастающим требовани€м.

”же к середине 80-х гг. большинство инженеров-преподавателей не удовлетвор€ло требовани€м профессионально-технического образовани€ из-за слабой психолого-педагогической подготовки. ѕрофессорско-преподавательские коллективы вузов при подготовке будущих педагогов, как правило, механически копировали содержание, формы и методы обучени€, примен€емые ими при подготовке специалистов с ориентацией на технологическую, проектно-конструкторскую де€тельность, слабо ориентировали студентов на активную творческую педагогическую де€тельность.

“аким образом, недостаточный уровень подготовки рабочих определ€лс€ неудовлетворительной квалификацией педагогов профтехшколы, особенно мастеров производственного обучени€. »з них даже к середине 80-х гг. только 20% имели высшее образование, причем в большинстве случаев не по профилю работы, около 12% преподавателей технических дисциплин не имели высшего образовани€. Ѕолее трети мастеров производственного обучени€ имели более низкий квалификационный разр€д, чем присваивалс€ выпускникам училищ. ѕоложение усугубл€лось тем, что в то врем€ перед системой ѕ“ќ была поставлена задача не только готовить рабочих высокой квалификации, но и дать им полноценное общее среднее образование.

ѕоворотный момент в судьбе профессионально-технического (ѕ“ќ) и инженерно-педагогического образовани€ (»ѕќ) —оветского —оюза произошел на совместном заседании коллегий ћинобразовани€ и √оспрофобра ———– в 1987 г., посв€щенном кадровому обеспечению системы ѕ“ќ и »ѕќ страны.

“огда было прин€то решение, направленное на коренное улучшение структуры и содержани€ инженерно-педагогического образовани€ страны, на подготовку дл€ системы ѕ“ќ специалистов с высшим образованием, способных выполн€ть функции преподавател€ технических дисциплин и мастера производственного обучени€ на базе широких инженерных и психолого-педагогических знаний, навыков и умений, имеющих высокую производственную квалификацию.

  тому времени сложилась едина€ система специализированной подготовки и повышени€ квалификации инженерно-педагогических кадров дл€ начального профессионального образовани€. Ёта система учебных заведений включала 68 индустриально-педагогических техникумов, 38 инженерно-педагогических факультетов технических вузов, специализированный инженерно-педагогический институт в г. —вердловске (—»ѕ»), ¬сесоюзный институт повышени€ квалификации работников ѕ“ќ и его филиалы, три республиканских и один меж- областной институт повышени€ квалификации руковод€щих и инженерно-педагогических работников профтехобразовани€.

—»ѕ» был утвержден ведущим вузом страны в области инженерно-педагогического образовани€, готов€щим специалистов квалификации «инженер-педагог». Ѕыла открыта специальность 03.01.00 – «ѕрофессиональное обучение и технические дисциплины» и создано учебно-методическое объединение (”ћќ) дл€ разработки учебных планов и программ, другой учебно-методической документации, обобщени€ и распространени€ передового опыта подготовки кадров по инженерно-педагогическим специальност€м (»ѕ—). ”ћќ было поручено вести координацию научно-исследовательских работ в области инженерно-педагогического образовани€, обеспечить посто€нное совершенствование и развитие этого вида образовани€ в стране. “акже был организован факультет повышени€ квалификации (‘ѕ ) преподавателей вузов, осуществл€ющих подготовку специалистов инженерно-педагогического профил€, индустриально-педагогических техникумов и инженерно-педагогических работников системы профтехобразовани€ страны.

ќчень важными были также решени€ об открытии при институте аспирантуры и совета по защите кандидатских и докторских диссертаций в области педагогики профессионально-педагогического, а также начального и среднего профессионального образовани€.

»нститут выступил в качестве головного разработчика целевой комплексной программы «»нженерно-педагогические кадры» (до 2000 г.), утвержденной президиумом –оссийской академии образовани€ и ћинистерством образовани€. “олько за три года (с 1987 по 1990 гг.) были разработаны и утверждены учебные планы по 20 специализаци€м дл€ специальности 03.01.00, разработаны и утверждены квалификационные характеристики инженеров-педагогов по 17 специализаци€м. ¬ 1990 г. специальность 03.01.00 была изменена на «ѕрофессиональное обучение, специальные и технические дисциплины», открыта подготовка по специализаци€м «экономист-педагог», «животновод-педагог», «агроном-педагог».

ѕо содержанию инженерно-педагогическое образование состо€ло из нескольких блоков:

общенаучной и гуманитарной подготовки, включающей цикл общественных дисциплин;

инженерно-технической подготовки;

психолого-педагогической подготовки;

производственно-технологической подготовки.

—одержание инженерно-педагогического образовани€ было направлено не только на формирование у специалистов знаний, навыков и умений, обеспечивающих профессиональное мастерство в проведении учебно-воспитательной, методической и организационно-управленческой де€тельности. ќно включало ориентацию на гуманистическую направленность личности, а также основные компоненты будущей профессиональной де€тельности, формирование которых происходит в различного рода практикумах, когда формы и методы обучени€ студентов станов€тс€ и средством, и содержанием их подготовки. —ледовательно, речь идет в первую очередь о педагогической доминанте профессионального труда инженера-педагога, когда педагогическое знание становитс€ знанием методологическим, обеспечивающим функционирование технической подготовки специалиста и его нравственной ответственности в практической де€тельности. ќтсюда, системообразующим фактором всего содержани€ образовани€ инженера-педагога становитс€ блок психолого-педагогической подготовки специалистов.

ѕо типу —»ѕ» стали готовить кадры дл€ профобразовани€ другие учебные заведени€. ќткрылс€ ’арьковский инженерно-педагогический институт, »ндустриально-технологический институт в г. Ќамангане (”збекистан), который в насто€щее врем€ €вл€етс€ уже »нженерно-педагогическим институтом, в них же по€вились филиалы ‘ѕ  —»ѕ». ¬ Ќижнем Ќовгороде открылс€ ¬олжский инженерно-педагогический институт.   1991 г. на базе работавших с ”ћќ индустриально-педагогических техникумов открылось 9 колледжей, а лучшие п€ть ѕ” стали лице€ми и высшими профтехучилищами. ¬ дальнейшем эти тенденции получили активное развитие. ¬ 1991 г. при —»ѕ» образовалс€ центр новых информационных технологий в профтехобразовании, создан первый в —оветском —оюзе компьютерно-технологический центр профессиональной подготовки специалистов (ќ–“–—»ѕ») в области новых технологий.

¬ 1992 г. —»ѕ» – первому среди вузов –оссийской ‘едерации – предоставлено право международной сертификации. ¬ыполнены четыре задани€ комплексной программы стран-членов —Ё¬ «Ќаучно-технический прогресс» (раздел об использовании средств вычислительной техники дл€ совершенствовани€ учебного процесса). –азработки ”ћќ по »ѕ— в области компьютеризации демонстрировались на выставках в —Ўј, ёгославии, ѕольше, на ¬ƒЌ’. ¬узы ”ћќ работают по межправительственной программе « ультура, наука, образование: —Ўј–———–», в соответствии с которой прошел эксперимент по «пилотным» профтехучилищам.   работе ”ћќ по »ѕ— присоединились коллеги из Ѕолгарии, ѕольши, ёгославии, ¬енгрии, ‘–√.

¬ рамках ”ћќ начинаетс€ самоаттестаци€ вузов и межвузовска€ аттестаци€; провод€тс€ олимпиады и конкурсы студенческих научных работ.

ѕленумы ”ћќ проводились регул€рно дважды в год с участием ведущих специалистов, организаторов и руководителей инженерно-педагогического образовани€, зарубежных коллег. –абота пленумов ”ћќ и проводимых на их основе координационных совещаний по Ќ»– в »ѕќ строилась на разработке опережающих направлений и технологий в содержании инженерно-педагогического образовани€.

ћатериалы пленумов и координационных совещаний регул€рно публиковались. “ак, за 10 лет было издано 20 вестников ”ћќ, организовано межвузовское и международное издание учебно-научной и учебно-методической документации (учебных планов, рабочих программ, учебных пособий, монографий, сборников научных трудов, методических разработок). Ќапример, учеными –оссии и ‘–√ был разработан, а затем издан в ‘–√ и ———– немецко-русский и русско-немецкий словарь по профессиональному обучению и проблемам подготовки кадров дл€ профессиональной школы. Ѕолгаро-российским коллективом было издано учебное пособие – сборник интегративных педагогических задач. ¬ г. —ливен (Ѕолгари€) был создан ÷ентр подготовки инженеров-педагогов, который по учебным планам и программам ”ћќ наладил подготовку соответствующих специалистов дл€ своей страны (первый выпуск – в 1992 г.).

ќдним из результатов работы вузов в ”ћќ было создание учебно-программной документации дл€ 50 специализаций в рамках специальности «ѕрофессиональное обучение». ѕрактически была создана широка€ база дл€ реализации образовани€ по выбору, дифференцированного, личностно-ориентированного обучени€ в системе подготовки сначала инженерно-педагогических, а в последние годы профессионально-педагогических кадров. ƒостаточно сказать, что уже в начале 90-х гг. только на заочном отделении —»ѕ» подготовка велась по 28 вариативным учебным планам, а студенты (кроме ориентации на получение диплома инженера-педагога) могли по выбору получить подготовку в качестве психолога профтехшколы, социолога образовани€, менеджера, организатора производства, получить право на преподавание информатики и вычислительной техники и т.д.

ќдним из основных итогов работы ”ћќ по »ѕ— €вл€етс€ то, что важнейшие направлени€ развити€ инженерно-педагогического образовани€ выполн€лись в качестве диссертационных исследований. ¬ результате работа диссертационного совета, принимающего к защите кандидатские и докторские диссертации по специальност€м «ќбща€ педагогика», «“еори€ и методика обучени€ по общетехническим дисциплинам», «“еори€ и методика профессионального образовани€» получила €рко выраженный практико-ориентированный характер.

— 1991 г. защищено более 100 диссертаций. »з них половина – по проблемам инженерно-педагогического и профессионально-технического образовани€, в том числе такие докторские диссертации, как «“еоретические основы педагогической диагностики», «“еоретические основы профессиональной подготовки инженера-педагога в сельхозвузе», «“еоретические основы опережающего профессионального образовани€», «ѕедагогические основы проектировани€ личностно-ориентированного обучени€». Ќачала складыватьс€ система подготовки кадров высшей квалификации дл€ начального, среднего и высшего профессионально-педагогического образовани€ –оссии.

—егодн€ —»ѕ» стал ”ральским профессионально-педагогическим университетом, а ”ћќ по инженерно-педагогическим специальност€м с но€бр€ 1997 г. – ”ћќ по профессионально-педагогическому образованию. ¬ этих переименовани€х заложен глубокий смысл, касающийс€ прежде всего стратегии развити€ этого вида образовани€.

≈.¬. “каченко


»Ќ∆≈Ќ≈–Ќќ≈ ћџЎЋ≈Ќ»≈ – системное творческое техническое мышление, позвол€ющее видеть проблему целиком с различных сторон, св€зи между ее част€ми.  роме того, ».м. позвол€ет видеть одновременно систему, надсистему, подсистему, св€зи между ними и внутри них, причем дл€ каждой из них видеть прошлое, насто€щее и будущее. ’арактерной чертой такого многоэкранного видени€ €вл€етс€ способность вы€вл€ть и преодолевать технические и скрытые в них физические противоречи€, целенаправленно генерировать при этом парадоксальные, еретические (с точки зрени€ формальной логики) идеи.

»стоками ».м. €вл€ютс€ высокоразвитое творческое воображение и фантази€, многоэкранность и системность мышлени€, владение методологией инженерного творчества, что позвол€ет сознательно управл€ть процессом генерировани€ новых идей и их конструкторской проработкой.

¬ажнейшей характеристикой творческого ».м. €вл€етс€ его системность.

  особенност€м ».м. можно отнести: а) способность вы€вл€ть техническое противоречие и осознанно изначально ориентировать мысль на идеальное решение, когда главна€ функци€ объекта выполн€етс€ как бы сама собой, без затрат энергии и средств; б) ориентацию мысли в наиболее перспективном направлении, с точки зрени€ законов развити€ технических систем; в) способность управл€ть психологическими факторами, осознанно форсировать творческое воображение.

ќтсюда глобальна€ задача технического образовани€ – формирование именно системного творческого технического мышлени€, дл€ чего, кроме развити€ способности сознательно целенаправленно генерировать нестандартные технические идеи, необходимо овладеть методологией творчества, с тем чтобы рационально использовать базу общенаучных и специально-профессиональных знаний.

–еальна€ жизнь ставит перед инженером проблемы различного уровн€ сложности, требующие, соответственно, дл€ своей специальности творчества различного уровн€.

„аще всего специалист сталкиваетс€ с решением проблем сегодн€шнего дн€, непрерывно возникающих на производстве, в  Ѕ и т.д. и требующих немедленного осуществлени€. ѕодчас они не выход€т за рамки привычных задач и отражают объективную действительность, требуют традиционного отношени€ к окружающему миру, решение их зависит от развити€ только логического мышлени€. ¬ таких проблемах противоречивость суждений, несовместимость мнений либо не содержитс€, либо их решение достаточно на уровне компромисса. Ёто творчество низшего уровн€.

».м. более высокого уровн€ творчества – среднего уровн€ – обладает способностью генерировать идеи по усовершенствованию производства, технологий, конструкций машин методами, примен€емыми как в данной отрасли, так и в других сферах промышленности. –ешени€ таких усложненных задач требуют нахождени€ путей устранени€ подобных противоречий, выход€щих за пределы узких знаний специальности, про€влени€ смелости мысли и настойчивости дл€ реализации( или, как говор€т «внедрени€») новой идеи, преодолени€ негативной реакции окружающих (от простого непонимани€ до страха перед неизвестным).

¬ысший уровень ».м. также характеризуетс€ способностью инженера самосто€тельно устран€ть возникающие в процессе работы разного рода технические противоречи€ и находить необходимые решени€ не в технике, а в современной науке, использу€ ред-ко примен€емые физические, химические, математические и другие эффекты и €влени€.

¬ысочайшие уровни развити€ ».м. характеризуютс€ использованием средств разрешени€ возникающих противоречий, лежащих, как правило, за пределами достижений науки. ¬ таких случа€х сначала делаетс€ открытие, а затем, опира€сь на новые научные данные, решаютс€ сложные производственные проблемы. »нженерное творчество этих уровней, основой которых €вл€етс€ соответствующий уровень инженерного мышлени€, – среднего, высшего и высочайшего непосредственно предопредел€ет технический прогресс, его стратегические направлени€. ¬полне очевидно – важнейша€ цель де€тельности инженера состоит именно в том, чтобы активно двигать научно-технический прогресс, а это значит – создавать принципиально новые машины, технологии, материалы. «десь не всегда помогут формальна€ логика и опыт. —корее наоборот – сложившиес€ стереотипы мышлени€, неизбежно усиливаемые узкой специализацией, завод€т в тупик. “ворческа€ мысль наталкиваетс€ на противоречие, которое, как подсказывает инженеру «здравый смысл», подкрепленный его профессиональным опытом, решить невозможно. ѕрактика дает массу примеров удачного решени€ таких проблем человеком «со стороны», не специалистом в данной области. “ак, юрист  овалевский открыл новую эру в палеонтологии, химик ѕастер и зоолог ћечников перестроили основы медицины, музыкант √ершель открыл планету ”ран, ювелир ‘ултон построил первый пароход.

—екрет в том, что, на первый взгл€д, «сильные», пионерские решени€ противоречат формальной логике, а потому еретичны, абсурдны, к ним нельз€ подходить традиционными методами, не вы€вив противоречие, которое не дает данной технической системе развиватьс€ дальше. Ћогическое мышление упираетс€ в противоречие, как в тупик, и потому требует оставить решение задачи, как невозможное.

≈динственный надежный способ продвижени€ вперед – это научить будущего инженера целенаправленно и осмысленно генерировать «сильные» идеи, дл€ чего необходимо развить у него нестандартное мышление. —ледовательно, инженерное мышление, как мышление нестандартное, должно обладать свойством осознанно отходить от логического, в необходимых случа€х, и обращатьс€ к логике парадоксальной.

Ћит.: јльтшуллер √.—. Ќайти идею. – Ќовосибирск, 1986; Ѕоно Ё. де. –ождение новой идеи. ќ нешаблонном мышлении / ѕер. с англ. – ћ., 1976. «иновкина ћ.ћ. »нженерное мышление: “еори€ и инновационные педагогические технологии. – ћ., 1996. «иновкина ћ.ћ., ѕодкатилин ј.¬. ќсновы инженерного творчества и компьютерна€ интеллектуальна€ поддержка мышлени€: јзбука “–»«. – ћ., 1997.  удр€вцев “.¬. ѕсихологи€ технического мышлени€. – ћ., 1971.

ћ.ћ. «иновкина


»Ќ∆≈Ќ≈–Ќќ≈ “¬ќ–„≈—“¬ќ – процесс созидани€, представл€ющий собой последовательность этапов мотивации, целеполагани€, сбора информации, рождени€ новых идей, формировани€ образа будущего продукта, его конструктивного воплощени€ на основе соответствующего уровн€ профессионального образовани€.

ƒе€тельность инженера, порождающа€ нечто качественно новое и отличающеес€ неповторимостью, оригинальностью, т.е. создание новой техники и технологии можно рассматривать как творческую де€тельность, как инженерное творчество.

¬ творческой де€тельности, при поиске новых решений задача состоит не только в обнаружении противоречий, но и в раскрытии особенностей их про€влени€ в техническом прогрессе, вы€снении конкретного механизма действи€ противоречий как внутренних импульсов развити€ техники. ¬озникновение и решение противоречий диалектически взаимообусловлены: разрешение одного сопр€жено с зарождением другого. ќни посто€нно выступают как импульс к развитию, как внутренн€€ движуща€ сила во всех стади€х их возникновени€, развити€ и разрешени€.

Ѕольшинство авторов трудов по этой проблеме отмечают три наиболее важных этапа творческой де€тельности: постановка проблемы, рождение идеи, проверка или практическое ее приложение к реальной действительности. ¬се их внимание приковано к процессам, проход€щим в голове творца. Ќекоторые при этом считали, что определ€ющим механизмом творческого процесса может выступать интуици€.

ѕон€тие «интуици€» долгое врем€ толковалось как что-то мистическое, сверхъестественное. ≈е природа и сейчас еще недостаточно изучена.

ѕо высказыванию заслуженного изобретател€ Ѕ. Ѕлинова, интуици€ опытного конструктора, инженера – не чудо, а результат накопленного опыта, многообразной и богатой практики, а решени€, предлагаемые ею, лишь кажутс€ неожиданными, на самом же деле €вл€ютс€ плодом и следствием давней умственной работы, глубоких раздумий, которые никогда не проход€т бесследно дл€ творца. „еловек давно научилс€ использовать это €вление.  огда он откладывает какое-нибудь дело, чтобы дать мысл€м созреть, то пр€мо рассчитывает на работу своего подсознани€.

¬ 60-е гг. инженеры-исследователи и психологи начинают более углубленно изучать де€тельность творца техники. “ак ƒж. ƒиксон в своем капитальном труде «ѕроектирование систем: изобретательство, анализ и прин€тие решений», излага€ важнейшие качества, необходимые инженеру-проектировщику, практически дает развернутую характеристику творческой инженерной де€тельности, в которую вход€т:

1. »зобретательность – умение выдумывать, генерировать новые полезные идеи или принципы, лежащие в основе вещей и процессов, предназначенные дл€ достижени€ поставленных целей.

2. ”мение проводить инженерный анализ – способность анализировать данный элемент, систему или процесс с использованием технических и научных принципов с целью быстрого получени€ правильного решени€.

3. “ехнические знани€ – доскональное знание и глубокое освоение конкретной инженерной специальности.

4. Ўирока€ специализаци€ – способность компетентно и уверенно разбиратьс€ в основных проблемах или иде€х научных дисциплин, лежащих за пределами данной узкой специальности.

5. ћатематическое мастерство – умение при решении примен€ть мощный математический аппарат.

6. ”мение принимать решени€ в услови€х неопределенности, но при полном и всестороннем учете всех существенных факторов.

7. «нание технологии производства – понимание возможностей и ограничений как прежних, так и новых технологий.

8. ”мение передавать информацию о полученных результатах – способность выражать свои мысли четко и убедительно (устно, письменно, графически).

јвтор книги «–ождение новой идеи» Ёдвард де Ѕоно обосновал свое видение пон€ти€ «инженерное творчество», впервые попыталс€ углубитьс€ в решение проблемы сознательного управлени€ творческим процессом и творческого мышлени€. —.Ћ. –убинштейн в своем труде «ќсновы общей психологии» выдвигает и развивает мысль о том, что своеобразие работы творца новой техники в том, что результатом его де€тельности €вл€етс€ «создание вещи, реального предмета, механизма, который разрешает определенную проблему. ќн должен ввести что-то новое в контекст действительности, в реальное протекание какой-то де€тельности. Ёто нечто существенно иное, чем разрешить теоретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выделенных условий. ѕри этом действительность исторически опосредствована де€тельностью человека, техникой: в ней воплощено историческое развитие научной мысли».

»сследователь технического творчества √.—. јльтшуллер и психолог –.Ѕ. Ўапиро продолжили и уточнили мысли Ё. де Ѕоно и —.Ћ. –убинштейна. ќни проделали гигантский научный труд по исследованию мирового патентного фонда, обобщили многочисленные материалы по истории техники, относ€щиес€ к жизни и работе крупных изобретателей, творческих личностей. »сследователи устанавливают факт: изобретательское творчество напр€мую св€зано с изменением техники, развивающейс€ по определенным законам; создание новых средств труда, независимо от субъективного к этому отношени€, подчин€етс€ объективным закономерност€м и, таким образом, вс€ка€ техническа€ задача не может быть решена иначе, как в соответствии с законами науки и в зависимости от установленных ими закономерностей развити€ техники; творческа€ техническа€ мысль только тогда может развиватьс€, когда соответствует им.

‘актически √.—. јльтшуллер разработал основы методологии технического творчества. ¬ трудах других отечественных ученых были показаны различи€ признаков и структуры творческой де€тельности как таковой (ћ.Ќ. —каткин, ».я. Ћернер), конкретно рассмотрены проблемы подготовки к творческой де€тельности инженера-творца в вузе (ћ.ћ. «иновкина).

ѕроблеме изыскани€ возможностей формировани€ технического мышлени€ и его развити€ в учебном процессе посв€щены исследовани€ психологов: “.¬.  удр€вцева, ј.ћ. ћатюшкина, ¬.ј. ћол€ко, ј.‘. Ёсаулова.

—воими исследовани€ми они доказали, что процесс создани€ новой техники имеет две стороны: материально-предметную и психическую. ћатериально-предметна€ сторона дол-жна опиратьс€ на историю развити€ техники, понимание основных закономерностей технического прогресса. ƒл€ вы€влени€ же психологических закономерностей процесса творчества необходимо систематическое наблюдение за процессом работы творца техники, обобщение опыта новаторов, экспериментальное исследование творческого процесса путем постановки опытов в услови€х, приближенных к реальной действительности. —озидательный процесс новой техники условно был представлен ими трем€ отличными по цели и методу стади€ми:

аналитическа€ стади€, ее цель – анализ развити€ данной машины, механизма дл€ вы€влени€ основного противоречи€ и определение непосредственной (физической, химической и т.п.) причины этого противоречи€;

оперативна€ стади€ заключаетс€ в систематическом направленном исследовании возможных способов устранени€ обнаруженной причины противоречи€;

синтетическа€ стади€ направлена на внесение в остальные элементы системы дополнительных изменений, вытекающих из найденного способа устранени€ данного технического противоречи€.

¬ дальнейших исследовани€х √.—. јльтшуллер разработал своего рода механизм сознательного управлени€ творческим процессом, получивший название «јлгоритм решени€ изобретательских (инженерных) задач» (ј–»«). ѕо существу, это логически обусловленна€, тщательно отлаженна€ программа разумных последовательных действий, позвол€юща€ генерировать простую и остроумную идею, котора€ отвечала бы современным тенденци€м технического прогресса. –екомендации ј–»«а направлены на достижение «отчужденного» взгл€да на привычные вещи. ј–»« разбивает поиск решени€ на р€д последовательных актов, в каждом из которых содержатс€ элементы созидани€. ¬ведение пон€ти€ «идеального конечного результата» – кульминационный момент ј–»«, после чего решение задачи движетс€ к искомому результату. ќсновным творческим участком процесса генерировани€ идей выступает вы€вление и разрешение противоречий. ѕо существу, указанный алгоритм не €вл€етс€ алгоритмом в привычном понимании этого слова, а представл€ет собой алгоритм проблемных ситуаций, требующих дл€ своего разрешени€ творчества высокого уровн€, системного многоэкранного мышлени€ и знани€ специальных приемов, методов и средств “–»«.

Ћит.: јльтшуллер √.—. “ворчество как точна€ наука. – ћ., 1979; јльтшуллер √.—., Ўапиро –.Ѕ. ќ психологии изобретательского творчества // ¬опросы психологии. 1956. є 6; «иновкина ћ.ћ. »нженерное мышление: “еори€ и инновационные педагогические технологии. – ћ., 1996; «иновкина ћ.ћ., ѕодкатилин ј.¬. ќсновы инженерного творчества и компьютерна€ интеллектуальна€ поддержка мышлени€: јзбука “–»«. – ћ., 1997.

ћ.ћ. «иновкина


»ЌЌќ¬ј÷»» – существенный элемент развити€ образовани€. ¬ыражаютс€ в тенденци€х накоплени€ и видоизменени€ разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности привод€т к более или менее глобальным изменени€м в сфере образовани€ и трансформации его содержани€ и качества. »нициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образовани€, в поиске более перспективных форм и средств педагогической де€тельности, опробовании новых методик и приемов обучени€. »нициативы закрепл€ютс€ при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов и социальных движений педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные идеи как актуальные продуктивные смыслы и ценности реального (существующего) и идеального (мысленно конструируемого и идеализируемого) образовательного пространства.

». – это такие актуально значимые и системно самоорганизующиес€ новообразовани€, возникающие на основе разнообрази€ инициатив и новшеств, которые станов€тс€ перспективными дл€ эволюции образовани€ и позитивно вли€ют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образовани€.

»нновационные механизмы развити€ образовани€ включают:

создание творческой атмосферы в различных (во всех) образовательных учреждени€х и институци€х, культивировани€ интереса в научном и педагогическом сообществе к инициативам и новшествам;

создание социокультурных и материальных (экономических) условий дл€ прин€ти€ и действи€ разнообразных нововведений;

инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных ». в режим посто€нно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

»нновационные процессы складываютс€ в циклы развити€:

1. —тановление, дл€ которого характерны осмысление и переоценка опыта, поиск новых идей, по€вление и распространение в сообществах (в педагогической, научной, родительской, управленческой среде) нового понимани€ ценностей образовани€, создание первоначальных проектов и моделирование экспериментальных систем.

2. јктивное формирование, включающее целенаправленное практическое моделирование действующих образовательных проектов, прин€тие и поддержку ценностей нового мышлени€ и опыта, распространение новых культурных сред образовани€, создание новых сообществ, ориентированных на совместное развитие образовани€.

3. “рансформирующий, содержащий нормативное обеспечение инновационных форм де€тельности, их широкое распространение и использование в том или ином виде (при их естественном «размазывании» и «загр€знении») в образовательных институци€х, системные изменени€ в образовательном пространстве, про€вление готовности педагогов и администраторов участвовать в реализации новшеств и, как результат, начало нового цикла осмыслени€ и переоценки возникшего опыта (в том числе и негативного) реализации ».

¬ ходе указанных процессов формируетс€ инновационный потенциал образовательных систем: их способность к саморазвитию, разнообразие культурно-образовательных сред и условий дл€ саморазвити€ личности, разнообразие типов образовательных институций в сообществах, их многообразные и развитые коммуникативные св€зи.

Ћит.: Ќовые ценности образовани€: тезаурус дл€ учителей и школьных психологов. – ћ., 1995.

»ЌЌќ¬ј÷»ќЌЌќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ – модель образовани€, преимущественно ориентированна€ на максимальное развитие творческих способностей и создание сильной мотивации к саморазвитию индивида на основе добровольно избранной «образовательной траектории» (сферы, направлени€, уровн€, последовательности образовани€, типа и вида учебного заведени€ и т.д.) и области профессиональной де€тельности. Ќасто€тельна€ необходимость ».о. вызвана сменой парадигмы общественного развити€, переходом к новому типу цивилизации – информационному обществу и, как следствие, новыми, более высокими требовани€ми к интеллектуальным параметрам работника. –еализаци€ концепции ».о. включает качественное изменение структуры и содержани€ образовательных программ, форм и методов организации учебного процесса, системное, комплексное применение инновационных технологий.

ё.¬.  олесников, ѕ.Ќ. Ќовиков


»ЌЌќ¬ј÷»ќЌЌџ≈ “≈’ЌќЋќ√»» ѕќ¬џЎ≈Ќ»я  ¬јЋ»‘» ј÷»» –јЅќ“Ќ» ќ¬ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я – личностно-ориентированные, многофункциональные педагогические технологии, реализующие развивающую функцию в отличие от ранее доминировавших технологий, ориентированных на информационную задачу, в основе которой находились методические, пр€мые профессионально-педагогические и отчасти психологические аспекты де€тельности специалиста профобразовани€.

ћногогранность задач повышени€ квалификации в услови€х новой социально-экономической формации привела к созданию новых моделей, позвол€ющих:

задавать приоритетные направлени€ в повышении квалификации;

предоставл€ть образовательные услуги в соответствии с широкими потребност€ми образовательных учреждений, служб зан€тости, децентрализованных структур управлени€, педагогов и специалистов;

обеспечивать системность и целостность организации повышени€ квалификации в контексте процессов реформировани€ и развити€ профессионального образовани€.

ќсновные функции повышени€ квалификации свод€тс€ к следующим:

1. ƒиагностическа€ – определение склонностей и способностей слушателей, вы€вление их уровн€ подготовленности и индивидуально-психологических особенностей с целью обеспечени€ действенности повышени€ квалификации.

2.  омпенсаторна€ – ликвидаци€ пробелов и освоение современных психолого-педагогических технологий преподавател€ми и мастерами производственного обучени€ в цел€х более эффективной реализации профессионально-образовательного процесса.

3. јдаптационна€ – развитие информационной культуры, изучение методики самообразовани€, основ педагогического менеджмента; формирование умений проектировани€ универсальных педагогических технологий с целью успешного освоени€ профессиональной де€тельности при смене статуса образовательного учреждени€, профил€ подготовки, должности, места работы.

4. ѕознавательна€ – удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности.

5. ѕрогностическа€ – раскрытие творческого потенциала слушателей, вы€вление их возможностей и готовности к инновационной профессионально-педагогической де€тельности.

—труктура и содержание инновационных педагогических технологий проектируютс€ с учетом того, что эффективность обучени€ в профессиональном учебном заведении определ€етс€ как уровнем квалификации преподавателей, мастеров производственного обучени€, так и их ценностными ориентаци€ми.

»сход€ из специфики педагогического труда, инженерно-педагогические работники €вл€ютс€ не только источниками учебно-познавательной, учебно-производственной и этической информации, организаторами де€тельности и общени€ учащихс€, но и носител€ми культуры.

ѕрофессиональна€ компетентность педагога предполагает сформированность профессионально-предметных и педагогических знаний и умений, владение навыками межличностных коммуникаций, готовность к творчеству и т.д. ÷енностные ориентации, име€ личностный смысл дл€ педагога, принципиально характеризуют индивидуальный стиль его де€тельности, определ€ют качество взаимодействи€ с учащимс€.

¬ажное значение имеют этические установки при постановке проблем и конкретизации путей их достижени€.

ќсновополагающа€ роль аксиологической стороны процесса профессионального мышлени€ педагога, по сравнению с пон€тийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной), про€вл€етс€ при проектировании и реализации образовательных программ нового типа.

»менно это обсто€тельство определ€ет введение культурологического и обществоведческого содержани€ в программы повышени€ квалификации, где нар€ду с вопросами истории культуры и государства рассматриваютс€ аксиологические аспекты освоени€ педагогических идей и теорий, разрабатываемых различными учеными и научными школами.

 аждый слушатель вправе определить дл€ себ€ приемлемые идеи и теории, €вл€ющиес€ его педагогическим кредо.

ќсновополагающими иде€ми инновационных педагогических технологий повышени€ квалификации €вл€ютс€:

1. –еализаци€ многоуровневого, разнопрофильного, вариативного повышени€ квалификации; интегративность (проблемна€, методологическа€, терминологическа€ св€зь в содержании курсов) и индивидуальность (персонификаци€ учебного материала).

2. —истемный, личностно-ориентированный, де€тельностный подходы к обучению.

3. –азвитие логического, аксиологически ориентированного, творческого и профессионально-педагогического видов мышлени€ слушателей.

»нновационна€ программа развити€ и повышени€ педагогической квалификации включает следующие компоненты:

совершенствование общепедагогических умений, освоение алгоритмов;

развитие эмоциональной устойчивости, умений воздействовать на другого человека;

формирование потребностей и развитие способностей пополн€ть профессиональные знани€;

развитие общей эрудиции, как профессиональной компетенции, укрепление гражданской позиции;

углубление ценностных ориентаций; развитие навыков мышлени€ (различных типов);

освоение способов вы€влени€ уровн€ подготовленности и индивидуальных особенностей учащихс€;

формирование и реализаци€ программы педагогического взаимодействи€;

формирование способности постановки новых дидактических целей и организации их претворени€, критическа€ оценка результатов; овладение педагогическим менеджментом;

систематическое ознакомление с инноваци€ми и достижени€ми педагогической науки (отечественной и зарубежной);

регул€рное обновление экономико-правовой (педагогической) информации.

“акие образовательные программы, как правило, стро€тс€ по блочно-модульному принципу и позвол€ют вариативно и гибко осуществить отбор содержани€ обучени€ в зависимости от целей повышени€ квалификации, потребностей слушателей, уровн€ их подготовленности и индивидуальных особенностей.

ћногообразие возможных вариантов образовательных программ и учебных планов определ€ет новую структуру повышени€ квалификации.

¬ зависимости от вида повышени€ квалификации образовательные программы подраздел€ютс€ на педагогические, предметно-профессиональные, специальные.

—пециальные программы повышени€ квалификации направлены, в первую очередь, на перестройку мышлени€ руководства и инженерно-педагогических кадров, ориентацию их на новое профессиональное видение, основой которого €вл€етс€ как творчество, так и ценности личности.  роме того, они решают конкретные проблемы слушателей по овладению профессиональным мастерством, навыками и умени€ми управлени€, проектировани€ педагогических технологий.

¬ основе педагогических программ повышени€ квалификации – развитие креативно-аналитического мышлени€ с аксиологической направленностью. ќно включает:

развитие интеллектуально-профессиональных умений;

развитие общепедагогических умений и углубление ценностных ориентаций;

развитие эмоциональной устойчивости и умений воздействовать на другого человека;

формирование потребностей и развитие способностей непрерывно и целенаправленно пополн€ть профессиональные знани€, в том числе методические и психологические;

развитие профессиональной компетентности, общей эрудиции и укрепление гражданской позиции.

»нновационные технологии предметно-профессиональных программ повышени€ квалификации св€заны с углублением, совершенствованием и обновлением знаний и умений по предмету. ќни предназначены дл€ специалистов в области новых информационных технологий обучени€, дл€ преподавателей гуманитарного и культурологического циклов, дл€ преподавателей общетехнических и специальных предметов, а также дл€ мастеров производственного обучени€ (стажировка).

—тажировка мастеров производственного обучени€ и, при необходимости, преподавателей специальных предметов как нова€ технологи€ организуетс€ на базе специально созданных профильных кафедр институтов повышени€ квалификации, расположенных в опорных профессиональных учебных заведени€х, имеющих соответствующее материально-техническое оснащение. –уководство стажировкой возлагаетс€ на опытных специалистов высокой квалификации.

—оздание кафедр в ведущих учебных заведени€х позвол€ет решать проблемы реального сочетани€ теории с практикой, обоснованного взаимного обогащени€ инноваци€ми и обеспечени€ развити€ (не функционировани€) как института, так и учебного заведени€ через новый тип подготовки их работников.

—пециальное повышение квалификации может быть проведено по интегрированному учебному плану, разработанному в соответствии с потребност€ми учебных заведений или индивидуально-личностными запросами слушателей.

ѕовышение квалификации может осуществл€тьс€ в очной, очно-заочной и заочной формах обучени€:

на базе учебного заведени€, на базе институтов;

с подготовкой на II категорию, на I категорию, на высшую категорию;

с организацией сочетани€ теоретических и практических зан€тий, а также педагогической стажировки и производственной стажировки;

с вариативными сроками обучени€: от 36 до 288 ч по очной форме обучени€ и до 600 ч по заочной форме обучени€.

ќрганизаци€ обучени€ с учетом особенностей работы в аудитории взрослых, где слушатели отличаютс€ не только своей психологической индивидуальностью, опытом, возрастом, должностью, но и образованием, требует применени€ личностно-ориентированных педагогических технологий. ѕрочно укоренивша€с€ в системе повышени€ квалификации де€тельность по реализации информативной функции замен€етс€ на технологии, реализующие развивающую функцию.

Ћичностно-ориентированные инновационные педагогические технологии повышени€ квалификации инженерно-педагогических работников в своей основе опираютс€ на следующие постулаты.

1. ѕризнание слушателей главной действующей фигурой процесса повышени€ квалификации.

2. ќриентаци€ на субъективный опыт и психологические особенности слушателей.

3. ѕризнание двух равноправных источников процесса повышени€ квалификации: обучение и самообучение.

Ћичностно-ориентированные педагогические технологии подраздел€ютс€ на социально-педагогические, предметно-дидактические, де€тельностно-психологические.

—оциально-педагогические технологии став€т своей целью совершенствование уровн€ профессиональной де€тельности слушателей до требований социального заказа общества; они реализуютс€ в насто€щее врем€ посредством многоуровневого повышени€ квалификации.

ѕредметно-дидактические технологии св€заны с профессионально-предметным содержанием. Ёто своеобразна€ предметна€ дифференциаци€, построенна€ с учетом профил€, сложности и объема учебного материала, обеспечивающа€ индивидуальный подход в обучении. ѕредметна€ дифференциаци€ требует вы€влени€:

предпочтений слушателей к работе с материалом разного содержани€, отличающегос€ по степени объективной трудности, новизны, уровню интегративности, рациональным приемам усвоени€, сложности переработки;

интересов к его углубленному изучению;

предпочтений к разным организационным формам, типам уроков. ƒифференциаци€ необходима дл€ оптимальной поддержки развити€ личности. ќна дает основу дл€ разработки содержани€ программ, дидактических средств.

ƒе€тельностно-психологические технологии свод€тс€ к организации различного рода де€тельности в зависимости от познавательных способностей, понимаемых как сложное психологическое образование, обусловленное генетически, анатомо-физиологически, социально.

 аждое задание подбираетс€ соответственно индивидуальным особенност€м личности, чтобы приращение интеллектуальных способностей и профессиональной компетентности осуществл€лось наиболее эффективно. –езультаты повышени€ квалификации оцениваютс€ по участию слушателей в деловых играх, конференци€х, по качеству выполнени€ контрольных работ и уровню разработки педагогических технологий или проектов.

—равнение характеристик традиционных и инновационных педагогических технологий показано в таблице.

»нновационные развивающие и программно-целевые технологии повышени€ квалификации работников образовани€ станов€тс€ важным средством повышени€ эффективности развити€ педагогического потенциала профессионально-образовательных учреждений.

’арактеристики и компоненты процесса повышени€ квалификации, “радиционное повышение квалификации, —оставл€ющие инновационных технологий

«адачи, ¬ыполнение социального заказа по повышению уровн€ квалификации, ”довлетворение профессионально- образовательных потребностей личности

ќрганизационные структуры, ѕедагогические и предметно-профессиональные кафедры »ѕ , —оздание дополнительных профильных кафедр на базе учебных заведений

—одержание, ќриентаци€ на формирование системы педагогических и предметно-профессиональных знаний и умений, ќриентаци€ на профессиональную компетентность,, на развитие креативно-аналитического мышлени€ с аксиологической направленностью

”чебные планы и программы, “иповые, единые, Ѕлочно-модульные, вариативные, многоуровневые,, разнопрофильные

ќрганизаци€ обучени€, ≈дина€, предметна€, (перечень предметов, ориентированных на выполнение социального заказа), ѕредметна€ дифференциаци€, выбор проблем обучени€, ориентаци€ на преобладание интересов личности

‘ункции обучени€, »нформативна€, –азвивающа€

ќрганизационные формы и методы обучени€, ѕреимущественно пассивные, репродуктивные методики подготовки, јктивные формы и методы обучени€, личностно-ориентированные, де€тельностные технологии обучени€

–езультаты обучени€, ≈диные, планируемые. ќцениваютс€ по результатам экзамена,, курсовой работы, ƒифференцированные. ќцениваютс€ по результатам участи€ в деловых играх, выполнени€ индивидуальных заданий, педагогических проектов

ћ.ѕ. —ибирска€


»ЌЌќ¬ј÷»ќЌЌџ… ѕќ“≈Ќ÷»јЋ ѕ≈ƒј√ќ√ј – совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающа€ готовность совершенствовать педагогическую де€тельность и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов. —юда также включаютс€ желание и возможность развивать свои интересы и представлени€, искать собственные нетрадиционные решени€ возникающих проблем, воспринимать и творчески воплощать уже существующие нестандартные подходы в образовании.

Ќаличие инновационного потенциала св€зано со следующими основными параметрами: 1) творческой способностью генерировать и продуцировать новые представлени€ и идеи, а главное – проектировать и моделировать их в практических формах, формах де€тельности, 2) культурно-эстетической развитостью и образованностью, что предполагает интеллектуальную и эмоциональную развитость и высокий уровень культурной грамотности педагога, 3) открытостью личности к новому, к отличному от себ€, к инакомыслию, что базируетс€ на толерантности личности, гибкости и панорамности мышлени€.

¬ парадигме личностно-ориентированной педагогики критерием дл€ определени€ указанных характеристик выступают два принципа:

признание педагогом самоценности собственной личности;

прин€тие личности подростка и его интересов, признание их как ценности, ориентаци€ на творческие интересы как основу совместной творческой де€тельности.

’арактеристики инновационного потенциала могут относитьс€ как к отдельному педагогу, так и конкретному педагогическому коллективу как сообществу, способному или не способному к реализации в сфере образовани€ инновационных идей, проектов и технологий.

Ћит.: Ќовые ценности образовани€: тезаурус дл€ учител€ и школьных психологов. – ћ., 1995.

ћ.ћ.  н€зева


»Ќ—ѕ≈ “»–ќ¬јЌ»≈ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќџ’ ”„»Ћ»ў. »нспектировать – не значит только подмечать недостатки, констатировать положение дел. ќсуществл€ть педагогическое инспектирование – значит воздействовать, вли€ть на работу и преобразовывать ее, вы€вл€ть ростки нового. »нспектирование должно сочетать в себе высокую требовательность к инспектируемым с умением оказать необходимую практическую помощь в организации учебного процесса.

ќзнакомление с материалами работы инспекторов, имеющих положительный опыт, позвол€ет высказать определенное суждение о методах и приемах инспектировани€. ≈ще до выезда в учебное заведение инспектор осуществл€ет тщательную предварительную подготовку к инспектированию. Ёта подготовка включает:

изучение выводов и предложений по результатам проверки в предыдущий период;

ознакомление со статистическими данными о работе ѕ” за последние три–п€ть лет;

изучение основных инструктивно-методических материалов и объ€снительных записок к программам; знакомство с расписанием зан€тий ѕ”; определение курсов и предметов, по которым будут проводитьс€ контрольные работы; подготовка текстов контрольных работ и схем анализа результатов их выполнени€;

подбор и обсуждение с членами инспекторской бригады материалов дл€ проверки практических работ учащихс€, вопросов дл€ устной проверки знаний учащихс€ и др.;

составление плана и пам€тки дл€ фронтальной проверки работы ѕ”;

распределение об€занностей между членами инспекторской бригады.

ѕроверка ѕ” обычно начинаетс€ беседой инспектора с директором, заместител€ми директора, старшим мастером, завучем. ¬ ходе этой беседы вы€сн€етс€, как сами руководители оценивают учебно-воспитательную работу в ѕ”, уровень преподавани€ отдельных предметов, работу методических объединений и т.д. ѕозднее, в процессе инспектировани€, инспекторы делают заключение, правильно ли руководители ѕ” дают оценки, насколько хорошо они знают вверенное им училище.

јнализиру€ совместно с преподавател€ми посещение уроков, они отмечают наиболее удачное применение тех или иных методов и приемов обучени€, высказывают критические замечани€, рассказывают об опыте работы других преподавателей, дают соответствующие рекомендации. »нспекторы участвуют в работе педсоветов, часто выступают с докладами и лекци€ми на совещани€х, конференци€х, ведут зан€ти€ в ѕ”, выступают в печати. ќни оказывают преподавател€м большую методическую помощь, €вл€€сь «учител€ми учителей». Ќапример, убедившись в недостаточной квалификации учител€, инспектор может сам показать ему пример того, как следует обучать и воспитывать учащихс€, как провести урок.

¬ажным положительным качеством инспектора €вл€етс€ умение терпеливо выслушать собеседника – преподавател€, родител€, руководител€ ѕ”; умение разъ€сн€ть, убеждать, но не администрировать. ј.¬. Ћуначарский писал, что необходимыми качествами каждого инспектора €вл€ютс€ общительность и авторитетность, а если он при этом имеет еще и достаточный запас знаний, то он сможет выполнить свои функции блест€ще.

ѕроцесс инспектировани€ строитс€ с учетом принципов научной организации учебно-воспитательного процесса, к которым относ€тс€:

планомерность и ритмичность учебно-воспитательного процесса;

организаци€ обучени€ с использованием опыта передовых педагогов;

создание благопри€тных условий дл€ работы или их оптимизаци€;

воспитание учащихс€;

правильна€ расстановка кадров.

1. ѕланомерность и ритмичность учебно-воспитательного процесса. Ётот принцип предполагает учет прогнозов педагогической науки, планомерный и систематический анализ результатов де€тельности, вы€вление недостатков в работе и разработку рекомендаций дл€ учебной работы. ѕроведение такой работы необходимо начинать с анализа существующего положени€ дел в училище и разработки необходимых рекомендаций. ¬месте с тем важно проследить, насколько соответствует требовани€м научной организации учебно-воспитательного процесса ход разработки перспективного плана – как разрабатывались его разделы, какой анализ предшествовал этому, какие научные данные использовались.

 роме перспективного плана, изучаетс€ система планировани€ производственного и теоретического обучени€: соответствие перечней учебно-производственных работ требовани€м программ, планирование учебно-производственной де€тельности, тематическое планирование изучени€ программного материала, планы уроков мастеров производственного обучени€ и преподавателей, планы работы кабинетов, а также расписание зан€тий. ѕри изучении расписани€ зан€тий провер€етс€, учтена ли в нем необходимость чередовани€ учебных предметов по степени трудности, объем заданий учащимс€ на уроках и на дом. »зучаетс€ также учебна€ нагрузка мастеров и преподавателей на неделю и учебный год, бюджет времени инженерно-педагогических работников училища с целью вы€снени€ существующих условий дл€ их подготовки к урокам, проведени€ внеклассной работы, повышени€ деловой квалификации.

ƒл€ определени€ целенаправленности и актуальности решаемых вопросов тщательному анализу подвергаетс€ также планова€ и отчетна€ документаци€ педагогического совета и методических комиссий.

ѕри изучении организации рабочих мест мастеров производственного обучени€ или преподавателей анализируетс€ планировка и оснащение их оборудованием и мебелью; наличие и состо€ние учебно-нагл€дных пособий и технических средств, система их хранени€ и распределени€ по темам и урокам; наличие устройств дл€ демонстрации и использовани€ учебных пособий; наличие учебной, методической и технической документации; вли€ние способов организации рабочего места на затраты учебного времени и на результативность обучени€.

ќрганизаци€ рабочих мест учащихс€ анализируетс€ с целью определени€ соответстви€ планировки, устройства и оснащени€ требовани€м учебного процесса, а также эстетическим, психо-физиологическим и санитарно-гигиеническим требовани€м. ќсобое внимание удел€етс€ рациональному размещению на рабочих местах учащихс€ инструмента, приспособлений, материалов, технической документации (с учетом удобства пользовани€ ими при наименьших затратах времени).

ƒалее анализируютс€ знани€, полученные учащимис€, степень овладени€ навыками, выполнение учебных планов и программ, методы обучени€, состо€ние контрол€ учебной работы.

Ѕольшое место в работе инспектора занимает анализ документов: планов работы преподавателей и мастеров, классных журналов, протоколов педсоветов, каталогов в библиотеке, алфавитной книги и других.  онечно, в каждом случае следует точно определить, с какой целью анализируетс€ тот или иной документ, иначе можно затратить много времени впустую.

Ќапример, анализ классного журнала позволит ответить на р€д вопросов: как выполн€ютс€ программы; провод€тс€ ли лабораторные работы и практические зан€ти€; каков объем домашних заданий; каковы результаты проведенных преподавателем контрольных работ; как организован опрос; какова посещаемость и причины пропусков зан€тий. —опоставл€€ списки учащихс€ в классных журналах с запис€ми в алфавитной книге, можно быстро и точно ответить все вопросы о контингентах учащихс€.

2. ќрганизаци€ обучени€ с использованием опыта передовых педагогов, обеспечение наиболее рационального построени€ учебных зан€тий с применением новых форм и методов учебной работы.

—ледует помнить, что объективна€ оценка, данна€ инспектором, €вл€етс€ дл€ большинства педагогов стимулом к анализу собственной де€тельности и началу творческого поиска. ¬месте с тем описание передового опыта в инспекторских материалах часто €вл€етс€ исходным дл€ его обобщени€ и распространени€.

ћногие преподаватели и мастера производственного обучени€ не просто передают готовые знани€, а организуют мыслительную работу учащихс€, развивают их творческую активность. ѕоэтому преподаватель должен знать, что включает учебна€ де€тельность учеников, знать модель этой де€тельности и уже на этой основе определить содержание собственной работы. «адача заключаетс€ в том, чтобы сделать передовой опыт обучени€ нормой работы каждого профтехучилища.

»нспекторы должны научить преподавателей и мастеров делать правильный научно обоснованный выбор новых методов и приемов проведени€ урока, творчески использовать эти методы в цел€х достижени€ высокой эффективности учебно-воспитательного процесса.

3. —оздание благопри€тных условий дл€ учебно-воспитательной работы или их оптимизаци€.

ƒл€ нормальной организации учебной работы необходимы хорошо оснащенные учебные мастерские, кабинеты, лаборатории, не только отвечающие требовани€м эстетики, но и создающие безопасные услови€ труда. —оздание нормальной учебно-производственной среды предполагает рациональное освещение, устройство вентил€ции, устранение вибрации, наличие учебного оборудовани€, отвечающего возросшим требовани€м современной организации учебного процесса.

’орошо известно, какую важную роль играет цветовой климат в учебном интерьере: цвет помогает фиксировать внимание на отдельных видах оборудовани€ или его част€х, снижать или повышать зрительное и общее утомление, цвет создает благопри€тные услови€ дл€ глаз, способствует интенсификации учебного процесса.

ќдним из показателей совершенствовани€ учебного процесса считаетс€ рациональное использование учебного времени.

Ёкономии времени на уроке, а также повышению эффективности учебного процесса во многом способствуют средства механизации, используемые в классе: механические шторы, дистанционное управление эпидиаскопами и киноаппаратами, подвижна€ линейка, быстро убирающийс€ экран, световые электрифицированные щиты, универсальные демонстрационные шкафы, раздвижные доски.

¬ажной формой коллективной работы, формой организации учебно-педагогического процесса и воспитани€ учащихс€ €вл€ютс€ собрани€, совещани€, заседани€, конференции. ќднако если они плохо подготовлены и провод€тс€ слишком часто, это ведет к растрате времени, сил и средств. Ќеобходимо больше внимани€ удел€ть вопросам рационализации проведени€ собраний, заседаний и совещаний.

“аким образом, научна€ организаци€ учебно-производственного процесса предполагает создание таких условий, которые дают оптимальные результаты в учебно-воспитательном процессе и определ€ют стиль работы учебного заведени€, основанный на широкой творческой инициативе и деловитости. ¬се это надо учитывать при инспектировании работы учебных заведений системы профтехобразовани€.

4. ¬оспитание учащейс€ молодежи.

”чебный процесс в целом, каждый урок, каждое зан€тие должны в полной мере способствовать идейной закалке учащихс€, воспитанию нравственности, укреплению сознательной дисциплины, чувства коллективизма, общественной активности учащихс€.

ѕри инспектировании профессиональных учебных заведений важно вы€вить, проводитс€ ли в училище система воспитательных меропри€тий.

ѕри инспектировании и изучении опыта воспитательной работы необходимо ознакомитьс€ с процессом обучени€ и воспитани€ отдельных учащихс€; проанализировать передовой опыт лучших преподавателей, мастеров и других работников ѕ”; изучить коллективы и учебные группы, вы€вить уровень нравственности и воспитанности учащихс€, поступающих в ѕ“”, определить особенности воспитательной работы.

»нспектор должен вы€вить, как преподаватель способствует выработке у учащихс€ политической зоркости, умени€ не только противосто€ть чуждым взгл€дам и ве€ни€м, но и активно боротьс€ с ними, какими методами он добиваетс€ высокого идейно-теоретического уровн€ уроков, как формирует нравственные качества: самодисциплину, умение творчески трудитьс€, критически относитьс€ к себе, ставить перед собой большие цели.

5. ѕравильна€ расстановка кадров, прежде всего руковод€щих и инженерно-технических работников, систематическое повышение их квалификации.

ѕри инспектировании прежде всего необходимо вы€снить, как руковод€щие работники изучают систему работы преподавателей и мастеров, насколько их выводы и предложени€ соответствуют научно-педагогическим требовани€м к учебно-воспитательному процессу.

¬ об€занности руковод€щих работников вход€т:

подбор и расстановка кадров, рациональное распределение их функций и об€занностей;

организаци€ творческого труда (учет, нормирование, планирование, поиск новых путей обучени€ и воспитани€);

лична€ педагогическа€ де€тельность;

общественна€ де€тельность;

руководство учебно-воспитательной работой;

подготовка, посещение и разбор уроков;

просмотр тетрадей, классных журналов, дневников и другой документации;

беседы с преподавател€ми и мастерами, с родител€ми и учащимис€;

подготовка к проведению совещаний;

подведение итогов за какой-то период времени, анализ и планирование работы.

Ёффективность работы директора или его заместител€, степень личного вли€ни€ того или другого на состо€ние и результаты работы ѕ” рекомендуетс€ определ€ть, начина€ с вы€снени€ общих данных, характеризующих де€тельность училища. Ёто позволит оценить уровень учебно-воспитательного процесса и определить, на какие стороны этой работы следует обратить особое внимание, какие вопросы необходимо решать в первую очередь, где внедрение научной организации труда может быть наиболее эффективным.

¬ процессе инспектировани€ важно вы€снить, как проводитс€ изучение основ научной организации труда дл€ всех категорий работников системы профтехобразовани€, как внедр€ютс€ новые технологии обучени€, как провод€тс€ конференции и совещани€ по обмену опытом работы советов, творческих бригад училищ, как изучаетс€ состо€ние этой работы в других училищах.

—ледует подчеркнуть, что в век бурного развити€ науки и техники, теоретическое обучение все больше принимает практический характер. ¬ св€зи с этим целесообразно вы€снить, умеют ли преподаватели и мастера пользоватьс€ учебным оборудованием, техническими средствами обучени€, выработан ли у них навык при пользовании техническими средствами обучени€, совершенствуют ли они организацию и обслуживание рабочих мест.

“аким образом, можно кратко сформулировать основные требовани€, предъ€вл€емые к инспектированию.

ќно должно быть: всеобъемлющим, охватывать все стороны учебно-воспитательного процесса; планомерным и систематичным, т.е. €вл€тьс€ планомерно-регулируемой системой; целенаправленным, т.е. предусматривать осуществление конкретных задач; объективным и доказательным; требовательным, так как учебный процесс должен отвечать требовани€м современного состо€ни€ науки и служить успешному выполнению задач по научной организации учебно-воспитательного процесса. »нспектирование должно сочетатьс€ с прин€тием мер по устранению вы€вленных недостатков и последующей проверкой исполнени€ указаний. ¬ св€зи с этим целесообразно было бы ввести в каждом ѕ” « нигу предложений и замечаний инспектирующих лиц» дл€ записи всех замечаний и предложений, сделанных инспектором при фронтальной или оперативной проверке. ¬ведение такой книги даст возможность контролировать, как устран€ютс€ те или иные недостатки.

ƒл€ того чтобы добитьс€ научной организации учебного процесса, необходимо повысить уровень инспекционной службы. »нспекторы и методисты должны быть вооружены новейшими достижени€ми педагогической науки и передового производственного опыта.

ќрганизаци€ работы органов профтехобразовани€ на основе принципов научной организации учебно-воспитательного процесса даст возможность создать систему работы каждого мастера и преподавател€, обеспечить качественную подготовку квалифицированных рабочих дл€ всех отраслей народного хоз€йства.

—.я. Ѕатышев


»Ќ—“»“”“ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬«–ќ—Ћџ’ –оссийской академии образовани€ – это российский научно-методический центр изучени€ проблем образовани€ взрослого населени€ и адаптации его через образование к услови€м быстро измен€ющихс€ социально-экономических условий страны.

»нститут создан в 1946 г. как филиал јкадемии педагогических наук –—‘—– в Ћенинграде. ≈го возглавил доктор педагогических наук, профессор, академик ѕавел Ќикодимович √руздев.

¬ 1949 г. филиал преобразован в Ћенинградский научно-исследовательский институт педагогики. ¬ 1951 г. его директором стал известный психолог, доктор психологических наук, профессор, академик Ѕорис √ерасимович јнаньев.

¬ 1960 г. на базе Ќ»» педагогики был создан Ќ»» вечерних (сменных) и заочных общеобразовательных средних школ, главной задачей которого стала разработка основ образовани€ работающей молодежи и взрослых, содержани€ организационно-педагогических и исторических проблем обучени€.

Ёто был первый в мире институт, систематически и планомерно и сейчас занимающийс€ разработкой социальной педагогики взрослых на междисциплинарной основе.

ƒиректорами института были известный педагог ¬.ћ.  орсунска€ (1960–1962), член-корреспондент јѕЌ ———– ј.¬. ƒаринский (1962–1976), действительный член јѕЌ ———–, доктор экономических наук ¬.√. ќнушкин (1976–1997).

¬ 1970 г. на базе Ќ»» вечерних (сменных) и заочных средних школ был создан »нститут общего образовани€ взрослых.

ќсновные направлени€ де€тельности института были св€заны с разработкой организационно-педагогических проблем обучени€ в разных типах вечерних школ, мотивации учени€, сравнительного образовани€ взрослых, системы подготовки и повышени€ квалификации педагогических кадров.

¬ дальнейшем институт расшир€ет сферу своей де€тельности. ѕровод€тс€ исследовани€, углубл€ющие концептуальный, с позиции теории непрерывного образовани€, подход к изучению различных подсистем образовани€ взрослых – исследование социально-экономических, психолого-педагогических проблем непрерывного образовани€ взрослых.

¬ 1990 г. направленность де€тельности института на исследование проблем непрерывного образовани€ взрослых нашла отражение в новом его названии – Ќ»» непрерывного образовани€ взрослых. »нститут координирует научно-исследовательскую де€тельность »””, »ѕ , педагогических курсов –оссии и —Ќ√, св€зан со 123 институтами повышени€ квалификации различных отраслей народного хоз€йства –оссии.

»нститут св€зан совместными исследовани€ми и информационным обменом с 15 странами мира, прин€л участие в разработке р€да международных программ развити€ образовани€ взрослых.

— июл€ 1992 г. институт входит в состав –оссийской академии образовани€ под новым названием – »нститут образовани€ взрослых.

 ак исследовательское учреждение институт продолжает изучение образовательных возможностей взрослых, преемственность подсистем непрерывного образовани€, устанавливает общественную потребность в образовании взрослого населени€, исследует образовательную де€тельность учреждений, организаций, групп; создает новые технологии образовани€, анализирует эффективность различных подсистем образовани€ взрослых.

—реди новых направлений исследований можно выделить следующие:

состо€ние, тенденции и прогноз развити€ образовани€ взрослых в –оссии и других странах;

развитие образовани€ взрослых как социального института в современных услови€х;

законодательство об образовании взрослых;

государственна€ политика в сфере образовани€ взрослых;

грамотность и функциональна€ грамотность, образовательные потребности различных категорий взрослых;

рынок образовательных услуг; переподготовка и повышение квалификации кадров, второе высшее образование;

социально-педагогические и психологические проблемы подготовки и использовани€ кадров сферы образовани€ взрослых;

образование как фактор социальной защиты различных категорий взрослых (безработных, инвалидов, родителей и др.);

информатизаци€ образовани€ взрослых. Ќовые образовательные технологии;

управление образованием взрослых как социальным институтом.

»нститут издает два бюллетен€: «ќбразование взрослых» и «ѕроблемы непрерывного образовани€: педагогические кадры», сборники трудов сотрудников, материалы конференций. “руды сотрудников публикуютс€ в виде книг, брошюр, статей, учебников, учебных пособий.

 ак практико-ориентированное учреждение институт осуществл€ет апробацию, пропаганду и внедрение новых образовательных моделей и технологий в разных регионах страны, экспериментально провер€ет систему подготовки, переподготовки, повышени€ квалификации специалистов, готовит кадры высшей квалификации дл€ различных подсистем непрерывного образовани€ взрослых (через аспирантуру, докторантуру, соискательство).

»нститут непосредственно ведет образовательную де€тельность с различными категори€ми взрослых. ¬ 1993 г. при институте создан социально-образовательный центр, целью которого €вл€етс€ непосредственна€ экспериментальна€ работа, проверка и дальнейша€ отработка результатов научных исследований, практическа€ работа с андрагогами, педагогическими кадрами дл€ взрослых, организаци€ различных курсов. –азрабатываютс€ программы, учебно-методические пособи€ дл€ работников сферы образовани€ взрослых.

¬ 1996–1997 гг. институтом подготовлен модельный закон «ќб образовании взрослых», который прин€т 6 декабр€ 1997 г. постановлением ћежпарламентской ассамблеи государств-участников —одружества Ќезависимых √осударств.

¬.». ѕодобед


»Ќ—“»“”“ ѕ≈ƒј√ќ√» » —ќ÷»јЋ№Ќќ… –јЅќ“џ –оссийской академии образовани€ создан в 1993 г. (на I этапе он именовалс€ ÷ентром социальной педагогики) на базе ¬ременного научно-исследовательского коллектива «Ўкола-микрорайон».

¬ соответствии с  омплексной программой –јќ институт работает в области одного из приоритетных направлений педагогической науки – социальной педагогики, научно-педагогического обеспечени€ практической де€тельности социальных педагогов, социальных работников, специалистов социальных служб.

¬Ќ»  «Ўкола-микрорайон» заложил основы межведомственной, междисциплинарной, регионально ориентированной структуры социально-педагогического исследовани€. Ёкспериментальные площадки ¬Ќ» а (их было более 100 в республиках бывшего ———–) стали базовой основой дл€ создани€ региональных представительств »нститута педагогики социальной работы –јќ как своеобразной общероссийской научной лаборатории по проблемам социальной педагогики и социальной работы. ¬ насто€щее врем€ таких представительств института в –оссийской ‘едерации около 30 (каждое из которых в своих регионах имеет разветвленную сеть экспериментальных площадок, научных лабораторий, образовательных структур, кафедр и т.п.).

Ѕолее 80 вузов страны включились в процесс профессионализации института социальных педагогов и социальных работников. ¬ диссертационных советах развернута работа по подготовке научных кадров высшей квалификации по проблемам социальной педагогики и профессиональной подготовке специалистов. “олько в совете института за последние 5 лет успешно защищены 35 кандидатских и 8 докторских диссертаций. ¬ большинстве своем – это выращенные институтом специалисты из регионов страны, каждый из которых вносит свой вклад в теоретическую разработку и практическое решение социальных проблем и защиты человека.

ѕри поддержке –еспубликанских ћинистерств образовани€, здравоохранени€, социальной защиты, органов внутренних дел, департаментов семьи и детства, губернаторов и глав местных администраций институт успешно координирует многоплановую работу в различных регионах страны, ориентиру€ их научный и практический потенциал на совместное выполнение  омплексной программы –јќ «—оциальна€ педагогика» (ныне – «ѕедагогика социальной работы: региональные системы»), реализацию конкретных исследовательских проектов. ¬ институте создан уникальный научно-организационный механизм кадрового обеспечени€ исследовательской де€тельности, объедин€ющий в своих проблемных группах ведущих ученых и новаторов социально-педагогической практики, работающих как в ћоскве, так и в региональных представительствах института. —реди них – академики и члены-корреспонденты –јќ, профессора и доктора наук различных научных дисциплин.

»нститут отказалс€ от привычных в академических структурах отделов и лабораторий.  оллектив работает по проектам и на основе многоканального финансировани€.  ажда€ проблемна€ группа (их в институте – семь) включает как ведущих специалистов, работающих на посто€нной основе и совместителей в ћоскве, так и специалистов из различных регионов страны, что позвол€ет более эффективно осуществл€ть фундаментальные исследовани€.

–азрабатываемые институтом инновационные модели социальной работы с детьми, молодежью, с различными категори€ми семей, с инвалидами, с подростками и взрослыми, имеющими различного рода зависимости, недуги, с беженцами, безработными и т.п. – сориентированы на спасение духовности личности, нравственных ценностей, на концепцию самоорганизации, самопомощи, активной роли клиента как субъекта социальной работы.

—реди опубликованных работ такие фундаментальные научные труды как: јрнольдов ј.». «÷ивилизаци€ гр€дущего столети€»; Ѕочарова ¬.√. «ѕедагогика социальной работы»; «“еори€ и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт» (в 2-х томах); «ќбучение социальной работе: состо€ние и перспективы», отв. ред. ¬.√. Ѕочарова; «—оциальна€ защита семьи: современна€ ситуаци€, проблемы, пути решени€» (в 2-х томах); «ќбучение социальной работе в –оссии» (в 6-ти томах); «ƒопрофессиональна€ подготовка и начальное профессиональное образование социальных педагогов»; «ћетодологи€ и технологи€ комплексного социально-педагогического исследовани€»; ћорова Ќ.—. «“еори€ и практика социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов»; «—оциально-педагогический колледж» (в 2-х томах) и др.

»здано свыше 100 научно-методических пособий, разработок, представл€ющих собой педагогически ориентированные модели социальной работы с различными группами населени€ – как с социально перспективными, так и с эксклюзивными (дети-инвалиды, безработные, беженцы, бывшие военнослужащие и их семьи и др.), а также варианты моделей образовательных и других социальных учреждений как открытых воспитательных систем.

»нститут пользуетс€ заслуженным авторитетом как в –оссии, так и за рубежом. ќн достойно представл€ет нашу страну в таких авторитетных международных сообществах, как «ћеждународна€ ‘едераци€ коммьюнити и общинных центров», «ћеждународна€ ‘едераци€ социальных работников», «ћеждународна€ ассоциаци€ Ўкол социальной работы» и др. Ќа последнем ¬семирном ќбъединенном  онгрессе этих ассоциаций институт вместе с 30 его региональными представительствами была проведена коллективна€ презентаци€ –оссийского опыта социальной работы.

¬.√. Ѕочарова


»Ќ—“»“”“ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ-“≈’Ќ»„≈— ќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я –оссийской академии образовани€ существует с 1963 г.; €вл€етс€ головной научной организацией по выполнению государственных и академических программ в области профессионального образовани€.

»нститут проводит исследовани€ по следующим направлени€м:

1. ћетодологи€ профессионально-технического образовани€: методологи€ и логика развити€ профессиональной педагогики как науки; методологи€ моделировани€ профессионально-технических, психолого-педагогических объектов, процессов и технологий; разработка терминологического аппарата профобразовани€ и профессиональной педагогики; методологи€ и теори€ многоуровневого построени€ системы профессионального образовани€; методологи€ технического знани€ и его реализаци€ в содержании общетехнических и специальных предметов; разработка методик комплексных исследований и методик теоретического и производственного обучени€; прогнозирование научных проблем, системы профессионального образовани€, типов учебных заведений; методологи€ маркетинговых исследований.

2. —оциально-экономическое направление: принципы и методы прогнозировани€ развити€ профессионального образовани€ квалифицированных рабочих и специалистов; прогнозирование развити€ профессионально-квалификационной структуры рабочих, специалистов, классификаци€ рабочих профессий и специалистов; спрос и предложени€ на образовательные услуги, технологи€ предпринимательской де€тельности в профессиональной школе; научное обоснование инфраструктуры профессионального образовани€; типологи€ учебных заведений; интеграци€ профессий и разработка классификаторов профессий, разработка и внедрение методик формировани€ экономических нормативов подготовки квалифицированных рабочих; обоснование развити€ инфраструктуры профессионального образовани€; коопераци€ учебных заведений с производственными структурами в услови€х самофинансировани€ и самоокупаемости.

3. ѕедагогическое направление: методолого-теоретические основы социализации и профессионализации личности; интенсификаци€ информационных педагогических технологий при подготовке рабочих по интегрированным группам профессий; проектирование прогностической модели развити€ профессионального образовани€; оптимизаци€ педагогических систем профессионального обучени€; критерии оценки эффективности учебно-производственной де€тельности училищ; научное обоснование системы управлени€ профессиональными учебными заведени€ми; дифференциаци€ и индивидуализаци€ профессионального образовани€ на основе применени€ Ё¬“; организационные формы и методы повышени€ квалификации и переподготовки рабочих, специалистов и инженерно-педагогических работников; многоуровнева€ система профессиональной подготовки; разработка типовых моделей учебников дл€ подготовки квалифицированных рабочих и специалистов; разработка оптимальных вариантов сочетани€ активных форм, методов и средств обучени€ и воспитани€; интегративно-модульна€ система профессионального образовани€; профессиональное воспитание.

4. ѕсихолого-физиологическое направление: взаимосв€зь психологических, социальных и физиологических факторов становлени€ личности квалифицированного рабочего; профессиональна€ ориентаци€, профотбор и профадаптаци€ в услови€х рынка труда; психофизиологические основы профессионального обучени€ по группам профессий; профессионализм педагогической де€тельности преподавателей и мастеров производственного обучени€ профессиональных учебных заведений; создание социально-психологической службы и внедрение методик обучени€ профессиональному мастерству в услови€х училищ, межотраслевых комплексов с учетом психолого-физиологических требований к трудовой и профессиональной подготовке; разработка методик профориентации учащихс€ в учебной и внеучебной де€тельности.

«а 35 лет научно-исследовательской де€тельности институтом подготовлено более 1700 работ (монографий, сборников научных работ, учебников, учебных и методических пособий, методических рекомендаций, учебно-программной документации, материалов съездов и конференций).

јспирантура и докторантура института ведут подготовку научных кадров (докторов и кандидатов наук) по общей педагогике, теории и методике профессионального образовани€ дл€ –оссии, стран —Ќ√, ¬ьетнама, ѕольши и др. ¬ диссертационном совете института защищено 44 кандидатских и 10 докторских диссертаций.

Ѕольшой вклад в создание и развитие института внесли такие ученые, как академик –јќ, д.п.н., профессор Ѕел€ева ј.ѕ., чл.-корр. јѕЌ ———–, д.п.н. ƒумченко Ќ.»., чл.-корр. –јќ, д.п.н., профессор  узьмина Ќ.¬., доктора педагогических наук Ўильникова ј.≈., ‘едорова ќ.‘., Ўапкин ¬.¬., √ейжан Ќ.‘., јлександрова Ќ.ћ., √уторов √.—., —околов ј.√., «юбин Ћ.ћ.,  лимов ≈.ј., Ўеменский √.»., д.м.н. јлишев Ќ.¬., д.э.н. Ћукин √.»., д.э.н. »ванов √.ј., кандидаты педагогических наук Ѕаев —.я., »влиева ».ј.,  упри€нов ј.ј., ћаркелова ¬.ј., —кородумов Ќ.ћ., Ѕастов ¬.‘., —опин ¬.». «баровский ¬.—., „ахо€нц ¬.Ё., ≈гупов Ћ.‘.,  ононович ё.ј., ¬олкова Ќ.Ќ.,  рылов ј.ј., ¬асилевска€ ј.ћ., ¬арковецка€ √.Ќ., ƒюртеева ќ.я., Ўварц Ћ.Ќ. и др.

ј.ѕ. Ѕел€ева


»Ќ—“»“”“ –ј«¬»“»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ћинистерства общего и профессионального образовани€ –оссийской ‘едерации создан 14 апрел€ 1994 г. на базе »нститута профессионального образовани€ и Ќаучно-методического центра профессионального образовани€.

»–ѕќ определен приказом ћинобразовани€ –оссии как головна€ научна€ организаци€ по разработке проблем развити€ начального профессионального образовани€, государственных стандартов и учебных программ в этой сфере образовани€, координации работы региональных научных и учебно-методических организаций.

»–ѕќ в тесной взаимосв€зи с регионами осуществл€ет научно-методические разработки и повышение квалификации руководителей, специалистов органов управлени€, методических служб и образовательных учреждений начального профессионального образовани€.

ѕри институте функционирует аспирантура, что позвол€ет готовить научные кадры высшей квалификации.

ќсновными направлени€ми де€тельности »–ѕќ €вл€ютс€:

прогнозирование и научное обеспечение развити€ начального профессионального образовани€ в –оссийской ‘едерации;

разработка государственных образовательных стандартов и примерных образовательных программ начального профессионального образовани€ и подготовки квалификационных требований, обеспечивающих востребованность рабочих на рынке труда;

формирование единой образовательной программы среднего (полного) общего и начального профессионального образовани€; разработка новых моделей управлени€ и финансировани€ учреждений начального профессионального образовани€;

анализ качества начального профессионального образовани€;

разработка и реализаци€ инновационных проектов в области начального профессионального образовани€;

создание информационной системы начального профессионального образовани€;

разработка вариативных моделей развити€ региональных систем начального профессионального образовани€.

».ѕ. —мирнов


»Ќ—“»“”“ —–≈ƒЌ≈√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я создан в 1975 г. в г.  азани. ѕервоначально называлс€ Ќаучно- исследовательский институт профессионально-технической педагогики јкадемии педагогических наук ———– (Ќ»» ѕ“ѕ јѕЌ ———–), директор – ћ.». ћахмутов, в 1990 г. преобразован в Ќаучно-исследовательский институт среднего специального образовани€ јкадемии педагогических наук ———– (Ќ»» ——ќ јѕЌ ———–), с 1992 г. – »нститут среднего специального образовани€ –оссийской академии образовани€ (»——ќ –јќ), директор √.¬. ћухаметз€нова, а с 1998 г. – »нститут среднего профессионального образовани€ –оссийской академии образовани€ (»—ѕќ –јќ).

—егодн€ структура института включает лаборатории теоретических и прикладных исследований; методологии и теории среднего профессионального образовани€; гуманитарной подготовки; естественно-математической и общеспециальной подготовки; психологии; среднего профессионального образовани€; теории и истории социальной педагогики и социальной работы. ¬ институте имеетс€ информационно-издательский центр, аспирантура и докторантура, где обучаетс€ более 60 человек, два успешно функционирующих специализированных совета: по защите докторских и кандидатских диссертаций по теории и истории педагогики и методики преподавани€ общетехнических дисциплин, по защите кандидатских диссертаций по социальной психологии. ¬ советах защищено 35 докторских и 250 кандидатских диссертаций, более 90 из них выполнены аспирантами и соискател€ми института.

Ќа базе »—ѕќ –јќ созданы и успешно функционируют: ѕоволжское отделение –јќ, в состав которого вход€т 15 ассоциированных членов, —оциально-юридический институт, –еспубликанский центр дистанционного и целевого обучени€.

ќбща€ численность сотрудников на начало 1998 г. – 88 человек, в составе института два действительных члена –јќ, два члена-корреспондента –јќ, доктора наук, более 20 кандидатов наук.

«а годы существовани€ учеными »—ѕќ –јќ разработаны теории, получившие признание исследователей и практиков.   ним относ€тс€ теори€ методов проблемного обучени€ и теори€ современного урока (ћ.». ћахмутов). «а книгу «—овременный урок» автору присуждена преми€ им. Ќ. .  рупской. ¬ московских издательствах вышли книги: «ћежпредметные св€зи в ѕ“”» (ћ.». ћахмутов, ј.«. Ўакирз€нов), «—оциально-педагогические основы управлени€: руководитель и педагогический коллектив» (–.’. Ўакуров), «ѕроблемы формировани€ мотивации учени€ и труда у учащихс€ —ѕ“”» (ќ.—. √ребенюк), «‘ормы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитани€ учащихс€ средних проф-техучилищ» (ј.». ¬ласенков, Ћ.ј. ¬олович и др.) и др. Ќаучной заслугой института €вилась разработка проблемы взаимосв€зи и интеграции общего и профессионального образовани€ (ћ.». ћахмутов, ».я.  урамшин, ј.ј.  ирсанов, ¬.—. Ѕезрукова и др.): обоснована логика взаимосв€зи общеобразовательных знаний с техническими, обоснованы дидактические и методические услови€ интеграции общеобразовательных знаний по физике, математике, химии с техническими в курсах материаловедени€, технологии машиностроени€, электротехники. ¬кладом в науку €вл€ютс€ исследовани€ по эстетическому воспитанию в системе профтехобразовани€ (Ћ.ј. ¬олович), по социальной психологии (–.’. Ўакуров), по самоуправлению (ћ.». –ожкова). Ѕольшое внимание удел€лось методике преподавани€ курсов химии (».я.  урамшин и др.), физики ([ј.ј. ѕинский], ќ.—. √ребенюк и др.), общетехнических дисциплин (ј.«. Ўакирз€нов, ».ј. ’алиуллин и др.).

¬ насто€щее врем€ (1998) »—ѕќ –јќ разрабатывает проблемы научно-методического обеспечени€ системы среднего профессионального образовани€ (руководитель √.¬. ћухаметз€нова).

¬ институте существуют научные школы, которые имеют собственные научные направлени€ и концепции. “ак, академик –.’. Ўакуров разрабатывает новую психологическую концепцию де€тельности: системно-динамический подход; чл.-корр. Ћ.ј. ¬олович – поливариативную модель гуманитаризации профессионального образовани€; проф. √.». »брагимов – концепцию концентрированного обучени€; академик √.¬. ћухаметз€нова и д.п.н. ¬.Ў. ћасленникова – теорию социальной педагогики; проф. ѕ.Ќ. ќсипов – социально-экономическую обусловленность требований к личности; чл.-корр. Ќ.ћ. “аланчук – новую концепцию воспитательного процесса.

ѕерспективные проблемы исследований института: теоретическое обоснование нового качества среднего профессионального образовани€; научные основы интеграции среднего профессионального и высшего образовани€; комплексное научно-методическое обеспечение реализации стандартов среднего профессионального образовани€; система проектировани€ содержани€ многоуровневой профессиональной подготовки в ——”«е; теори€ и технологи€ проектировани€ воспитательной системы в ——”«е и др.

√.¬. ћухаметз€нова


»Ќ—“–” “ј∆ (от франц. instruire – обучать, наставл€ть) – вид объ€снени€ и предъ€влени€ задани€ преподавателем. ¬ключает элементы беседы, показ приемов работы, пор€дка действий, демонстрацию предметов труда, технологических процессов, а также продуктов труда (готовых изделий, деталей), нагл€дных пособий и др. ћетодика ». зависит от типа и формы обучени€. ѕо содержанию обычно подраздел€етс€ на вводный, текущий и заключительный.

¬водный ». имеет целью ознакомить учащихс€ с содержанием предсто€щей работы и средствами ее выполнени€ (оборудованием, инструментом, приспособлени€ми и т.п.); объ€снить и показать техническую документацию и требовани€, которым должен удовлетвор€ть продукт труда; приемы и последовательность выполнени€ работы в целом и отдельных ее частей, правила и способы контрол€, технику безопасности; предупредить о возможных ошибках. ќсобое место занимает демонстраци€ преподавателем выполнени€ отдельных операций, в том числе расчлененный или замедленный показ. ¬ необходимых случа€х ». проводитс€ с использованием моделей, схем, таблиц и т.п., а также учебного кино.

√лавное значение вводного ». – помощь учащимс€ в организации собственно учебной де€тельности, сознательном усвоении особенностей рациональных способов выполнени€ работы. ќн способствует правильному формированию навыков и умений, воспитанию аккуратности, бережливости, точности. ѕроводитс€ как перед производительным трудом, так и перед тренировочными упражнени€ми, работой с раздаточным материалом, постановкой физических, химических и биологических опытов, перед самосто€тельной учебной работой с книгами, справочной литературой и т.п. (см. ¬водный инструктаж).

“екущий ». проводитс€ по усмотрению преподавател€ или по просьбе учащихс€ и €вл€етс€, как правило, индивидуальным. ¬ планах зан€тий выдел€етс€ часть времени на этот вид работы, в основе которой – анализ наиболее часто встречающихс€ ошибок и затруднений. “аким образом, планирование ». должно учитывать результаты систематического и дифференцированного наблюдени€ преподавател€ за работой каждого учащегос€. “екущий ». не должен сводитьс€ к работе с неуспевающими, его нужно использовать дл€ закреплени€ р€да умений и навыков всей группой учащихс€ (см. “екущий инструктаж).

«аключительный ». обычно проводитс€ в форме беседы. ѕри этом разбираютс€ типичные недостатки, имевшие место в работе учащихс€. ѕреподаватель, подвод€ итоги выполнени€ учебных заданий, может ставить перед учащимис€ вопросы по программе и отвечать на возникшие вопросы. “ака€ беседа помогает учащемус€ критически и объективно оценить результаты работы. ѕри заключительном ». могут даватьс€ задани€, указани€ и рекомендации по подготовке к очередному этапу обучени€ (см. «аключительный инструктаж).

ѕри проведении ». примен€етс€ учебно-техническа€ документаци€: учебные рабочие чертежи, эскизы и т.п., карточки-задани€, инструкционные и т.п. карты, содержащие схемы, рисунки, чертежи, фото.   достоинствам этой формы ». относитс€ возможность многократного использовани€ инструкционного материала каждым учащимс€ в отдельности и в любое врем€; тщательно продуманна€ формулировка указаний. »спользование инструкционных карт – составна€ часть вводного и текущего ». ќни эффективны при объ€снении последовательности выполнени€ всей работы, когда ее элементы или отдельные операции известны учащемус€ (сборочные и монтажные инструкции, технологические карты и т.п.), а также дл€ сообщени€ справочных данных, дополнительных сведений и указаний. ”чащимс€ среднего и старшего возраста инструкционные карты могут служить пособием дл€ самосто€тельного изучени€ и совершенствовани€ приемов выполнени€ работы, средством активизации овладени€ навыками.

Ћит.: Ўапоринский —.ј. ¬опросы теории производственного обучени€. – ћ., 1981;  азакевич ¬.ћ., ѕол€ков ¬.ј., —тавровский ј.≈. ќсновы методики трудового обучени€. – ћ., 1983.

—.ј. Ўапоринский


»Ќ—“–” “ќ– ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я (от лат. instructor – устроитель) осуществл€ет на предпри€тии профессиональную подготовку квалифицированных рабочих и их воспитание. –азличают штатных ».п.о., освобожденных от выполнени€ других работ, и ».п.о., не освобожденных от выполнени€ своей основной работы. ».п.о. должен иметь как специальную, так и общеобразовательную подготовку, высокую общую культуру.

ќбучение рабочей профессии определенного уровн€ квалификации ставит перед ».п.о. две основные задачи: 1) вооружить обучаемых знани€ми и умени€ми, наиболее рациональными способами и приемами, необходимыми дл€ выполнени€ различных операций и работ; научить пользоватьс€ технической документацией; 2) воспитать у молодых рабочих готовность сознательно и активно боротьс€ за высокую производительность труда, отличное качество выполн€емой работы, высокую дисциплину, за честь своего предпри€ти€, цеха.

».п.о. сочетает задачи обучени€ с требовани€ми производства, добиваетс€ последовательного и полного изучени€ всех тем учебной программы, всех трудовых приемов и способов при выполнении операций. ќсобое внимание ».п.о. обращает на соблюдение учеником технических условий и технологических режимов, на выполнение норм выработки. ¬ необходимых случа€х поправл€ет его, повторно объ€сн€ет и показывает приемы работы. Ќа прот€жении всего процесса обучени€ ».п.о. приучает ученика контролировать свои действи€, поддерживает у него интерес к работе, а в ходе ее выполнени€ устанавливает, €сна ли ему поставленна€ задача, оказывает помощь в ее решении, предупреждает типичные ошибки, проводит инструктажи.

».п.о. разрабатывает рабочий план производственного обучени€. ¬ плане указываетс€ последовательность изучени€ приемов, операций и видов работ, определ€ютс€ количество часов на каждую тему и сроки ее изучени€. –абочий план ».п.о. утверждаетс€ отделом технического обучени€ предпри€ти€. Ётот отдел обеспечивает ».п.о. программами по теоретическому и производственному обучению и другой учебной документацией, учебными пособи€ми, проводит методический инструктаж, направл€ет на курсы повышени€ производственной и педагогической квалификации.

јттестаци€ ».п.о. и оплата за обучение прикрепленных к ним учеников также проводитс€ этим отделом.

—.я. Ѕатышев


»Ќ—“–” ÷»ќЌЌјя  ј–“ј – один из документов письменного инструктировани€ учащихс€ в процессе производственного обучени€.

».к. примен€ютс€, как правило, при освоении (отработке) основ профессии – трудовых приемов, операций, функций, раскрывают рациональную последовательность их выполнени€, содержат инструктивные указани€ и по€снени€ о правилах, средствах, способах исполнени€, контрол€ и самоконтрол€ осваиваемых трудовых приемов и операций, способов выполнени€ разборочных, сборочных, регулировочных и наладочных работ.

».к. разрабатываютс€ мастерами производственного обучени€. ».к. массового использовани€ и дл€ массовых профессий: дл€ изучени€ общеслесарных, слесарно-сборочных, токарных, фрезерных, стол€рных, строительных отделочных, электромонтажных операций, а также работ по разборке, сборке, регулировке сельскохоз€йственных машин и автомобилей разработаны и изданы централизованно.

¬.ј. —какун


»Ќ—“–” ÷»ќЌЌќ-“≈’ЌќЋќ√»„≈— јя  ј–“ј – один из документов письменного инструктировани€ учащихс€ в процессе производственного обучени€.

».-т.к. используютс€ при обучении учащихс€ в учебных мастерских выполнению работ комплексного характера. ќни раскрывают наиболее целесообразную в учебных услови€х технологическую последовательность (технологию) выполнени€ учебно-производственных работ, технологические режимы, примен€емые в работе средства (оборудование, рабочие и контрольно-измерительные инструменты, приспособлени€ и другую оснастку), технические требовани€ к качеству (промежуточные и итоговые), также содержат инструктивные указани€ и по€снени€ о правилах, рациональных способах и особенност€х выполнени€ технологических операций и отдельных переходов.

».-т.к. разрабатываютс€, как правило, непосредственно в учебном заведении и используютс€ преимущественно на начальных этапах выполнени€ учащимис€ несложных работ комплексного характера. Ќа более поздних этапах производственного обучени€ при выполнении учащимис€ сложных учебно-производственных работ примен€ютс€ технологические карты, раскрывающие только технологию и средства выполнени€ учебно-производственных работ, не содержащие инструктивных указаний.

¬.ј. —какун


»Ќ“≈√–ј÷»я (лат. integratio – восстановление, восполнение от integer – целый) – 1) объединение дифференцированных частей и функций системы, организма в целое; 2) процесс сближени€ и св€зи наук, происход€щей нар€ду с процессами их дифференциации.

». – объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства; в теории систем – состо€ние взаимосв€зи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состо€ние.

»сход€ из этого даетс€ следующее обобщенное определение пон€ти€ «интеграци€»: «»нтеграци€ современной науки – это диалектически взаимосв€занный с дифференциацией процесс взвимопроникновени€ на общей социально-гносеологической и логико-методологической основе структурных элементов (научной де€тельности, информации и методологии) различных отраслей знани€, сопровождающийс€ ростом их обобщенности и комплексности, уплотненности и организованности».

ќпира€сь на эти пон€ти€, можно заключить, что в современных услови€х интеграци€ представл€ет собой взаимопроникновение и взаимообогащение всех основных сфер труда и общественной де€тельности на базе социально-экономического развити€. ¬ услови€х ускорени€ научно-технического прогресса она ведет к изменению характера и содержани€ труда, обобщению и совмещению профессий и специальностей, возникновению новых и универсальных, интегрированных профессий. ¬ результате от будущих рабочих и специалистов требуютс€ разносторонние и интегрированные знани€.

»нтеграционные процессы определ€ют переход профессиональных учебных заведений от узкоспециализированного обучени€ к обучению по группам профессий и професси€м широкого профил€. ќсуществл€€ единую образовательную политику, важно обеспечить единый уровень профессионального образовани€ независимо от форм подготовки.

—овершенствование профессионального образовани€ рабочих и специалистов не может идти по пути одностороннего увеличени€ доли теоретического обучени€ в общем объеме, поскольку овладение навыками и умени€ми квалифицированного труда требует длительного и сложного практического, производственного обучени€. ¬ажно добитьс€ не столько количественных, сколько качественных изменений. –еализаци€ принципа единства теоретического и производственного обучени€ при дидактическом моделировании и техническом обеспечении учебного процесса представл€ет собой качественно новую задачу формировани€ групп учебных профессий и подготовки будущих рабочих и специалистов по интегрированным группам. ƒл€ решени€ этой задачи требуетс€ конструктивное совершенствование организационной, содержательной и процессуальной сторон обучени€.

√руппировка рабочих профессий предполагает следующие уровни интеграции: 1) общепроизводственный – профессиональна€ подготовка межотраслевого характера по сквозным професси€м на основе реально существующей межотраслевой интеграции в науке, технике и производстве; 2) общеотраслевой – подготовка по професси€м широкого профил€, общим дл€ всей отрасли; 3) общепрофессиональный – подготовка по професси€м широкого профил€ и смежным професси€м отдельных производств внутри отрасли; 4) частнопрофессиональный – подготовка по группам и отдельным професси€м узкого профил€. “ака€ интеграци€ будет способствовать созданию групп учебных профессий и давать более высокий уровень квалификации выпускникам.

“еоретическое обоснование и практическое воплощение многоуровневой системы подготовки дают возможность наиболее целесообразно отрегулировать государственную систему трудоустройства выпускников в соответствии с уровнем полученной профессиональной подготовки, изменить сложившиес€ нежелательные установки родителей, общественности, самих учащихс€ на получение рабочей профессии, повысить ее престижность, сформировать у выпускников осознанную готовность к производительному труду в выбранной сфере де€тельности.

»сход€ из методологического положени€ о том, что объем и содержание образовани€ определ€ютс€ взаимосв€занными социально-экономическими, производственно-техническими, психолого-физиологическими и медицинскими факторами, единый об€зательный уровень содержани€ профессионального образовани€ (стандарт) моделируетс€ как необходимый базисный профессионально-квалификационный потенциал, без которого невозможно овладение специальностью на современном и перспективном уровн€х развити€ научно-технического прогресса.

»нтеграци€ профессиональной подготовки охватывает основные звень€ де€тельности профессиональных училищ, лицеев, колледжей, вузов. ”читыва€ вли€ние интеграционных процессов в технике и производстве, компьютеризацию образовани€, объективную необходимость подготовки рабочих и специалистов по группам профессий, следует расширить материально-техническую базу, создава€ укрупненные центры при профессиональных училищах, межотраслевых, отраслевых учебно-профессиональных комплексах, цехах, участках, автоматических технических лини€х. Ёто повлечет за собой пересмотр технологии и организационной структуры производственного обучени€ в органическом сочетании с другими видами образовани€.

ј.ѕ. Ѕел€ева


»Ќ“≈√–ј÷»я –јЅќ„»’ ѕ–ќ‘≈——»… – социально-педагогическа€ категори€, обозначающа€ процесс и результат новообразовани€ целостности группы профессий, котора€ обладает системными качествами межотраслевого, отраслевого и внутриотраслевого взаимодействи€, конвергенции и дивергенции профессий, а также механизмами взаимосв€зи и изменени€ трудовых функций рабочего, содержани€ и структуры профессиональной подготовки, обусловленных обратной св€зью образуемых системных средств и качеств профессиональной де€тельности.

¬ основу интеграции профессиональной подготовки положены четыре характеристики общности: социально-экономическа€, научно-техническа€, дидактическа€ и психофизиологическа€. —оциально-экономическую общность характеризуют качества личности, степень автоматизации и механизации труда, отраслева€ и межотраслева€ принадлежность профессии; научно-техническую – принципы действи€ машин и механизмов, сходство технических объектов, закономерности технологических процессов; дидактическую – объем и содержание общеобразовательных, общетехнических, специальных предметов и производственного обучени€, содержание учебников, учебных и методических пособий, соответствие формам, методам, средствам обучени€; психофизиологическую – качества личности, необходимые дл€ успешного выполнени€ де€тельности, услови€ приема, переработки и прин€ти€ информации и решений, параметры умственной и исполнительно-двигательной де€тельности, физиологические данные организма, основные медицинские противопоказани€.

√руппировка рабочих профессий и определение квалификационной структуры осуществл€ютс€ на четырех уровн€х обобщени€: общепроизводственном, общеотраслевом, общепрофессиональном и частнопрофессиональном. ѕервый из них предусматривает подготовку межотраслевого значени€ по сквозным професси€м на основе реально существующей межотраслевой интеграции в науке, технике и на производстве. Ќа втором (общеотраслевом) уровне готов€т рабочих по професси€м широкого профил€, общим дл€ всей отрасли. “ретий (общепрофессиональный) уровень обеспечивает подготовку рабочих по професси€м широкого профил€ и смежным професси€м отдельных производств внутри отрасли. Ќа четвертом (частнопрофессиональном) уровне подготавливаютс€ рабочие по группам профессий и отдельным професси€м узкого профил€.

ћежотраслева€ и отраслева€ интеграци€ производства усиливают ».р.п., что объективно требует расширени€ профил€ подготовки молодых рабочих. ”зкопрофильна€ специализаци€ не удовлетвор€ет требовани€м научно-технического прогресса с точки зрени€ эксплуатации техники и технологии производства, его организации. ‘ормирование принципиально новой профессионально-квалификационной структуры рабочих возможно на основе интеграции узкопрофильных профессий в новые укрупненные группы. Ёто позволит удовлетворить потребности производства, решить комплекс насущных проблем экономического, социального и педагогического значени€.

¬ насто€щее врем€ выделены следующие направлени€ в ».р.п.:

совмещение профессий наукоемких производств и сферы услуг при подготовке конкурентоспособных рабочих, служащих и специалистов по новым видам де€тельности, требующим знани€ менеджмента, маркетинга и основ малого бизнеса;

расширение видов де€тельности за счет совмещени€ функций рабочих основных профессий и специальностей, вход€щих в единый технологический цикл (например, «мал€р-штукатур-плиточник»);

переход на более высокую ступень де€тельности в св€зи с совершенствованием используемого оборудовани€ (например, станочник становитс€ оператором станков с „ѕ”).

Ћит.:  раткий толковый словарь по профессиональному образованию / ѕод общ. ред. ј.ѕ. Ѕел€евой. – —ѕб, 1994.

»Ќ“≈√–ј÷»я ”„≈ЅЌџ’ «ј¬≈ƒ≈Ќ»… – процесс упор€дочени€, согласовани€ и объединени€ (поглощени€, сли€ни€, объединени€, сближени€) отдельных структур и функций системы в целостный организм, в том числе и другого качества.

ќна может осуществл€тьс€ на основе административного принуждени€, экономической выгоды или сходства интересов, целей и ценностей индивидов, групп, классов, организаций, государств.

—уществует большое разнообразие форм интеграции – от политической, военной до экономической. ѕоследн€€ форма св€зана с экономическими интересами нескольких производителей товаров или услуг, в том числе образовательных, в их сближении или объединении дл€ повышени€ конкурентоспособности, естественного стремлени€ к полной или частичной монополизации отдельных секторов рынков товаров или услуг и дл€ сокращени€ издержек на их производство.

Ёкономическа€ интеграци€ в образовании может быть св€зана с объединением отсталых нерентабельных учебных заведений, воспроизвод€щих безработицу среди своих выпускников, с учебными заведени€ми, удовлетвор€ющими рыночный спрос на образовательные услуги, что обеспечивает снижение безработицы среди молодежи и взрослого населени€ (оценка целесообразности интеграции по конечному результату де€тельности). “ака€ интеграци€, как правило, дает и другие эффекты: повышение качества обучени€, рост внебюджетных доходов и спроса потребителей на образовательные услуги, повышение эффективности использовани€ кадрового и материального потенциала интегрируемых учебных заведений, их расширенное воспроизводство за счет реновации внебюджетных доходов в основные фонды, оплату расходов на повышение квалификации и переквалификацию инженерно-педагогических кадров, доплаты за участие в коммерческой де€тельности и т.д.

».у.з. региональной системы образовани€ может быть вертикальной и горизонтальной. ¬ первом случае объедин€ютс€ учебные заведени€ различных типов и уровней – дошкольные учреждени€, общеобразовательные школы (гимназии), профессиональные училища (лицеи), техникумы (колледжи) и вузы. ѕримером такой интеграции может служить научно-образовательный комплекс (Ќќ ) в г. √атчине Ћенинградской области, в состав которого входит академическа€ гимнази€, профессиональный лицей и Ћенинградский областной институт экономики и финансов. ¬о втором случае объедин€ютс€ учебные заведени€ одного уровн€ региональной системы образовани€ – общего образовани€ или начального, или среднего, или высшего профессионального образовани€.

»нтеграци€ профессиональных училищ (лицеев) должна осуществл€тьс€ на общих и частных принципах.   первым относ€тс€:

объединение в целое без потери самосто€тельности;

объединение с частичной потерей самосто€тельности;

объединение в новое образование (поглощение), с новым качеством, которое обладает чертами, отличающимис€ от любого ранее существующего образовани€.

 о вторым следует отнести следующие:

принцип выделени€ базового училища как €дра интеграции нескольких профессиональных училищ (лицеев). Ѕазовое училище определ€етс€ методом сравнени€ результатов учебно-хоз€йственной де€тельности интегрируемой группы училищ по критерию эффективности их функционировани€;

принцип диверсификации профилей обучени€ интегрируемых учебных заведений профессиональной школы под спрос на региональных рынках труда и образовательных услуг;

принцип реструктуризации сети профессиональных училищ (лицеев) в результате их интеграции и диверсификации по профил€м обучени€, реконструкции учебно-материальной базы и сдвигов в профессиональном составе инженерно-педагогических кадров и уровне их профессиональной компетенции.

√оризонтальна€ интеграци€ учебных заведений начального профессионального образовани€ осуществл€етс€ в три этапа.

Ќа первом этапе региональное управление общим и профессиональным образованием принимает решение об интеграции училищ на основе сравнительной оценки эффективности использовани€ в их учебной и финансово-хоз€йственной де€тельности кадрового и материального потенциала профессиональных училищ (лицеев). ѕри этом определ€ютс€ объекты интеграции и выдел€етс€ базовое училище дл€ реализации этого процесса. ќно определ€ет стратегию и тактику интеграции, а также новую структуру управлени€ и стратегию диверсификации профилей обучени€. »з совокупности училищ, подлежащих интеграции, базовое училище выдел€етс€ активной работой на рынках труда и образовательных услуг, высоким коэффициентом трудоустройства своих выпускников и значительными, по сравнению с другими интегрированными училищами, внебюджетными доходами.

ќчевидно, что базовое училище выбираетс€ по наибольшему значению интегрированной оценки эффективности функционировани€ и на базе экономических интересов нескольких училищ, т.е. на уровне первичного звена управлени€ общим и профессиональным образованием в регионе. ќднако решение и в этом случае принимает учредитель – региональное управление образованием.

Ќа втором этапе базовое училище проводит детальный анализ учебно-хоз€йственной де€тельности интегрируемых училищ по профил€м обучени€ и эффективности использовани€ кадрового и материального потенциала, а также финансовых ресурсов.

¬ыбор специализации интегрированного училища осуществл€етс€ по критерию трудоустройства выпускников училищ, подлежащих интеграции, наращивани€ внебюджетных доходов и повышени€ эффективности использовани€ кадрового и материально-технического потенциала.

ѕоскольку к трудоустроенным выпускникам учебного заведени€ начального профессионального образовани€ следует отнести и молодых рабочих, поступивших на дневные отделени€ вузов и техникумов, то оценке подлежит и структура трудоустройства выпускников училищ.

√.». Ћукин


»Ќ“≈√–»–ќ¬јЌЌќ≈ ќЅ”„≈Ќ»≈ Ќј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ – система профессиональной подготовки рабочих высокой квалификации, сущность которой заключаетс€ в формировании навыков и умений, необходимых дл€ реализации технологических процессов.  аждое умение рассматриваетс€ с позиций, отражающих целостный характер умственно-образной и практической де€тельности: научно-технических знаний, техники безопасности, конкретной экономики и организации труда.

¬ отличие от традиционного обучени€, основанного на принципах «от частного к общему или технологической последовательности», ».о. основано на дедуктивно-индуктивном подходе. Ќа начальном этапе обучени€ создаетс€ целостный образ-схема технологического процесса, как графическое представление последовательности решени€ задач, логически св€занных с самим процессом и возможными отклонени€ми. “ак реализуетс€ дедуктивный компонент подхода.

—формировав четкое представление о структуре задач, переход€т к освоению последовательности операций, как бы наполн€€ осознанную схему осмысленным пор€дком действий. Ќа данном этапе реализуетс€ индуктивный компонент.

ќрганизаци€ ».о. предусматривает выполнение следующих этапов:

формирование группы разработчиков программы обучени€;

дидактический анализ профессиональной де€тельности рабочего;

разработка комплекса учебно-технологических пособий и подготовка мастеров производственного обучени€;

проведение учебного процесса;

оценка результатов и эффективности обучени€.

‘ормирование группы разработчиков программ ».о. начинаетс€ в рамках подразделени€ по подготовке работников предпри€ти€ с обучени€ методистов-аналитиков, разработчиков учебно-методических пособий, видеооператора, художника, фотографа, специалиста по компьютерной верстке. ‘ункции некоторых специалистов можно объединить. ”казанные специалисты представл€ют посто€нную часть группы. ѕеременна€ часть представлена инженерно-техническим персоналом, привлекаемым к участию в разработке конкретной программы.

ƒидактический анализ профессиональной де€тельности рабочего осуществл€етс€ не только по процедурам технологических процессов, которые он реализует в ходе выполнени€ производственных заданий, что €вл€етс€ основой традиционного подхода. ѕомимо этого дл€ организации ».о. необходимо самым тщательным образом проанализировать коммуникационные св€зи, проблемы взаимодействи€, данные отдела технического контрол€ – частоты того или иного вида брака, признаки, причины, в том числе брак, обнаруженный на последующих этапах производства и при эксплуатации.

Ќеобходимо изучить информацию отдела техники безопасности, планово-экономического отдела; информацию службы энергетика, подразделений наладки и ремонта оборудовани€; вы€вить элементы совершенствовани€ или изменений в технологическом процессе; изучить вопросы расчета заработной платы и т.д.

Ќа этом материале создаетс€ программа ».о., состо€ща€ из трех частей: теоретического раздела, лабораторно-производственного раздела и производственной практики.

ќрганизаци€ зан€тий в течение первых двух – четырех недель (в зависимости от объема программы) осуществл€етс€ с отрывом от производства. √руппа состоит из 5–7 человек.

¬се зан€ти€ как теоретические, лабораторно-производственные, так и производственную практику проводит мастер-инструктор производственного обучени€ в течение всего рабочего дн€.

ѕервые 2–3 академических часа зан€тий провод€тс€ в учебном кабинете, последующие 5–6 ч – на учебно-производственном участке, где отрабатываютс€ приемы выполнени€ операций, коммуникационные св€зи, взаимодействие, рассматриваютс€ нештатные ситуации, проводитс€ практическое диагностирование состо€ни€ узлов и деталей.

¬ то врем€ как один из 5–7 обучающихс€ выполн€ет производственные операции, другие наблюдают и анализируют с мастером его ошибки или выполн€ют отдельные самосто€тельные задани€ по разборке-сборке узлов, изуча€ при этом технологическую последовательность операций.

ќснову интегрированного обучени€ представл€ет комплекс учебно-методических пособий: учебно-методическое пособие преподавател€, конспект учащегос€, комплект контрольных вопросов, методические указани€ инструктору по организации лабораторно-производственных зан€тий, производственной практики; учебный видеофильм.

ѕроизводительность труда как результат ».о. возрастает по крайней мере в 3–4 раза по сравнению с традиционным обучением. Ќо это только один из положительных моментов.

¬ учебно-методическом пособии преподавател€ кажда€ тема раскрыта на принципах дедуктивно-индуктивного подхода. »нтегрированна€ информаци€, св€занна€ с освоением конкретных умений (знани€, техника безопасности, экономика и организаци€ труда), представлена в виде описаний, рекомендаций, схем, рисунков и фотографий.

“радиционна€ программа профессионального обучени€ делит это комплексное воспри€тие на два этапа – теоретическое обучение и производственную практику, что снижает эффективность обучени€.

¬ данной системе группова€ форма зан€тий на учебно-производственном участке позвол€ет при соответствующих навыках мастера организовать интенсивную работу обучающихс€ не только по выработке рациональных приемов работы, но и по развитию творческого мышлени€ на основе разрешени€ специально разработанных производственных задач, активного наблюдени€, сравнени€ и оценки приемов работы, которую выполн€ют другие учащиес€.

ќдна из самых важных задач профессионального обучени€ на первоначальном этапе – формирование умений выполнени€ производственных операций. ќбучение построено не на механическом запоминании примеров («ƒелай, как €»), а на осмыслении де€тельности при изучении конструкции и принципов работы оборудовани€; техники безопасности, экономики и организации производства. √лавной целью каждого зан€ти€ €вл€етс€ системное рассмотрение элемента де€тельности, например, «подготовка к работе» и обучение прогрессивным приемам его выполнени€ с рассмотренных выше позиций.

“аким образом, традиционно самосто€тельные разделы программы, как, например, конструкци€ и принципы работы, техника безопасности, экономика, организаци€ производства, имеющие искусственные межпредметные св€зи, станов€тс€ базой дл€ рассмотрени€ каждого осваиваемого элемента работы. »менно в этом заключаетс€ интегративность подхода к профессиональной подготовке.

≈ще одной особенностью предложенного метода обучени€ €вл€етс€ графическое представление «дерева де€тельности» – технологического процесса. ќбучающийс€ воспринимает технологический процесс предсто€щей работы как последовательность разрешени€ возникающих задач. »зучение и отработка алгоритма действий в этом случае осуществл€етс€ на базе прин€ти€ логических решений.

”чебно-методическое пособие преподавател€ обеспечивает ему ускорение проработки изучаемого материала при подготовке к зан€ти€м. ќно может служить основным материалом в процессе самоподготовки при экстерновой форме обучени€ в тех случа€х, когда молодой рабочий имел определенную квалификацию по аналогичной профессии. Ёто пособие может быть использовано «опоздавшим» на 1–2 дн€ к началу обучени€.

 онспект учащегос€ содержит всю вспомогательную информацию учебно-методического пособи€ преподавател€ – схемы, таблицы, рисунки. ќстаетс€ только записывать наиболее важные характеристики, диагностические рекомендации, причины дефектов, следстви€.

 омплект контрольных вопросов необходим дл€ закреплени€ изучаемого материала, анализа совокупности ошибок в цел€х совершенствовани€ методики преподавани€ и документального подтверждени€ профессиональной подготовки.

ѕреимущества метода заключаютс€ в следующем:

повышение уровн€ профессиональной подготовки;

сокращение сроков обучени€ в 2–3 раза;

повышение начальной производительности труда (на примере с мотористами-испытател€ми в 3–4 раза);

интенсификаци€ процесса обучени€;

ускорение процесса обучени€, более «м€гка€» адаптации к производственным услови€м;

повышение гибкости профессионального обучени€, что приводит к большей индивидуализаци€ зан€тий;

замена преподавател€-технолога мастером производственного обучени€, что позвол€ет высвободить технолога дл€ решени€ более важных и творческих задач в области профессиональной подготовки – участи€ в создании подобных программ.

ќрганизу€ профессиональную подготовку, не следует забывать о том, что взрослый человек прежде всего приобретает не только знани€ и умени€, но и средства дл€ решени€ производственных проблем.

Ћит.: ’овов ќ.Ѕ. „еловек на производстве // ѕрофессионально-техническое образование. 1990. є 4; ѕодготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в услови€х перехода к рыночной зкономике / ѕод ред. —.я. Ѕатышева. – ћ., 1992; ’овов ќ.Ѕ. ƒидактические основы интегрированного профессионального обучени€ рабочих на производстве.  анд. дис. 1994.

ќ.Ѕ. ’овов


»Ќ“≈ЋЋ≈ “ – способность мышлени€, рационального познани€, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, вол€, интуици€, воображение и т.п. “ермин «».» представл€ет собой латинский перевод древнегреческого пон€ти€ «нус» (ум) и по своему смыслу тождествен ему. ¬ схоластике он употребл€етс€ дл€ обозначени€ высшей познавательной способности (сверхчувствительного постижени€ духовных сущностей) в противоположность разуму как низшей познавательной способности (к элементарной абстракции). ¬ обратном значении эти термины были употреблены у  анта: ». – как способность образовани€ пон€тий, а разум – как способность образовани€ метафизических идей. Ёто словоупотребление получило распространение в последующей немецкой философии и окончательно закрепилось у √егел€ в его концепции рассудка, ». и разума. ¬ психологии под ». понимаетс€ относительно устойчива€ структура умственных способностей индивида, многочисленные исследовани€ которой, однако, не дали пока однозначных результатов (разными авторами выдел€етс€ от одного-двух до 120 «факторов ».»). ¬ р€де концепций ». отождествл€ют со стилем и отражением решени€ проблем и т.п. ѕон€тие «искусственный ».» используетс€ дл€ обозначени€ технических систем, способных к адекватному поведению в решении задач, в том числе и таких, которые относ€тс€ к сфере воспри€ти€, организации движений, понимани€ текста и т.п.

Ћит.: ‘илософский энциклопедический словарь. 1989.

»Ќ“≈ЋЋ≈ “”јЋ№Ќјя ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№ – то же, что и «умственна€ де€тельность».   этой категории можно отнести всю область познавательных процессов человека в той мере, в какой они протекают преднамеренно – внимание, ощущени€, воспри€тие, пам€ть, воображение, мышление (переформулировав сказанное в терминах преднамеренных актов, соответственно получим: аттенционные, сенсорные, перцептивные, мнемические, имажинитивные, мыслительные действи€). ќдин из глубоко укорененных в массовом общественном сознании предрассудков состоит в том, что труд подраздел€ют на «умственный» (т.е. интеллектуальный) и «физический». Ёто психологически не точно, поскольку любые трудовые движени€ человека (начина€ от перемещени€ тубуса микроскопа и конча€ работой кузнеца ручной ковки) всегда идут под контролем познавательных процессов, в частности, мало еще изученного в психологии практического мышлени€ (см. ”м; »нтеллект)).

Ћит.: ¬еличковский Ѕ.ћ. —овременна€ когнитивна€ психологи€. – ћ., 1982; «авалишина ƒ.Ќ. ћышление в материально-производственном труде // ѕсихологический журнал. 1984. є 5;  лимов ≈.ј. ќсновы психологии: ”чебник дл€ непсихологических вузов. – ћ., 1997;  орнилов ё. . ћышление в производственной де€тельности. – ярославль, 1984; якиманска€ ».—. ‘ормирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучени€. – ћ., 1979.

≈.ј.  лимов


»Ќ“≈ЋЋ≈ “”јЋ№Ќџ≈ ћќ“»¬џ (от лат. intellectus – познание, понимание) – про€вление творчества в учебно-познавательной де€тельности. ».м. способствуют развитию стремлени€ и интереса к достижению определенной цели.

»Ќ“≈–≈— (в психологии) – бескорыстное познавательное побуждение, сопровождающеес€ осознанием цели де€тельности и положительными эмоци€ми (см. Ёмоции). ». следует отличать от элементарного врожденного влечени€ к новизне и про€влений ориентировочных рефлексов (см. ∆елание; –ефлексы). ». – мотив, направленный на все более разностороннее и глубокое познание некоторой области €влений. “ермин «интерес», примен€емый в психологии, следует отличать от аналогичного, примен€емого в экономике, политике («защита интересов корпорации» и пр.) и от бытового употреблени€ этого слова. ¬ экономике под «интересами» понимают как раз корыстные мотивы: получение выгоды, приобретение, наживу; в политике и в быту это слово употребл€етс€ в самом широком смысле (вплоть до обозначени€ любых материальных, духовных, социальных потребностей, нужд людей).

Ћит.:  р€гжде —.ѕ. ѕсихологи€ формировани€ профессиональных интересов. – ¬ильнюс, 1981;  р€гжде —.ѕ. ”правление формированием профессиональных интересов // ¬опросы психологии. 1985. є 3.

≈.ј.  лимов


»Ќ“≈–≈— к обучению – один из доминирующих мотивов учени€.

». определ€етс€ прежде всего содержанием изучаемого материала. ”чащемус€ интересно учитьс€ тогда, когда он узнает дл€ себ€ новое, ранее неизвестное. Ётим новым могут быть не только неизвестные ранее факты, событи€, закономерности и т.д., но и новые аспекты уже изученного.

ѕоддержание и развитие ». учащихс€ во многом зависит от общей обстановки ведени€ зан€тий, общей обстановки учени€ в целом. ќчень важно, чтобы на всех уроках царил дух оптимизма, доброжелательности и бодрое настроение учащихс€ и их учителей. ¬ плохом настроении учитьс€ и трудно, и неинтересно, материал усваиваетс€ т€жело, быстро забываетс€, учащийс€ легко отвлекаетс€ от дела.

». всегда св€зан с новым, с новизной. Ќовый учебный год, новый предмет, новый раздел учебного материала, новый способ работы, новый станок, новый инструмент, новое нагл€дное пособие или “—ќ – все это непроизвольно вызывает ». и привлекает. ќпытные педагогики как можно чаще сталкивают учащихс€ с новым, неожиданным, раскрывают новизну, всегда создают атмосферу ожидани€ нового, еще более интересного. √овор€ о новом, следует особо подчеркнуть те огромные возможности дл€ развити€ ». к учению, которые имеет перспектива широкого внедрени€ в учебный процесс современной электронно-вычислительной техники, компьютеров, обучение учащихс€ работать с их применением.

¬ажным средством возбуждени€, поддержани€ и развити€ ». учащихс€ €вл€етс€ использование «эффекта удивлени€», создание необычной ситуации. ќпытные преподаватели обычно используют такие приемы при создании исходных проблемных ситуаций.

ќсобое место в решении проблемы познавательного ». принадлежит такому педагогическому средству, как занимательность. «анимательный материал не только внешне привлекает внимание, но и активизирует внутреннюю, познавательную де€тельность учащихс€. –абота с ним требует достаточно прочных знаний, об€зательно сочетаетс€ с вопросами «ѕочему?», « ак?», «„то будет, если..?» ќднако в любом случае занимательность не имеет ничего общего с развлекательностью, с желанием упростить предмет.

»нтересно учить – это не только учить интересному. ѕедагогическое мастерство, искусство преподавател€ в том, чтобы любое содержание предмета подать живо, убедительно, воздействовать при этом не только на ум, но и на чувства учащихс€. ѕуть к развитию ». – только через чувство, через эмоции. ». и эмоции учащихс€ имеют двойную св€зь. Ёмоциональные про€влени€ €вл€ютс€ верным признаком, показателем познавательного ». » наоборот, отсутствие эмоций свидетельствует об отсутствии ».

Ёмоции учащихс€, благопри€тна€ эмоциональна€ обстановка их де€тельности способствует возникновению »., обеспечивают эффективное протекание познавательного процесса.

–ассматрива€ средства поддержани€ и развити€ учебного ». учащихс€, необходимо подчеркнуть тесную взаимосв€зь познавательного ». и активности учащихс€ в процессе обучени€. — одной стороны, ». к учению €вл€етс€ внутренней причиной, побуждением к активной познавательной де€тельности учащихс€, с другой – интересно учитьс€ только в услови€х активной познавательной де€тельности.

¬месте с тем далеко не всегда ». может и должен всецело предопредел€ть движение учащихс€ к познанию, к овладению знани€ми и умени€ми. ”чение с увлечением – это вовсе не учение с развлечением. ”чение – это т€желый умственный труд, требующий большого упорства, настойчивости.

Ћит.: ўукина √.». ѕроблемы познавательного интереса в педагогике. – ћ., 1971; Ѕондаревский ¬.Ѕ. ¬оспитание интереса к знани€м и потребности к самообразованию. – ћ., 1985; ‘ормирование интереса к учению у школьников / ѕод ред. ј. . ћарковой. – ћ., 1986.

¬.ј. —какун


»Ќ“≈–Ќ≈“ – всемирна€ компьютерна€ сеть.   1997 г. объединила следующие услуги: электронна€ почта, телеконференции, WWW (см. «¬семирна€ паутина»), обмен файлами (служба FTR), телефонна€ св€зь. ¬ключает многочисленные источники информации и одновременно €вл€етс€ магистралью к этим источникам информации. —уществует четыре типа соединений с ».: посто€нное соединение, наборное пр€мое соединение, наборное терминальное соединение и соединение через электронную почту.

». возникла в начале 70-х гг. на основе компьютерной системы ARPANET министерства обороны —Ўј и предназначалась дл€ исследовани€ выживани€ сетей при военном нападении.

ƒо 1996 г. Ќациональный научный фонд —Ўј (NSF) финансировал и планировал развитие ». как кооперативного информационного образовани€, св€зывающего компании, правительственные учреждени€, университеты, школы и другие организации.  оммерческое освоение ». позволило развиватьс€ этой сети без государственных дотаций, поэтому NSF прекратила поддержку и вывела из ее состава свою магистраль сети NSFNet. Ќа смену иерархической структуре пришла нова€ совокупность коммуникационных центров, обеспечивающих св€зи и доступ к ». ѕо€вление гипертекстовой системы WWW стало важным шагом дальнейшего развити€ ». ќсновное направление разработок по ». – создание технологий передачи данных в режиме реального времени, в том числе включа€ спутниковую св€зь.

Ћит.:  омпьютеруик. 1996. є 21;  ролл Ё. ¬се об »нтернет. –  иев, 1995;  ент ѕ. »нтернет. – ћ., 1996.

ќ.Ѕ. ’овов


»Ќ“≈–‘≈…— (буквально – стык) – устройство или программа, а часто – комплекс аппаратных и программных средств, необходимых дл€ взаимодействи€ между различными программами и компьютерным оборудованием. ѕроблема взаимодействи€ устройств заключаетс€ в согласовании их скоростей и методов кодировки данных. Ќапример, интерфейс принтера представл€ет собой кабель с разъемами, микросхему и драйвер, которые необходимы дл€ передачи данных от компьютера принтеру и компенсации различий в скорости и кодировке. ¬заимодействие человека с вычислительной системой также прин€то называть интерфейсом пользовател€ или человекомашинным интерфейсом. ƒругими словами, ». – это набор средств обеспечени€ совместимости.

Ћит.: ѕерсональный компьютер сегодн€. 1997. є 6; ƒомашний компьютер. 1997. є 6.

ќ.Ѕ. ’овов


»Ќ“≈–‘≈…—  ќћѕ№ё“≈–Ќџ’ ќЅ”„јёў»’ ѕ–ќ√–јћћ – организаци€ диалога с компьютером; все то, с помощью чего учащийс€ общаетс€ с программой.

ќрганизаци€ интерфейса очень важное потребительское качество программного продукта учебного назначени€, поскольку учащемус€ необходимо быстро и просто освоить правила управлени€ программой. ≈му необходимо обеспечить возможность сконцентрироватьс€ на изучаемом предмете и как можно меньше думать о способах общени€ с компьютером.

 роме того, интерфейс должен отражать специфику изучаемой дисциплины, в частности, адекватно отображать и воспринимать прин€тый в дисциплине €зык.

ќсновными факторами, определ€ющими удобство работы пользовател€ (преподавател€ или учащегос€) в диалоговом интерфейсе, €вл€ютс€:

а) гибкость диалога, т.е. возможность пользовател€ приспособить диалог под свои нужды и адаптировать систему;

б) €сность диалога, т.е. возможность легко пон€ть основы функционировани€ программы за счет того, что:

система предоставл€ет структурированный список своих функций;

система способна объ€снить свое состо€ние и действи€;

в аналогичных ситуаци€х от пользовател€ требуютс€ аналогичные действи€;

организаци€ диалога €сна дл€ пользовател€, естественна, нагл€дна и логична:

действи€ системы предсказуемы;

в) легкость обучени€ и использовани€, т.е. возможность учитьс€ пользованию программой в процессе работы за счет того, что программа предоставл€ет помощь и обрабатывает все возможные ошибки пользовател€;

г) надежность, т.е. наличие защиты данных, устойчивость к ошибкам учащегос€ и оборудовани€, наличие защиты от некорректных действий;

д) стандартизаци€ интерфейса, т.е. сходство с существующими стандартами типа IBM, MS Windows и др.

ќрганизаци€ диалога в обучающей программе несет в себе две функции, которые важно различать:

диалог дл€ управлени€ программой;

диалог в терминах предметной области.

ƒл€ реализации каждой из этих функций следует придерживатьс€ соответствующих стандартов.

ќбщие признаки удобного интерфейса могут быть сформулированы так:

использование пиктограмм дл€ организации управл€ющего диалога;

меню-ориентированность;

контекстно-зависима€ справочна€ информаци€ (Help);

возможность использовани€ дл€ ввода как мыши, так и клавиатуры с использованием «гор€чих клавиш», стрелок, клавиши табул€ции и т.п.;

единые правила работы со всеми меню;

Esc либо игнорируетс€, либо используетс€ только дл€ выхода из любого режима на более высокий уровень с отменой произведенных изменений;

запрос подтверждени€ в «опасных» ситуаци€х (выход из программы, потер€ информации и т.п.);

одинаковый или сходный и легко доступный выход из любого режима;

информаци€ о происход€щем без участи€ пользовател€ процессе (например, длительный счет, обмен с внешними устройствами и т.п.);

возможность прерывани€ длительных процессов;

корректна€ обработка аварийных ситуаций внешних устройств (например, неготовность принтера);

обработка некорректных действий пользовател€;

ввод информации с клавиатуры прост и естествен дл€ пользовател€.

  созданию программ дл€ обучени€ об€зательно привлечение хорошего дизайнера графики, понимающего проблемы обучени€. ≈го главна€ задача – организовать вывод информации таким образом, чтобы в каждый момент времени концентрировать внимание пользовател€ на необходимой информации.

  признакам качественного экранного дизайна можно отнести следующие свойства:

легко воспринимаемый с экрана, логично организованный текст, рисунок и звук;

отображение на экране только необходимой информации;

использование графической информации дл€ по€снени€ вербальных утверждений;

мотивированное чередование стилей оформлени€.

ќчень важен вопрос цветового решени€ интерфейса. »нтуиции разработчика здесь недостаточно, так как воспри€тие людей очень индивидуально. ¬ целом можно рекомендовать:

не злоупотребл€ть пестротой палитры;

не использовать темные цвета дл€ фона;

подбирать разные цвета дл€ разных по смыслу окон и одинаковые дл€ аналогичных;

красным цветом выдел€ть только аварийные сообщени€;

помечать временные сообщени€ (например, окном с тенью);

использовать палитру цветов, поддерживаемую всеми инструментальными средами.

Ћит.: »нформатика и образование. 1995. є 3;  омпьютерные технологии в высшем образовании. – ћ., 1994.

ќ.Ѕ. ’овов


»Ќ“≈–‘≈–≈Ќ÷»я Ќј¬џ ќ¬ (от лат. inter – взаимно и ferio – удар€ю) – отрицательное вли€ние ранее усвоенных навыков на последующее приобретение других навыков. Ќаблюдаетс€ в тех случа€х, когда старые навыки замещаютс€ новыми или когда старый и новый навыки имеют общие компоненты. ѕро€вл€етс€ в форме ассоциативного и репродуктивного торможени€. јссоциативное торможение выражаетс€ в трудност€х усвоени€ нового способа действи€ из-за тенденции выполн€ть его старым способом. ¬ отличие от этого, репродуктивное торможение выражаетс€ в воспроизведении старых приемов уже после усвоени€ нового способа действи€.

‘изиологической основой ».н. €вл€етс€ больша€ прочность ранее образованных временных нервных св€зей по сравнению с позже возникающими и сохранение старых св€зей, несмотр€ на замещение их новыми («наслоение новых св€зей на старые» по ».ѕ. ѕавлову). ѕсихологической основой ».н. €вл€етс€ наличие общих компонентов в услови€х, способах и цел€х выполнени€ действий и недостаточное различение особенностей действий.

¬ажнейшие средства устранени€ и предупреждени€ ».н. – усвоение правильных способов выполнени€ действий в начале обучени€, четкое различение и противопоставление старого и нового способов действий, старых и новых условий и целей действи€, недопущение длительных перерывов в упражнени€х при формировании новых навыков.

ѕЁ


»Ќ‘ќ–ћјЋ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ – процесс формировани€ и обогащени€ установок, освоени€ новых знаний и умений, протекающий вне рамок системы образовани€ как специфического социального института, т.е. в ходе повседневной жизнеде€тельности человека – через общение, чтение, посещение учреждений культуры, учение на своем опыте и опыте других. Ќе имеет атрибутов педагогической формы. ѕрефикс «ин» употреблен в значении «без».

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


»Ќ‘ќ–ћј“»«ј÷»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я 1.  омплекс социально-педагогических преобразований, св€занных с насыщением образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией. 2. ¬недрение в учреждени€ системы образовани€ информационных средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихс€ на этих средствах.

».о. – часть процесса информатизации общества, который можно рассматривать как один из определ€ющих факторов поворота к высокоорганизованной стадии цивилизации. »нформатизацию общества прин€то св€зывать с «информационным взрывом» (—. Ћем), сущность которого состоит в экспотенциальном нарастании количества социально значимой информации (научной, технологической, культурной и др.). ¬озникает повышенна€ потребность в развитии производства информационных средств дл€ создани€, передачи, хранени€, обработки, тиражировани€ информации и автоматизации информационных процессов. “ака€ потребность обусловила возникновение нар€ду с традиционными информационными технологи€ми, базирующимис€ в основном на «бумажном» (книги, газеты и т.п.) и «пленочном» (фото, кино) представлении информации, новых информационных технологий (Ќ»“), в основе которых лежат электронные средства информации. —реди последних особую роль сыграли Ё¬ћ (компьютеры) и аудиовизуальные электронные средства (телевидение, видео и др.). “ермин «новые информационные технологии» все чаще св€зываетс€ с использованием программно-аппаратных средств – собственно Ё¬ћ в сочетании с разнообразными «периферийными» устройствами (монитор, плоттер, принтер, модем, сканер, устройства дл€ преобразовани€ цифровой информации в графическую и звуковую форму представлени€ и др.).

“еоретической основой информатизации общества €вл€етс€ информатика. Ётот термин трижды вводилс€ в русский научный лексикон. ¬ 60-е гг. XX в. – дл€ обозначени€ научной дисциплины об организации поиска и накоплени€ научно-технической информации. ƒругое его значение было привнесено из французского €зыка (informatique – информационна€ автоматика) и определ€ло науку об автоматизированных процессах передачи, обработки, хранени€ информации на базе Ё¬ћ. — 80-х гг. происходит качественное изменение в понимании термина «информатика», св€занное с осмыслением пон€ти€ «информатизаци€», которое стало «одной из активных точек роста философской науки последних дес€тилетий». ѕод информатикой понимаетс€ система знаний, относ€щихс€ к производству, переработке, хранению, поиску и распространению информации в самых разнообразных ее аспектах в природе, обществе, техносфере.

—реди специфических социально-педагогических проблем центральное место занимает противоречие между темпом приращени€ знаний в обществе и ограниченными возможност€ми их усвоени€ индивидом. ѕопытки разрешить это противоречие привод€т к отказу от абстрактного образовательного идеала («всесторонне развитой личности») и замещению его социально-детерминированным образовательным идеалом – максимального развити€ способностей человека к самореализации. Ќеобходимо при этом обеспечить человеку право выбора направлений образовани€, что обусловливает введение достаточно ранней дифференции обучени€ и создание систем непрерывного образовани€. –еализовать идею непрерывного образовани€ возможно, лишь подготовив необходимые услови€ дл€ самообразовани€: создание организационной и правовой основы дл€ доступа к различным источникам информации, формирование и развитие у человека способностей, св€занных с ее поиском, обработкой, воспри€тием, пониманием, использованием. „еловек, не владеющий информационными технологи€ми, лишаетс€ одного из адаптационных механизмов в динамично развивающемс€ социуме. »нформационные средства и технологи€ станов€тс€ своего рода информационными органами, «продолжени€ми» человека. ¬озникает проблема формировани€ и развити€ информационной культуры индивида.

¬ нашей стране термин «».о.» в середине 80-х гг. употребл€лс€ в узком смысле. ¬ 1988 г. группой ученых под руководством академика ј.ѕ. ≈ршова была разработана перва€ отечественна€ концепци€ – ».о., в которой выделен р€д направлений: формирование компьютерной грамотности как элемента общеобразовательной подготовки человека; обучение профессиональному использованию Ќ»“; развитие содержани€ и методов обучени€ на основе Ќ»“; использование Ќ»“ в качестве орудий труда; Ќ»“ и специальна€ педагогика; досуговое применение Ё¬ћ; Ё¬ћ в управлении образованием. Ѕыли намечены основные этапы ».о.: первоначальное ознакомление выпускников средних и высших учебных заведений и педагогов с возможност€ми Ё¬ћ; развертывание комплекса исследований форм и методов использовани€ Ё¬ћ в учебном процессе; отработка организационных и технологических вопросов создани€ педагогических программных средств и др. ¬ 1990 г. была создана уточненна€ концепци€ ».о. (Ѕ.≈. јлгинин, Ѕ.√.  иселев, —. . Ћандо, ».—. ќрешков, ¬.¬. –убцов, Ѕ.√. —ем€нинов, ј.ё. ”варов, ƒ.—. „ерешнин и др.), отражавша€ более общее понимание процесса ». о., его св€зь с информатизацией общества. ¬ыдел€лись перспективные дл€ целей образовани€ компоненты Ќ»“: компьютерные лаборатории, средства телекоммуникаций (компьютерных, аудиовизуальных и др.), оперативной полиграфии, системы интерактивного видео и др. јвторы иначе трактовали и ближайшие этапы ».о., не уточн€€ их временных границ: массовое освоение новых информационных технологий, развертывание исследовательской работы по их педагогическому внедрению; активное освоение и фрагментарное введение средств Ќ»“ и на их основе – новых методов и организационных форм учебной работы в традиционные учебные дисциплины; изменение структуры содержани€ образовани€ на всех его ступен€х и методического аппарата обучени€ на основе Ќ»“. ѕредусматривалось несколько направлений изменени€ содержани€ образовани€, разработка качественно новой модели подготовки члена «информационного общества» – развитие способностей к коммуникации, творческой де€тельности и др.

¬ 90-х гг. получила более широкое распространение творческа€ работа учителей и учащихс€ по использованию компьютерной техники; организаци€ массового эксперимента по применению Ё¬ћ в обучении, создание локальных сетей – систем компьютерной св€зи между учреждени€ми образовани€, вхождение в глобальные сети, в частности, в »нтернет, и др. ќсуществл€етс€ переход к изучению общеобразовательных дисциплин с использованием вычислительной техники на всех ступен€х образовани€; ввод в действие общедоступных баз данных дл€ поддержки систем заочного, дистанционного и открытого обучени€, переподготовки и повышени€ квалификации.

ѕоворот к более широкому пониманию ».о. стимулировал исследовани€ закономерностей этого процесса. Ѕыло установлено, что различные звень€ структуры средних учебных заведений неодинаково «предрасположены» к различным компонентам ».о. Ќаибольшую потребность в компьютеризации испытывают структуры поддержки учебно-воспитательного процесса: системы управлени€ учебными заведени€ми, информационно-педагогическа€ служба (библиотеки, медиатеки), педагогические и медицинские службы. »нтенсивное включение аудиовизуальных средств в процесс обучени€ более успешно проходит в рамках предметов гуманитарного цикла и биологии. ”чител€ принимают в основном три направлени€ применени€ Ё¬ћ: компьютер как информационное средство дл€ подготовки к зан€ти€м (поиск, отбор, создание, тиражирование информации); средство диагностики, тренинга, коррекции знаний, умений и навыков учащихс€; средство возможного облегчени€ работы с педагогической документацией. ‘ункции обучени€ учитель оставл€ет за собой.

ѕрактика информатизации учреждений профессионального образовани€ поставила р€д проблем. ќдной из наиболее острых (помимо материальных и организационных) €вл€етс€ проблема «сопротивлени€ учителей» внедрению Ќ»“ в процесс обучени€, вызванна€ определенными сложност€ми программного обеспечени€, противоречием между коллективными формами обучени€, характерными дл€ классно-урочной системы, и индивидуализацией обучени€, стимулируемой персональными Ё¬ћ. ¬ажный круг проблем св€зан с правовыми основами распространени€ информации в системе образовани€: права учащихс€ на получение информации, защита от использовани€ информации об учащихс€ другими лицами во вред и от несанкционированного доступа к школьным базам данных; авторское право, и, в частности, использование в образовательных цел€х информации, на которую наложен запрет на бесплатное распространение; защита информации от преднамеренной и непреднамеренной порчи (особенно актуальна€ в св€зи с по€влением компьютерных «вирусов», создаваемых компьютерными пиратами – «хакерами») и др.

“аким образом, ».о. включает следующие направлени€:

изучение компьютерной техники и информатики;

использование в профессионально-образовательном процессе средств информационно-коммуникационных технологий (» “), которыми €вл€ютс€: программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем транслировани€ информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации, обеспечивающие возможность доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей.   » “ относ€тс€: Ё¬ћ, персональные компьютеры; комплекты терминального оборудовани€, локальные вычислительные сети, устройства ввода-вывода текстовой и графической информации, средства архивного хранени€ больших объемов информации, средства и устройства манипулировани€ аудиовизуальной информацией (на базе технологии ћультимедиа и систем «¬иртуальна€ реальность»); системы машинной графики, программные комплексы (€зыки программировани€, трансл€торы, компил€торы, операционные системы, пакеты прикладных программ и пр.); современные средства св€зи, обеспечивающие информационное взаимодействие пользователей как на локальном уровне (например, в рамках одной организации или нескольких организаций), так и глобальном (в рамках всемирной информационной среды);

использование » “ как средства научно-педагогических исследований;

использование » “ как средства управлени€ образованием на местном, региональном и федеральном уровне;

использование » “ как средства св€зи, общени€, взаимодействи€ в глобальных и локальных сет€х.

Ћит.:  оренной ј.ј. »нформаци€ и коммуникаци€. –  ., 1986; —уханов ј.ѕ., ћир информации: »стори€ и перспективы. – ћ., 1986;  оренной ј.ј. »нформаци€ и прогресс. – Ќовосибирск, 1988; ≈ршов ј. Ўкольна€ информатика в ———–: от грамотности к культуре // »нформатика и образование. 1987. є 6; ¬оробьев √.√. “во€ информационна€ культура. – ћ., 1988;  онцепци€ информатизации образовани€ / ѕод ред. ј. ≈ршова. – ћ., 1988; —еменюк Ё.ѕ. »нформатика: достижени€, перспективы, возможности. – ћ., 1988; √ершунский Ѕ.—. ‘илософи€ образовани€ дл€ XXI века. – ћ., 1997; ѕрофессиональна€ педагогика: ”чебник. – ћ., 1997; »нформатика и образование. 1998.

ј.¬. Ўариков, ќ.Ѕ. ’овов


»Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌќ-–≈÷≈ѕ“»¬Ќџ… ћ≈“ќƒ обучени€ – объ€снительно-иллюстративный способ организации совместной де€тельности педагога и учащихс€, при котором учитель сообщает готовую информацию, а учащиес€ воспринимают, осознают и фиксируют ее в пам€ти. »нформаци€ сообщаетс€ в виде рассказа, лекции, объ€снени€, с помощью печатных пособий (учебник, учебное пособие и т.д.), нагл€дных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы, натуральные объекты в классе и во врем€ экскурсий), практического показа способов де€тельности (способ решени€ задачи, доказательства теоремы, демонстраци€ способа работы на станке и др.).

».-р.м. обучени€ – один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества; может примен€тьс€ почти на любом типе учебных зан€тий и при объ€снении самого разного материала; эффективность его проверена многовековой практикой. ¬ современных услови€х создана возможность дл€ концентрированной передачи информации современными техническими средствами обучени€ (“—ќ): кино, телевидением, видео-, компьютерными средствами.

¬ св€зи с расширением знаний по физике, химии, математике в школьном образовании возрастает роль символических изображений – формул, графиков, которые в динамичной форме предстают перед учащимис€ не только в запис€х на классной доске, но и на экране компьютера, на кино- и телеэкране. Ќар€ду с “—ќ в ѕ” примен€етс€ демонстраци€ объемных макетов, действующих моделей. Ќо характер познавательной де€тельности при всех средствах обучени€ один – осознанное воспри€тие готовой, дающей необходимые ориентиры информации. Ѕез этого метода нельз€ обеспечить усвоение нового учебного материала, однако примен€ть его следует в сочетании с другими методами обучени€. —пособству€ накоплению у учащихс€ знаний, навыков и умений, ».-р.м. не обеспечивает необходимого уровн€ усвоени€, в частности, развити€ их творческих способностей. (ѕоследн€€ цель достигаетс€ методами проблемного обучени€). ».-р.м. служит дл€ этого предпосылкой.

Ћит.: Ћернер ».я. ƒидактические основы методов обучени€. – ћ., 1981; ƒидактика средней школы / ѕод ред. ћ.Ќ. —каткина. – ћ., 1982; «орина Ћ.я. —лово учител€ в учебном процессе. – ћ., 1984.

».я. Ћернер


»Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌџ≈ “≈’ЌќЋќ√»» (»“) – способы получени€, передачи, кодировани€, обработки и воспроизведени€ информации, заданной в произвольной форме на любых доступных дл€ пользовател€ носител€х, в частности, на базе инструментальных систем, основным элементом которых €вл€етс€ электронно-вычислительна€ машина (Ё¬ћ).

»“ раздел€ютс€ на две большие группы: технологии с избирательной и технологии с полной интерактивностью. ѕоследние различаютс€ по степени интерактивности и по источнику информации.   первой группе принадлежат все технологии, обеспечивающие хранение информации в структурированном виде. —юда вход€т банки и базы данных и знаний, видеотекст, телетекст, »нтернет и т.д. Ёти технологии функционируют в избирательном интерактивном режиме и существенно облегчают доступ к огромному объему структурируемой информации. ѕользователю не разрешаетс€ вводить новую информацию.

¬тора€ группа содержит технологии, обеспечивающие пр€мой доступ к информации. ƒоступ позвол€ет передавать, измен€ть и дополн€ть информацию, хран€щуюс€ в информационных сет€х или в каких-либо носител€х.

ќсобое место в »“ занимают новые информационные технологии обучени€ (Ќ»“ќ). Ќ»“ќ направлены на достижение целей информатизации образовани€ на основе применени€ комплекса функционально-зависимых педагогических, информационных, методологических, психо-физиологических и эргономических средств и методик. »нструментальна€ система Ќ»“ќ главным образом, – персональный компьютер. –азвитие Ќ»“ќ построено на использование принципов мультимедиа и гипермедиа, на носител€х CD-ROM (Compact Disk – Read Only Memory).

Ќ»“ќ гипермедиа включает в себ€ текст, графику, оцифрованную речь, звукозапись, фотографии, мультипликацию, видеоклипы и т.п.

√ипермедиа основана на принципах гипертекста и характеризуетс€ простотой обучени€, эффективностью использовани€, легкостью воспри€ти€ материала, малым количеством ошибок, допускаемых пользователем. √ипермедиа можно сравнить с книгой, в которой можно изучать любую информацию в любом пор€дке, выбранном пользователем или заданном преподавателем. »нформаци€ о конкретном предмете может быть найдена из оглавлени€, перечн€, указател€ или наугад. ¬ отличие от традиционного учебника или книги гипермедиа имеет такие преимущества: св€зи, устанавливающиес€ во врем€ движени€ по гиперпространству, могут быть повторно прослежены (т.е. траектори€ обучени€ запоминаетс€); можно объедин€ть различные текстовые, графические, числовые данные видео- и аудиоинформацию в унифицированную базу данных или знаний; создавать новые предметные св€зи.

Ёлектронные учебники и инструментальные системы, построенные на принципах гипертекста, обладают высокими адаптивными возможност€ми к различным сценари€м учебных курсов.

ѕри постановке проблемы Ќ»“ќ в плане компьютерного обучени€ различают концепцию и технологию исследуемой де€тельности.  онцепци€ рассматривает компоненты процесса познани€, изуча€ его в св€зи с возможност€ми усилени€ автономии обучени€.  онцепци€ основываетс€ на совокупности эмпирических наблюдений и рецептуальных приемах организации рационального процесса познани€ с применением интеллектуальных возможностей компьютера.

ќбучение €вл€етс€ компьютерным, если выполн€ютс€ следующие услови€.

1. ¬ распор€жении проектировщика программных средств обучени€ (ѕ—ќ) представлены инструментальные системы с различными редакторами, не требующими глубокого знани€ €зыков программировани€.

2. ѕроцесс передачи знаний, выработки умений и контрол€ качества усвоени€ материала основан на широком применении компьютеров.

3. —уществует развита€ (хот€ бы локальна€) информационно-вычислительна€ сеть, ориентированна€ на индивидуализацию процесса обучени€, автоматизированный анализ результатов де€тельности каждого учащегос€.

4. »меетс€ развита€ инфраструктура, обеспечивающа€ создание, сертификацию, тиражирование и поддержку баз данных и знаний.

5. Ћюбой индивид или группа лиц имеют свободный доступ к базам знаний с целью самообучени€.

6. Ќалицо объективные и субъективные свободы, обеспечивающие организацию многоуровневой образовательно-профессиональной структуры образовани€.

“ехнологи€ компьютерного обучени€, опира€сь на предоставл€емые концепцией сведени€, рассматривает обучение с учетом конечных результатов де€тельности учащегос€, придава€ ей характер устойчивого целенаправленного и эффективного процесса познани€.

“радиционна€ система обучени€ оказываетс€ совершенно непригодной: чтобы развить и оценить творческие способности каждого учащегос€, дл€ этого преподаватель должен предъ€вить и переработать огромные объемы информации. ¬ услови€х массовой подготовки специалистов привычные методы использовани€ компьютеров не позвол€ют раскрыть потенциальные возможности обучаемых, найти рейтинг каждого и предложить ему индивидуальную траекторию образовани€, обеспечить требуемый уровень достоверности экзаменационных оценок.

¬едущий замысел внесени€ Ќ»“ќ в образование состоит в том, чтобы учитывать приоритет обучаемого, обеспечить системное представление об учебной де€тельности каждого учащегос€ при использовании многоуровневых учебников, автоматизированных систем обучени€ и контрол€ знаний.

÷елью компьютерного обучени€ €вл€етс€ всестороннее развитие творческой индивидуальности будущих специалистов на основе свободного доступа к многоуровневой, иерархической, интеллектуальной системам обучени€.

 аждый учащийс€ должен самосто€тельно приобретать знани€ и умени€, автоматически получа€ при этом сведени€ о своем уровне обучаемости (т.е. рейтинг). —вобода процесса обучени€ заключаетс€ в его автономии. —одержание обучени€ ориентировано на организацию адаптационного обучени€ и контрол€.

¬ыступа€ в роли инструмента познани€, компьютер дает возможность учащемус€ глубоко проникнуть в содержание изучаемого предмета. ѕо€вл€етс€ уникальна€ возможность на основе Ќ»“ќ ориентировать обучающихс€ на работу с модел€ми и на их основе научитьс€ принимать решени€ по реальным проблемным ситуаци€м.

ќценка теоретического познани€ мира на основе методологии «проблема – цель – модель – алгоритм – расчет – интеграци€ результатов» базируетс€ на компьютерной обработке информации о де€тельности учащихс€ путем анализа их ответов.

 онцепци€ предполагает реализовать три уровн€ обученности, позвол€ющих каждому учащемус€ найти собственную стратегию обучени€.

ѕервый уровень отражает пон€тийную форму мышлени€, определ€ет тот минимум знаний и умений (базовое образование), который должен иметь каждый обучаемый.

Ќа втором уровне обученности учащийс€ устанавливает взаимосв€зи между пон€ти€ми и высказывает суждени€ о составе и структуре исследуемой системы. ѕутем обобщени€ заданных свойств будущий специалист способен обеспечить ее эксплуатацию.

“ретий уровень обученности ориентирован на учащихс€ с неординарным мышлением.

–абота€ с автоматизированной учебной программой (ј”ѕ) по конкретной дисциплине, учащийс€ получает на экране монитора учебную информацию, примеры и задачи различного уровн€ сложности. Ќа основе ответов автоматически вычисл€етс€ его рейтинг и выдаетс€ оценка его знаний и умений.  огнитивный аспект применени€ компьютера резко активизирует эффективность умственной де€тельности учащихс€. ¬ конце изучени€ дисциплины или ее разделов его экзаменует компьютер с помощью автоматизированной системы контрол€ качества обучени€, котора€ выдает соответствующие его рейтингу задани€.

Ќ»“ќ тесно св€заны с интеллектуальными обучающими системами (»ќ—). —ущественной частью »ќ— €вл€ютс€ модели обучаемого, процессы обучени€, предметна€ область, на основе которых дл€ каждого обучаемого может строитьс€ рациональна€ стратеги€ (траектори€) обучени€.

ƒискуссионный уровень взаимодействи€ »ќ— с учащимис€ обеспечиваетс€ экспертными системами второго поколени€, называемыми критическими. ќни осуществл€ют оценку решений учащихс€, обратную св€зь, подсказывают стратегию решени€, помогают улучшить предложенный учащимс€ подход к решению задачи.

ѕроектирование программных средств Ќ»“ќ (электронных учебников, автоматизированных учебных курсов, систем и т.п.) осуществл€етс€ поэтапно.

1. ќпредел€ютс€ цели и содержание обучени€.

2. ¬ соответствии с цел€ми обучени€ устанавливаетс€ система методических, дидактических, технических и эргономических условий.

3. ѕроизводитс€ структурирование учебного материала на элементарные учебные дозы (кадры) и создаетс€ в содержательном плане банк учебных заданий, адекватных цел€м обучени€.

4. —оздаетс€ макроструктура диалога обучаемого и микроструктура кадров. ƒиалог должен быть рассчитан на разный уровень подготовленности обучаемого, например на «сильного», «среднего» или «слабого».

5. ¬вод в пам€ть персонального компьютера сценари€ и отладка системы в авторском режиме (компоновка, прослеживание св€зей в диалоге, проверка уровн€ адаптивности обучени€ и пр.).

6. ѕроведение экспертизы и доработка программного продукта дл€ последующего внедрени€ в учебный процесс.

ќб€зательным элементом системы €вл€етс€ опорный конспект. ќн может быть представлен на внешних источниках информации, в кадре или в их комбинации. ќбычно не удаетс€ в рамках кадра разместить задание и опорную информацию, поэтому целесообразно размещать их в различных кадрах с возможностью листани€, вперед-назад, запроса, помощи и подсказки.

Ћит.: јмдил€н Ћ. . —овременные информационные технологии. – ћ., 1990; јтанасова Ќ. –азработка и применение средств информационной технологии // Ќовые информационные технологии в процессе обучени€ при подготовке квалифицированных рабочих в странах-членах —Ё¬. —борник научных трудов ¬Ќ»» ѕ“ќ. – Ћ., 1990;  онцепци€ информатизации образовани€ // »Ќ‘ќ. 1988. є 6. 1990. є 1;  ирмайер ћ. ћультимедиа. – —ѕб., 1994.

¬.». Ѕалекин


»Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌџ… ѕќ»—  – элемент управленческого цикла, р€д последовательных процессов, в ходе которых информаци€, представленна€ на начальном этапе в виде набора фактов и цифр (сведений, данных), т.е. своеобразного «сырого» информационного материала, обрабатываетс€ и преобразуетс€ в сообщени€, значимые (имеющие смысл) дл€ адресата – лица, принимающего решение (менеджера, руководител€). ¬ этом виде информаци€ становитс€ сама собой – информацией в собственном смысле этого пон€ти€.

јлгоритм информационного поиска включает следующие шаги (этапы):

1. ќпределение информационных потребностей менеджеров и постановка задач информационного поиска в соответствии с цел€ми управлени€.

2. —бор (накопление) фактов и цифровых данных, необходимых дл€ информации, котора€ требуетс€ менеджерам.

3. ’ранение этих данных в таком виде (форме), чтобы их можно было четко и быстро находить, своевременно обновл€ть и предъ€вл€ть в случае необходимости по первому требованию.

4. јнализ сведений, данных и их преобразование в сообщени€ в соответствии с потребност€ми менеджеров на различных уровн€х иерархии в системе управлени€.

5. ќперативное, своевременное представление сведений и сообщений в соответствующей форме менеджерам различных уровней.

6. ќценивание полученной информации менеджерами и их ответ (реагирование) на эту информацию.

‘акторами результативности (эффективности) ».п. €вл€ютс€:

а) потенциал информационной службы (профессионализм и компетентность кадров, технико-технологическа€ вооруженность);

б) уровень информационной культуры управленческой команды и всего коллектива фирмы;

в) роль руководител€, его поведение и де€тельность в информационном поле.

Ћит.: Ћична€ тектологи€ руководител€: технологический практикум. – јрхангельск, 1997.

»Ќ‘ќ–ћј÷»я (от лат. informatio – разъ€снение, изложение). 1. —ведени€, передаваемые одними людьми другим в процессе непосредственного общени€ (межличностные коммуникации) или каким-либо другим способом (письменно, с помощью условных сигналов, с использованием технических средств и т.д.), а также сам процессе передачи или получени€ этих сведений. 2. ќдна из центральных категорий общей теории систем и кибернетики нар€ду с пон€ти€ми управлени€ и св€зи. “ермин ». понимаетс€ и используетс€ в нескольких значени€х.

». в равной степени может рассматриватьс€, например, как уменьшение неопределенности в отношении ожидаемых событий (состо€ни€ системы, параметров процесса и т.д.), как коммуникационный поток, как значимое сообщение, как некотора€ сущность или ресурс.

Ќередко под ». понимают любые сообщени€, сведени€, данные. Ќо информаци€ отличаетс€ от данных или сведений вообще. »звестно, что определенные сведени€, данные могут и не содержать ». или содержать ее очень мало.

». €вл€ютс€ новые сведени€, восприн€тые, пон€тые и оцененные как полезные дл€ решени€ тех или иных управленческих задач. »так, под ». следует понимать то полезное содержание, которое из различных сведений, данных можно извлечь дл€ последующего использовани€ в управлении.

»Ќ‘–ј—“–” “”–ј ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я (от лат. infra – под, ниже и structura – строение, взаиморасположение) – совокупность составных элементов общего устройства образовательной практики, нос€щих как бы подчиненный, вспомогательный характер и создаваемых дл€ того, чтобы обеспечить нормальный ход и успешность собственно педагогической и учебной де€тельности. ¬ названную совокупность вход€т три группы учреждений: а) органы управлени€, разрабатывающие и реализующие образовательную политику, а также выполн€ющие разного рода координирующие функции; б) предпри€ти€ обеспечивающие материально-техническую базу – проектирование и строительство зданий, разработку и производство технических средств; в) методические и исследовательские центры, разрабатывающие учебно-программную документацию и инструктивные материалы. »нфраструктура образовани€ – один из существенных факторов его эффективности и потому должна соответствовать его задачам и цел€м.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


»Ќ‘–ј—“–” “”–ј –џЌќ„Ќќ… Ё ќЌќћ» » – обслуживающа€ часть хоз€йственного организма, действующего на основе рыночных отношений; совокупность институтов, обеспечивающих нормальное функционирование рыночной экономики как системы. ».р.э. представл€ет собой единство двух подсистем: нормативно-правовой (совокупности юридических норм и положений, регламентирующих функционирование рыночной экономики и поведение субъектов рынка по отношению друг к другу, государству, обществу в целом) и институциональной. ѕоследн€€ включает многообразные учреждени€, организации и фирмы разных форм собственности, обслуживающие рыночную экономику, обеспечивающие функционирование ее различных составных частей (рынка товаров, капитала и т.п.). ¬ажнейшим компонентом ».р.э. €вл€етс€ инфраструктура рынка труда, без которой невозможно становление развитого и гибкого рынка рабочей силы. ѕомимо детальной разработки законодательной базы (включающей законодательство о труде, закон о зан€тости и ее гаранти€х, положение о службе зан€тости, а также иные нормативные акты, регулирующие трудовые отношени€ и обеспечение зан€тости), формирование инфраструктуры рынка труда предполагает создание системы обслуживающих этот рынок институтов. ќсновные ее звень€ – это 1) разветвленна€ государственна€ служба зан€тости; 2) совокупность учреждений, обеспечивающих профессиональную подготовку и переподготовку свободной и высвобождаемой рабочей силы; 3) государственные структуры содействи€ зан€тости (включа€ коммерческие рекрутерские фирмы и учебные центры, некоммерческие службы, общественные организации и координационные комитеты); 4) информационно-исследовательские центры и банки данных по рынку труда; 5) органы, обеспечивающие финансовую сторону его функционировани€ (фонды зан€тости и кассы по выплате пособий там, где они существуют как самосто€тельные организации) и др.

≈.—.  убишин


»—ћј»Ћќ¬ Ўейих »брагимович родилс€ 4 марта 1941 г. в c. јлхажикент  а€кентского района, ƒј——–.

¬ 1963 г. окончил —еверо-ќсетинский гос-пединститут, в 1971 г. присуждена учена€ степень кандидата биологических наук, в 1975 г. присвоено ученое звание доцента, а в 1992 г. – профессора по кафедре зоологии, в 1996 г. присуждена учена€ степень доктора биологических наук.

¬ 1963–1964 гг. – учитель  а€кентской средней школы. ¬ 1965–1966 гг. – учитель, завуч јлхажикентской средней школы. ¬ 1969–1974 гг. – ассистент, старший преподаватель, доцент кафедры зоологии ƒ√ѕ». ¬ 1975–1977 гг. – преподаватель биологии в республике «амби€. ¬ 1977–1982 гг. – доцент, заведующий кафедрой зоологии, декан биолого-химического факультета ƒ√ѕ». ¬ 1982–1985 гг. – советник-преподаватель  абульской педакадемии. ¬ 1985–1987 гг. – декан биолого-химического факультета ƒ√ѕ». ¬ 1987–1994 гг. – ректор ƒаггоспединститута.

ѕредседатель ƒагестанского отделени€ педагогического общества, член совета ректоров дагестанских вузов, член комиссии по президентским преми€м –‘.

√лавные научные достижени€: впервые дл€ восточной части Ѕольшого  авказа составлены и опубликованы фаунистические списки кровососущих двукрылых насекомых, включающие в общей сложности 97 видов, относ€щихс€ к 6 семействам, 21 роду. Wilhelmia daghestanica описан как новый дл€ науки, 19 видов отмечаютс€ впервые дл€ региона, дл€ 25 видов отмечены новые точки нахождени€.

¬первые составлен обзор всех известных данных по фауне, закономерност€м распределени€, количественным соотношени€м кровососущих двукрылых насекомых в различных биотопах и высотных по€сах. ќпределены обилие и места выплода кровососущих двукрылых насекомых дл€ каждого высотного по€са.

–абота содержит оригинальный материал по сезонной динамике численности основных компонентов комплекса кровососущих двукрылых. »сследована и обнаружена зависимость колебаний динамики численности кровососущих двукрылых от типологии мест выплода, высоты местности и сезона.

—опоставлена истори€ становлени€ рельефа с современными ареалами исследуемых видов.

ѕредложена оригинальна€ гипотеза о генезисе фауны части Ѕольшого  авказа.

—оздан не имеющий аналогов в мировой практике компьютерный банк данных «DIPKAV», который предназначен дл€ упор€дочени€ и всестороннего анализа информации о систематике и географическом распространении компонентов гнуса. Ѕанк данных «DIPKAV» позвол€ет получать справки и выполн€ть действи€ более чем по тридцати параметрам.

¬несен вклад в изучение биологии и экологии исследуемой группы в регионе, установлены закономерности распределени€ по высотным по€сам и характерным ландшафтам, сезонна€ и суточна€ динамика численности.

—оч.: √енезис фауны комаров восточного  авказа // ћатериал межвузовской научной конференции «‘ауна и экологи€ членистоногих —еверного  авказа». – ћахачкала, 1990; ‘ауна и экологи€ кровососущих мокрецов (Ceratopogonidae) низменной части —еверного  авказа // “езисы совещани€ зоологов пединститут. –  урск, 1990; —овременные экологические проблемы ƒагестана. – ћахачкала, 1994. – (¬ соавт.).

»—“ќ–»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ѕ≈ƒј√ќ√» » (основные этапы развити€). ¬ истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастающих поколений, ибо на всех этапах своей истории человечество решало важную дл€ себ€ задачу передачи трудового и профессионального опыта от одного поколени€ к другому.

Ќа начальном ее этапе дети и подростки с ранних лет были непосредственно включены в трудовую жизнь племени, рода общины, овладевали опытом производственной де€тельности. ќпыт профессионального обучени€ веками закладывалс€ в трудовых традици€х, обыча€х, ритуалах, отражалс€ в фольклоре разных народов – сказках, поговорках, пословицах, песн€х, сопровождавших труд.

¬ эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического; физический труд стал уделом рабов, рассматривалс€ свободными гражданами как низкий и презренный. ќднако великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщени€ детей к труду в широком смысле этого слова.

¬ эпоху —редневековь€, всевласти€ религии, професси€ рассматривалась как призвание, как вид служени€, установленного волей божьей и выполн€емого во им€ Ѕога. –емесло отождествл€лось с искусством, и с ним св€зана мистическа€ традици€ св€щенности, мудрости, секрета. ќсновной формой профессионального обучени€ дл€ детей ремесленников и купцов в средневековом городе было цеховое ученичество. “еоретико-методические основани€ профессионального обучени€ представл€ли собой предписани€ об изготовлении вещи, «рецепт».

¬ ’I в. по€вл€ютс€ педагогические произведени€, поднимающие значение «механических искусств». ¬ сочинении «ƒидаскалион» организатор парижской школы √уго —ен-¬икторский (1096–1141) назвал механику «искусством, которое необходимо при изготовлении вещей». ¬ произведени€х первых гуманистов-утопистов “. ћора (1478–1535) и “.  ампанеллы (1568–1639) заложены идеи всеобщего участи€ в труде, непри€тие несправедливости и эксплуатации. ќни рассматривали знание ремесел, знакомство с разными отрасл€ми труда как признак достоинства и уважени€ гражданина. ƒемократический взгл€д на роль ремесла, профессии в жизни общества высказал я.ј.  оменский (1592–1670).

C развитием капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры усиливаетс€ интерес к проблемам профессионального обучени€ и социальным последстви€м вовлечени€ детей в трудовую де€тельность. “рактат английского экономиста и педагога ƒж. Ѕеллерса (1634–1725) «ѕредложени€ об учреждении производственного содружества» (1695) стал одним из первых проектов профессионального образовани€, который ставил социально-педагогическую задачу избавлени€ от бедности путем приобщени€ к профессии, хорошего воспитани€ и широкого образовани€. ќн сформулировал принцип соединени€ обучени€ с производительным трудом, восприн€тый позднее –.ќуэном. Ќа пороге Ќового времени за€вил о себе английский философ и педагог ƒ. Ћокк (1632–1704), разработавший педагогическую систему воспитани€ «делового человека», «джентльмена». ¬ ««аписке о рабочих школах» (1696) Ћокк предложил создать дл€ детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих школ» – приютов, построенных на основах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу.

–азвитие индустриального производства, прогресс науки, техники и культуры обозначили новые тенденции в подготовке рабочих. ¬ конце XVIII в. происходит переход от ориентации на знание к ориентации на владение технологией, оруди€ми, инструментами. ѕо€вл€ютс€ книги, где подробно описываютс€ профессии, машины, механизмы, технологии получени€ тех или иных вещей. “аким был труд «“еатр машин и механизмов» (ѕариж, 1795). ¬ проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины ’I’ в.  .ј. —ен-—имон (1770–1825), Ў. ‘урье (1772–1837), –. ќуэн (1771–1858), Ё.  абе (1788–1856) и др. были представлены подходы к профессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправность профессиональных школ в общей системе образовани€. ќни не ограничились теоретическими изыскани€ми. –. ќуэн впервые практически осуществил соединение производительного труда подростков с их обучением и дал пример разумной организации профессионального обучени€. —торонники гуманистического направлени€ (ѕ. ѕрудон, ѕ. –обэн, Ё. ƒа  оста и др.) видели путь решени€ проблем в многоремесленном образовании, «всестороннем производственном обучении», в создании «синтетических рабочих» как услови€ предотвращени€ безработицы и адаптации рабочих к существующему узкому разделению труда. Ќекоторые из них вообще выступали за запрещение детского труда, хот€ это было практически нереально. —торонники экономического подхода английские ученые (Ё. ёр, Ќ.”. —ениор и др.) предлагали пути совершенствовани€ организации детского труда и ученичества, с тем чтобы см€гчить их отрицательные следстви€ дл€ здоровь€ и развити€ детей. C социальных и политических позиций подходили к этой проблеме представители рабочего движени€ ( .ј.  орбон, Ё.„. ƒжонс, ¬. ¬ейтлинг и др.). ќни выступили с резкой критикой положени€ детей-рабочих и радикальными предложени€ми по реорганизации детского труда, ученичества и профессионального обучени€. ќбщественный де€тель ‘ранции  .ј.  орбон (1808–1881) в одной из первых книг, специально посв€щенных анализу состо€ни€ образовани€ дл€ детей рабочих и системы ученичества – «ќ профессиональном образовании» (1859), подчеркивал значение свободного выбора профессии дл€ личности и общества, необходимость всеобщей профессиональной подготовки рабочих и создани€ профессиональных школ, сочетани€ общего и профессионального образовани€, взаимосв€зи умственного и физического труда.  .ј.  орбон выступал против ранней профессионализации детей, подверг критике ремесленное ученичество за его длительность и низкое качество обучени€, нравственное и умственное отупление детей. ¬идный де€тель чартизма Ёрнест ƒжонс (1819–1869) назвал систему ученичества «одним из основных прокл€тий современной индустрии».

Ќовый подход к проблемам профессионального образовани€ был обозначен в трудах  . ћаркса и заключалс€ в интеграции социальной, политической, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки рабочих. ќпира€сь и развива€ идеи своих предшественников, ћаркс одним из важнейших аспектов воспитани€ подрастающего рабочего поколени€ считал техническое обучение, которое «знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращени€ с простейшими оруди€ми всех производств». Ѕыл поставлен вопрос о профессиональной подготовке молодых рабочих нового типа, основанной на соединении их производительного труда с общим (умственным и физическим) образованием, сочетающей узкую специализацию с широким технологическим (по-литехническим) образованием и обеспечивающей, в конечном счете, не просто адаптацию рабочего к существующему разделению труда, а его подвижность, творческое отношение к де€тельности и вли€ние на развитие технического прогресса. ћарксом и Ёнгельсом был поставлен вопрос о социально и педагогически рациональной организации детского труда и его защите, о замене системы ученичества техническими школами.

Ёти идеи получили широкий отклик в педагогических кругах социал-демократии конца ’I’ – начала ’’ вв.

Ќа –уси профессиональное обучение, «учение рукомыслу» также восходит к «седой древности». «ародившись в старину, ремесленное ученичество оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до ’VIII в. “радиции, обычаи и обр€ды, формировавшие качества личности, необходимые дл€ общинной, семейной и трудовой жизни, зан€ли свое место во многовековой практике ƒревней –уси задолго до по€лени€ педагогических теорий. ¬ трудовом социуме общины из поколени€ в поколение передавались, закрепл€лись и совершенствовались знани€ и практические навыки и умени€ профессионального труда. ¬ XVII в. при ћосковских приказах – ѕосольском, ѕоместном, јптекарском, ѕушкарском и др. – началась теоретическа€ и практическа€ подготовка различных специалистов.

—подвижники ѕетра I ¬.Ќ. “атищев (1686–1750) и ¬.». √еннин(1676–1750), создав систему государственных горнозаводских школ, разработали первые «регламенты» – документы по организации и методике «обучени€ искусствам и ремеслам» и воспитани€ будущих рабочих, их общего и ремесленного образовани€. ¬идный де€тель екатерининской эпохи, последователь ƒ. Ћокка и ∆.∆. –уссо, ».». Ѕецкой (1704–1795) предложил систему сословных учреждений, рассчитанных на воспитание «новой породы людей» – не только двор€н, но и третьего сослови€. ¬ написанном им совместно с профессором ћосковского университета ј.ј. Ѕарсовым (1730–1791) «√енеральном плане ћосковского воспитательного дома» изложена программа подготовки дл€ государства искусных мастеровых, обладающих высокой нравственностью, религиозностью и практической выучкой.

ѕредставители русской классической педагогики ’I’ в. основное внимание сосредоточили на общечеловеческих проблемах формировани€ личности, на роли труда в воспитании и развитии детей. –азвива€ идеи общечеловеческого воспитани€, Ќ.». ѕирогов считал, что только на нем может основыватьс€ образование профессиональное, однако лишенное узкого «специализма». ќб опасности узко практического подхода в обучении профессии и недооценки общего образовани€ как основы профессионального образовани€ писали Ќ.√. „ернышевский, Ќ.ј. ƒобролюбов, ƒ.». ѕисарев, Ќ.ѕ. ќгарев, Ќ.ј.  орф, Ќ.’. ¬ессель и другие русские мыслители и педагоги.

¬ажна€ роль в формировании основ профессиональной педагогики в –оссии принадлежит великому русскому педагогу  .ƒ. ”шинскому, который в числе первых поставил задачу создани€ системы школьного ремесленного образовани€, отвечающего потребност€м «индустриального направлени€ века». ¬ стать€х «”ченики ремесленные в ѕетербурге» (1848), «¬оскресные школы» (1861), «Ќеобходимость ремесленных школ в столицах» (1868) он показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функции ремесленного образовани€ нового типа, поставил вопрос о создании методики обучени€ ремеслу, отвечающей требовани€м педагогики и психологии.

¬ 60-е гг. ’I’ в. в –оссии началось становление теории и методики профессионального образовани€ как самосто€тельной отрасли научного знани€. ¬озникшие в –оссии объединени€ – –усское техническое общество, ¬ольное экономическое общество, ћосковское общество распространени€ технических знаний, ќбщество содействи€ женскому сельскохоз€йственному образованию и другие создавали учебные заведени€, выдвигали проекты реформировани€ системы общего и профессионального образовани€ в –оссии, изучали зарубежный опыт подготовки рабочих и других специалистов, проводили съезды де€телей профессионального и технического образовани€, издавали научную, учебную методическую литературу. ќрганом научно-методической мысли стал журнал «“ехническое образование» (1892–1917). ќсобенно значительна роль ѕосто€нной комиссии по техническому образованию –усского технического общества (1868) и ее руководителей – видных де€телей профессионального образовани€ –оссии ≈.Ќ. јндреева (1868–1889) и ј.√. Ќеболсина (1889–1917). ¬ехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный ученым-механиком и министром финансов ».ј. ¬ышнеградским (1831–1895) проект «ќбщего нормального плана промышленного образовани€ в –оссии» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального образовани€. ¬ формировании российской концепции профессионального образовани€ прин€ли участие известные де€тели – великий русский ученый-химик ƒ.». ћенделеев, ученые и инженеры ¬. . ƒелла-¬ос, ¬.». √риневецкий, ученый-агроном ».ј. —тебут, экономисты ј.». „упров и ».». янжул, Ќ.ј.  аблуков, инженеры-педагоги ƒ. . —оветкин, —.ј. ¬ладимирский, ћ.¬. Ћысковский и др. »ми были сформулированы следующие требовани€ к системе и содержанию профессионального образовани€ –оссии: соответствие потребност€м развивающейс€ экономики, конкурентоспособность подготавливаемых кадров, об€зательна€ база – общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образовани€, сочетание общего и специального в содержании образовани€, практическа€ направленность обучени€ и четка€ специализаци€, постепенна€ замена ученичества ремесленными школами, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обучением в вечерне-воскресных школах и др. Ѕольшое внимание было уделено ими распространению женского профессионального образовани€ (ћ. . √орбунова- аблукова, ».ј. —тебут, ј.Ќ. —траннолюбский и др.). ¬месте с тем предлагаема€ ими концепци€ не могла преодолеть односторонней ориентации на пролетарские и кресть€нские слои общества как источник подготовки рабочих.

60-е гг. ’I’ в. – начало развити€ дидактики профессионального обучени€ в –оссии. ≈е колыбелью стало ћосковское техническое училище, возникшее на базе ¬оспитального дома и имевшее давние традиции в деле обучени€ ремесленников. ¬ учебных мастерских ћ“” группой мастеров под руководством ученого мастера ƒ. . —оветкина (1838–1912) была разработана перва€ в мировой практике дидактически обоснованна€ система производственного обучени€ слесарному, токарному, стол€рному и кузнечному ремеслу.

¬ажный вклад в развитие этой системы внес инженер-педагог —.ј. ¬ладимирский (1860–1902), обративший внимание на отдельные несовершенства, св€занные с линейностью построени€ системы упражнений. ќн ввел, кроме приемов-операций, «комбинации приемов», повтор€ющиес€ и усложн€ющиес€ путем подбора целостных изделий и деталей машин, превратив систему в операционно-предметную. »де€ ¬ладимирского о необходимости рационального сочетани€ операции и комплекса операций, части и целого имела принципиальное значение дл€ дидактики производственного и трудового обучени€.

¬ услови€х массового вовлечени€ детей и подростков в производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества. ќсобенно активно они ставились в программных документах политических партий, отражавших интересы рабочих, и в трудах их видных де€телей. —оциал-демократы √.¬. ѕлеханов, ¬.». Ћенин, Ќ. .  рупска€, теоретик анархизма ѕ.ј.  ропоткин, народники ћ. . √орбунова- аблукова, —.Ќ.  ривенко и другие ставили вопросы соединени€ производительного труда работающих подростков и учеников, а также взрослых рабочих с их обучением, ликвидации ремесленного ученичества и создани€ профшкол.

¬ канун революционных событий в –оссии под руководством министра народного просвещени€ графа ѕ.Ќ. »гнатьева в 1915–1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образовани€, которые предусматривали создание многотипной системы профессионально-технических учебных заведений, установление св€зи между общим и профессиональным образованием, между школами и производством, более широкое развитие женского профессионального образовани€, модернизации содержани€ образовани€ на всех ступен€х, повышение эффективности и согласованности управлени€ и др. ќднако попытки демократизации и либерализации системы профессионального образовани€ не получили поддержки прав€щих кругов.

XIX в. и начало XX в. обозначили первые подходы к разработке теоретических основ профессионального образовани€.

ѕревращение теории профессионального образовани€ в самосто€тельную отрасль научного знани€ в конце ’I’ – начале ’’ вв. св€зано, с одной стороны, с формированием сложных видов профессиональной де€тельности, повышением требований к квалификации и двигательной культуре работающих, с другой – с развитием смежных областей трудоведени€ – научной организации труда (‘. “ейлор, √. ‘орд, ј. ‘ридрих), психотехники (¬. Ўтерн, ‘. Ѕаумгартен), психологии профессий (ќ. Ћип- ман, √. ћюнстерберг), психофизиологии труда (∆. јмар), ставивших задачей приложение научных данных к практической де€тельности.

¬ конце ’I’ – начале ’’ вв. в западно-европейской педагогике возникло реформаторское движение за трудовую школу. ¬идным его де€телем был √еорг  ершенштейнер (1854–1932) – реформатор профессионального образовани€ в √ермании. ¬ажной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной де€тельности.  ершенштейнером была заложена нова€ система фабрично-заводского ученичества, сочетавша€ практическую работу на производстве с теоретическим обучением. ќн считал, что профшкола должна быть школой гражданственности. Ёта система получила широкую известность во многих странах ≈вропы как германска€ система профессионального обучени€.

–азвитие профессиональной педагогики в —Ўј св€зано с зарождением научного подхода к организации труда и производства, вызванного внедрением новых технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышени€ производительности и конкурентоспособности продукции. ƒвижение научной организации труда было инициировано американским инженером ‘. “ейлором (1856–1915), а само применение новых методов организации труда и обучени€ рабочих получило название «тейлоризм». »деи “ейлора о модернизации системы организации труда и обучени€ и, в особенности, переобучени€ рабочих на производстве были развиты его соотечественниками ‘. ƒжилбретом, √.Ћ. √анттом, –.¬. —ельвиджем, французом ј. ‘айолем и др., которые особое внимание обратили на обучение рациональным приемам работы и трудовым движени€м, разработку областей трудоведени€ – научной организации труда, психотехники, психологии профессий, психофизиологии труда, ставивших задачей приложение научных данных к практике инструкционных карт, воспитание инициативы рабочего в совершенствовании производства. –еформатором организации и методики профессионального обучени€ про€вил себ€ √енри ‘орд (1863–1947), который разработал операционно-поточную систему обучени€ рабочих на основе пооперационного разделени€ труда.

¬ этот период, благодар€ теоретическим работам и эспериментам немецких ученых √. ћюнстерберга, ќ. Ћипмана, ‘. Ѕаумгартена, ¬. Ўтерна, швейцарца Ё.  лапареда и других возникают идеи и практика профессиональной ориентации, вы€влени€ профессиональной пригодности, профессионального отбора и подбора, составлени€ психограммы, разработки технических и общих тестов, определ€вших качества, которые нужны дл€ данной профессии. ¬ конце ’I’ в. на «ападе зарождаетс€ также методика профессионального обучени€ как практическа€ педагогика, св€занна€ с созданием особых учебных мастерских на предпри€ти€х и внедрением практических методов обучени€.

ѕосле второй мировой войны, прервавшей исследовани€ в области профессионального образовани€, стали прежде всего восстанавливатьс€ международные и национальные центры в ≈вропе. ќни получили поддержку ёЌ≈— ќ, ћеждународной организации труда, профсоюзов, под эгидой которых проводились конференции, совещани€ и семинары по социальным, экономическим и педагогическим вопросам подготовки рабочих. ¬ последние дес€тилети€ усиливаетс€ международное сотрудничество в области подготовки кадров. ¬ 1965 г. в г. “урине на ћеждународной конференции по профессиональному обучению была прин€та ’арти€ профессионального обучени€ Ё.  лапареда, закрепивша€ демократические требовани€ к профессиональному образованию молодежи. ¬ рамках ≈вропейского Ёкономического —ообщества действует ≈вропейский центр профессионального образовани€, вырабатываютс€ общеевропейские принципы профессионального обучени€ вплоть до введени€ единого европейского свидетельства о профессиональной подготовке. ¬ 50–80-е гг. такое же сотрудничество и координаци€ форм и содержани€ профессионального обучени€ установились в рамках —овета Ёкономической ¬заимопомощи, объедин€вшего страны ÷ентральной и ¬осточной ≈вропы. «начительные работы по профессиональному образованию св€заны с именами “. Ћитта (√ермани€), “. Ќовацкого (ѕольша), √. ”оррена и ¬. —еймура (¬еликобритани€) и др. 19 но€бр€ 1974 г. √енеральна€ конференци€ ёЌ≈— ќ прин€ла ѕересмотренную рекомендацию о техническом и профессиональном образовании.

ѕрофессионально-техническое образование в —оветской –оссии за три четверти века его развити€ – это отдельна€, больша€ и сложна€, страница истории профессиональной школы и педагогики. –азвитие теории профессионально-технического образовани€ отражает особенности политического, экономического, социального и культурного пространства страны в разные исторические периоды.

ѕервые дес€тилети€, до середины 30-х гг., характерны тем, что на первый план выступали идеологические, социально-политические факторы развити€ профессионально-технического образовани€. –езка€, далеко не всегда оправданна€ критика дореволюционной системы подготовки кадров сочеталась с поиском новых путей образовани€ рабочего класса как оплота революции. « ака€ школа нужна пролетарскому государству?» и « ому и как готовить рабочие кадры?» – так была сформулирована эта проблема наркомом просвещени€ ј.¬. Ћуначарским. “еоретиком профессиональной педагогики, выражавшим официальные позиции  оммунистической партии и —оветского государства в области профтехобразовани€ была Ќ. .  рупска€ (1869–1939).

¬ рамках марксистско-ленинской идеологии, нар€ду с официальной доктриной, в 20-е гг. развивались альтернативные точки зрени€, которые опирались на технократические и экономические теории, на идеи ѕролеткульта. ¬ начале 20-х гг. это была концепци€ «монотехнического образовани€». ѕротив политизации и внесени€ «партийности» в профессиональное образование выступили представители старой технической школы (¬.». √риневецкий, ƒ.—. «ернов, ¬.Ќ. ќбразцов). »х взгл€ды подвергались критике со стороны Ќ. .  рупской и ћ.Ќ. ѕокровского за «аполитичность». јльтернативную официальной точку зрени€ представл€л теоретик профессионального образовани€ ј. . √астев (1882–1941), отстаивавший идеи новой «индустриальной педагогики».

—тановление профессиональной педагогики как отрасли научного знани€ в –—‘—– в 20-е гг. св€зано с развитием смежных наук и инженерной практики – теорией и практикой научной организации труда (ј. . √астев, ѕ.ћ.  ерженцев), биомеханики (Ќ.ј. Ѕернштейн), педологии (ѕ.ѕ. Ѕлонский, ћ.я. Ѕасов), психотехники (—.√. √еллерштейн, Ќ.ƒ. Ћевитов), психологии профессий (ј.ј. —мирнов) и др. ¬ажную роль сыграли научно-исследовательские учреждени€ – ÷ентральный институт труда, Ќаучно-исследовательский институт подготовки промышленных кадров, ќтдел профессиональной педагогики Ќ»» научной педагогики ћ√”-2 и др. “еори€ и методика подготовки рабочих в научной литературе и периодике впервые обретает собственный статус. ј. . √астев дал ей несколько названий: «профессиональна€ педагогика», «производственна€ педагогика», «заводска€ педагогика», «индустриальна€ педагогика». Ѕыли и другие – «педагогика профобразовани€» (—.я.  упидонов), «педагогика фабзавуча» (—.≈. √айсинович).

ѕедагоги 20-х гг. видели специфику профессиональной педагогики в том, что ее предметом €вл€ютс€ обучение и воспитание рабочего-подростка, учащегос€ профшколы, анализ учебно-производственного процесса, отбор и конструирование содержани€ теоретической и практической подготовки с учетом требований производства, специальности, квалификации, св€зь общего, профессионального и политехнического образовани€ и соединение труда и обучени€, школы и производства в рамках отрасли, технологии формировани€ профессиональных навыков и умений, воспитание будущего рабочего. ќни считали, что специфика профессиональной педагогики в том, что она опираетс€ не только на общепедагогические закономерности, но и на принципы техники и технологии, организации труда и производства, психологических наук. «начительное место в эти годы зан€ли проблемы методики производственного обучени€, совершенствование старых и разработка новых обучающих технологий.

¬ работах √.Ќ. –оганова, ћ.». «арецкого, —.‘.  оролева и других получили дальнейшее развитие системы производственного обучени€.

— середины 30-х гг. начинаетс€ свертывание теоретических исследований в области подготовки квалифицированных рабочих. ¬ св€зи с критикой «педологических извращений» были прекращены исследовани€ в психологии труда, психотехнике, других науках, закрыты научные центры подготовки кадров и журналы.

¬ соответствии с задачами трудовых резервов, созданных в 1940 г., профессиональной педагогике отводилась узкометодическа€ функци€ повышени€ эффективности в основном производственного обучени€ в ремесленных училищах и школах ‘«ќ. «а четверть века в системе трудовых резервов сформировались квалифицированные методические службы. ћетодистами была разработана более эффективна€ и психологически обоснованна€ система производственного обучени€, получивша€ название операционно-комплексной.

Ќовый этап в развитии профессиональной педагогики начинаетс€ с конца 50-х гг., с прин€тием закона «ќб укреплении св€зи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образовани€ в ———–» (1958). ќднако развитие профтехпедагогики в этот период тормозилось тем, что в соответствии с законом старшим классам средней школы была придана несвойственна€ им функци€ профессиональной подготовки молодежи к массовым професси€м. Ёто объективно противоречило тенденци€м технического прогресса, превращало ее в суррогат профессиональной школы, умал€€ ее функцию интеллектуализации личности, с одной стороны, и принижало роль профессиональной школы, отвечающей задачам специальной и общетехнической подготовки, – с другой.  онцепци€ профессиональной подготовки и трудового воспитани€ этого времени отражала тенденции технократизма в педагогике. ¬ то же врем€ в эти годы были проведены интересные исследовани€ по организации профессиональной подготовки старшеклассников, которые в последующий период легли в основу организации профтехучилищ нового типа.

¬ середине 60-х гг. стала очевидна ошибочность такой модели развити€ образовани€ страны и необходимость повышени€ роли профессионально-технического образовани€. “аким в тот период в услови€х постановки вопроса о введении всеобщего среднего образовани€ представл€лс€ путь форсированного преобразовани€ обычных профтехучилищ в средние ѕ“” и превращени€ системы профтехобразовани€ в один из основных каналов осуществлени€ этой задачи.

¬ этот период происходит возрождение теории профессионально-технического образовани€. ¬озникли крупные научные центры – ¬Ќ»» профтехобразовани€ в Ћенинграде (1963) и ÷ентральный учебно-методический кабинет в ћоскве (1960), Ќ»» профтехпедагогики, в  азани (1975).

«начительна€ роль в развитии профтехпедагогики принадлежит таким ученым, как ѕ.–. јтутов, —.я. Ѕатышев, ј.Ќ. ¬еселов, Ћ.ј. ¬олович, Ќ.». ƒумченко, ћ.ј. ∆иделев, ≈.ј.  лимов, ћ.». ћахмутов, ≈.√. ќсовский, ћ.Ќ. —каткин и др., разрабатывавшим в эти годы актуальные теоретические и методические вопросы совершенствовани€ содержани€, форм и методов теоретического и производственного обучени€, политехнического образовани€ будущих рабочих, профессиональной ориентации молодежи, развити€ творческого потенциала и технического мышлени€ учащихс€ в процессе производственной де€тельности и многие другие. ¬округ них сложились творческие коллективы исследователей – ученых и практиков.

¬ то же врем€ развитие профессиональной педагогики в 70–80-е гг. шло в сложных социально-политических услови€х. Ќа ее развитие существенное вли€ние оказали идеологические и социально-экономические факторы. ѕедагогическа€ наука была поставлена в жесткие по-литические рамки партийно-государственных решений, дл€ нее были свои «запретные зоны», куда входило научное определение тенденций развити€ общего и профессионального образовани€ в контексте изучени€ исторического опыта мировой теории и практики подготовки кадров, изучение реальной нравственно-психологической и практической готовности молодежи к труду, к профессиональному обучению и др. ќбъективные трудности создавали имевшие место неэффективные методы управлени€ экономикой, ее затратный характер, вызывавшие искусственный кризис трудовых ресурсов, с одной стороны, и падение общественно-трудовой активности и профессиональной морали – с другой, тотальное огосударствление профтехобразовани€ и лишение ведомств и предпри€тий ответственности и реальных механизмов регулировани€ подготовки рабочих с учетом потребностей производства. ѕодчин€€сь идеологическим канонам, профессиональна€ педагогика отдавала дань абстрактному теоретизированию по поводу «воспитани€ коммунистического отношени€ к труду и общественной собственности».

 онец 80-х гг. отмечен началом новой образовательной политики и разработкой концептуальных основ реформировани€ образовани€ в ———–. ¬ ее основу были положены фундаментальные принципы демократизации, плюрализма образовани€, народности и национального характера образовани€, регионализации, гуманитаризации, дифференциации образовани€ и его развивающего характера, непрерывности образовани€. Ќесмотр€ на значительные усили€ теоретиков и практиков в подготовке и проведении реформы общего и профессионального образовани€ на деле произошло торможение реформационного процесса. »звестный перелом произошел с распадом ———– и началом обретени€ –оссией независимого статуса. «ƒорыночный» период реализации реформы был св€зан с прин€тием «ѕрограммы стабилизации и развити€ российского образовани€ в переходный период» (1991), в которой значительное место было отведено перестройке профессионального образовани€. —татус начального и среднего профессионального образовани€ был закреплен законом –оссийской ‘едерации «ќб образовании» (1992). ”же в этот период отмечалось, что оно существенно отстает от потребностей вход€щей в рынок экономики, чрезмерно огосударствлено, унифицировано и централизовано и мало св€зано с запросами регионов и реальным рынком труда, не имеет современной материально-технической базы. ¬озможность будущих структурных изменений показало создание и научное обоснование де€тельности инновационных типов профшколы – выс-ших профессиональных училищ, технических и профессиональных лицеев и колледжей, образовательных комплексов «школа – ѕ“”», «ѕ“” – техникум», «ѕ“” – вуз», фермерских школ и др. ќднако они не получили широкого развити€.

¬хождение –оссии в полосу радикальных социально-экономических преобразований в начале 90-х гг. породило нар€ду с вступлением в рыночные отношени€ р€д негативных €влений в сфере экономики, производства и социальных гарантий – спад производства и закрытие убыточных предпри€тий, сокращение рабочих кадров, по€вление безработицы и др. Ёто не могло не отразитьс€ на развитии профшколы , привело к ликвидации института базовых предпри€тий, ухудшению финансировани€ и материально-технического обеспечени€, сокращению сети и контингентов учащихс€ и т.п. ѕод давлением экономической ситуации реформирование профессионального образовани€ шло стихийно, обгон€€ возможности научного анализа и прогнозировани€. —тало очевидно, что в услови€х рынка социальные и экономические функции профессионального образовани€ вступают в противоречи€. ¬озникла необходимость прин€ти€ социально-политических решений, создани€ правовых механизмов социальной защиты и научного обосновани€ путей развити€ профессионального образовани€ в услови€х рыночной экономики.

”чеными в эти годы был осуществлен критический анализ исторического опыта развити€ профессиональной школы –оссии, вы€влены общемировые и национальные тенденции развити€ системы подготовки рабочих кадров, предложены концептуальные подходы к вопросам создани€ разноуровневой и многотипной, с разными сроками обучени€ современной системы подготовки рабочих, отвечающей как запросам личности и общества, так и потребност€м рыночной экономики, многоканального финансировани€ профессиональной подготовки, разумного сочетани€ федерального, регионального и муниципального начал в развитии и управлении профессиональным образованием, предложны новые образовательные стандарты профессионального образовани€ и программно-методические материалы, обеспечивающие их выполнение (—.я. Ѕатышев, ј.ѕ. Ѕел€ева, ≈.√. ќсовский, ¬.¬. Ўапкин, —.ј. Ўапоринский и др.).

Ћит.: ќчерки истории профессионально-технического образовани€ в ———–. – ћ., 1981; Ѕатышев —.я. ѕодготовка рабочих профессионалов. – ћ., 1995; Ѕатышев —.я. ѕодготовка рабочих широкого профил€. – ћ., 1993; Ѕатышев —.я. Ѕлочно-модульное обучение. – ћ., 1997.

≈.√.ќсовский


»——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ¬ ќЅЋј—“» ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я – научно-познавательна€ де€тельность, в процессе которой решаютс€ научно-теоретические и эмпирические задачи. ќна совершаетс€ с помощью совместной де€тельности отдельных ученых, преподавателей и мастеров производственного обучени€, мастеров-наставников, руководителей учебных заведений, предпри€тий, цехов, общественных организаций, заинтересованных в проблематике и результатах исследований.

¬ педагогической науке «профессиональное образование» как объект €вл€етс€ сложным комплексным, многоаспектным феноменом, что вызывает необходимость проведени€ исследовани€ на основе международного взаимодействи€ ученых различных областей научного знани€ (философов, социологов, экономистов, педагогов, психологов, инженеров и др.). ¬ св€зи с этим комплексный и интегративно-дифференцированный подходы €вл€ютс€ методологической стратегией исследовани€ профессионального образовани€. –еализаци€ этих подходов основана на всеобщей св€зи €влений, об€зательности всестороннего изучени€ исследуемого объекта, требовани€х междисциплинарности, взаимодействи€ различных форм интеграции и дифференциации.

Ќаучно-познавательна€ де€тельность требует вы€влени€ того, где и как при решении поставленной проблемы необходимо использовать знани€ в области различных наук, в какие типы зависимостей они могут вступать, решение каких познавательных задач обеспечивает кажда€ из них.

ќсновными требовани€ми комплексного подхода к исследованию €вл€ютс€: выработка единых и приемлемых дл€ участников исследовани€ исходных представлений об объекте ис-следовани€; выделение базовой дисциплины; проведение исследовани€ по всему фронту научного поиска взаимообусловленно и взаимосв€занно; организаци€ исследовани€ на основе общей и частной методик; согласование учеными различных областей научного знани€ задач, методов и результатов исследовани€; единство цели научно-исследовательской работы.

ќрганизационной основой единства исследовательского поиска, его теоретико-методологической базой €вл€етс€ целева€ комплексна€ программа, интегрирующа€ де€тельность научных коллективов и отдельных исследователей, начина€ от построени€ цели и конча€ ее реализацией.

ѕрограмма содержит разделы: обоснование актуальности исследовани€; его цели и задачи; основные этапы; планируемый выход научной продукции, включа€ методические рекомендации и разработки, подлежащие внедрению; состав участников исследовани€; описание экспериментальной базы; графики выполнени€ и финансировани€ работ.

Ќар€ду с комплексным широко используетс€ системный подход, который имеет свою структуру (взаимосв€зь элементов), параметры (границы про€влений), функции. —истема профессионально-технического образовани€ представл€ет совокупность элементов, которые наход€тс€ во взаимодействии между собой; ее функционирование определ€етс€ образовательной политикой на данном этапе развити€ общества.

Ќаучно-исследовательска€ де€тельность имеет свою логику: определение противоречий в исследуемом процессе, €влении, системе; выдвижение цели, постановки проблемы; выбор стратегии научного исследовани€; выдвижение задач, гипотезы; разработка методологии, программы, методик исследовани€ и критериев; определение экспериментальной базы; сбор и обработка научных фактов; формулирование научных результатов и внедрение их в практику. ¬ каждом конкретном исследовании логическа€ структура может наполн€тьс€ новыми элементами.

Ћит.:  раткий толковый словарь по профессиональному образованию / ѕод общ. ред. ј.ѕ. Ѕел€евой. – —ѕб.; Ѕохум, 1994.

»——Ћ≈ƒќ¬ј“≈Ћ№— »… ћ≈“ќƒ ќЅ”„≈Ќ»я – организаци€ поисковой, познавательной де€тельности учащихс€ путем постановки педагогом познавательных и практических задач, требующих самосто€тельного творческого решени€. —ущность ».м.о. обусловлена его функци€ми. ќн организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познани€ в процессе де€тельности по их поиску, €вл€етс€ условием формировани€ интереса, потребности в творческой де€тельности, в самообразовании.

»деи ».м.о. по€вились в педагогике в последней трети XIX в. Ѕиолог ј.я. √ерд, историк ћ.ћ. —тасюлевич в –оссии, химик –.Ё. јрмстронг, естествоиспытатель “. √ексли в ¬еликобритании сформулировали общую идею метода, называющегос€ у разных педагогов эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков, естественнонаучным, исследовательским принципом, подходом и т.д. ѕроника€ в практику обучени€, ».м.о. способствовал ликвидации системы заучивани€ учебного материала, формированию готовности к самосто€тельной умственной де€тельности школьников, создавал в школе атмосферу увлеченности учением, доставл€л учащимс€ радость самосто€тельного поиска и открыти€. ќтсутствие достаточной теоретической фазы привело к одностороннему развитию ».м.о., признанию его подчас единственным универсальным методом обучени€ в 20-х гг. ћногие ошибки проистекали от некритичного применени€ метода проектов, комплексной системы обучени€ и др. ”влека€сь внешней активностью учащихс€, педагоги упускали из виду активность их мысли, преувеличивалось значение индукции в усвоении знаний, не удел€лось внимани€ усвоению теории, формированию системы обобщенных пон€тий.  райние увлечени€ ».м.о. были устранены в 1931–1932 гг., но, вопреки научным рекомендаци€м о целесообразности сохранени€ ».м.о., привели к замене его в практике школы методами информационного изложени€ материала учителем и репродуктивной де€тельности учащихс€.

¬ конце 50-х гг. усилилось внимание исследователей к активизации познавательной де€тельности учащихс€ (Ѕ.ѕ. ≈сипов, ћ.ј. ƒанилов, ћ.Ќ. —каткин), в начале 60-х гг. иде€ ».м.о. была восстановлена и получила дальнейшее развитие. ѕри реализации ».м.о. у учащихс€ формируютс€ такие элементы творческой де€тельности, как самосто€тельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, вы€вление новой функции и структуры объекта, самосто€тельное комбинирование из известных способов де€тельности нового, альтернативный подход к поиску решени€ проблемы. ”казанные процедуры творческой де€тельности про€вл€ютс€ при решении задач, предполагающих поиск нестереотипного способа решени€. Ёто могут быть краткие текстовые задачи, вопросы, предполагающие наличие у учеников некоторого исходного фонда знаний и умений; исследование более или менее длительного характера в лаборатории, на школьных гео- и биоплощадках, агроучастке и т.д.; постановка задачи дл€ ее решени€ на основе изложени€ учител€, текста учебника, дополнительной литературы и т.д. ¬ажное значение ».м. имеет в трудовом обучении.

Ѕольшинство исследовательских заданий в школе – небольшие поисковые задачи, требующие, однако, всех (или большинства) этапов исследовани€: наблюдени€ и изучени€ фактов и €влений; постановки задачи (вы€влени€ непон€тных €влений, подлежащих исследованию); выдвижени€ гипотез; построени€ и осуществлени€ плана; вы€влени€ св€зей изучаемого €влени€ с другими; решени€, его объ€снени€ и проверки; выводов о возможном и необходимом применении полученных знаний. ».м. способствует достижению оптимальных результатов обучени€ при построении в рамках учебного предмета системы задач, при пропедевтической подготовке к их решению, обеспечении психологического климата, благопри€тствующего творчеству. ќднако ».м. не охватывает весь процесс обучени€. ”ченик не может и не должен усваивать весь объем знаний только путем личного исследовани€ и открыти€ новых дл€ себ€ законов, правил и т.д., поскольку самосто€тельное исследование требует больше времени, чем воспри€тие объ€снени€ учител€. ƒл€ практической реализации ».м. в обучении необходимо разработать систему задач, котора€ должна включать основные типы проблем, например по экономической географии задачи определени€ взаимосв€зей между элементами географии среды и отрасл€ми хоз€йства, вли€ни€ технико-экономических особенностей производства на принципы его размещени€ и др.

—истема задач должна включать важные и доступные дл€ общего образовани€ методы науки и рационализаторской де€тельности. — точки зрени€ методики учебного предмета система задач должна быть построена с учетом таких признаков, как содержание, способы решени€, повтор€емость типов, их сочетаний и св€зь с предметным содержанием, доступность дл€ данного возраста. ‘ормы заданий при ».м.о. различны. Ёто или задани€, поддающиес€ быстрому решению в классе и дома, или задани€, требующие целого урока, домашние задани€ на определенный срок. ѕри затруднени€х в выполнении исследовательских заданий учащимс€ оказываетс€ помощь, но так, чтобы проблемность задачи сохран€лась. Ќапример, введением дополнительных данных сужают поле поиска решени€, дают сходную, но более легкую задачу, член€т трудную задачу на 2–3 подзадачи и т.д. ¬се подобные виды помощи в решении задач преобразуют ».м.о. в эвристический метод (частично-поисковый). —амосто€тельное решение задач предполагает формирование у учащихс€ таких поисковых навыков, как соотнесение данных услови€ задачи и каждого шага поиска между собой и с вопросом задачи, доказательность каждого суждени€ и операции, проверка полноты и достаточности доказательства и решени€, соотнесение результата решени€ с вопросом задачи. ¬ажную роль в применении ».м. играет индивидуализаци€ обучени€ путем регулировани€ сложности и типов задач.

».м. применим на всех ступен€х обучени€ с учетом возрастных возможностей и подготовки учащихс€. ¬ гуманитарных предметах ».м.о. примен€етс€ в трех направлени€х: включение элементов поиска во все задани€ учащихс€ (работа над докладами, картами, статистическими таблицами, анализ художественных произведений, участие в археологических раскопках и т.д.); раскрытие учителем познавательного процесса, осуществл€емого при доказательстве того или иного положени€, организаци€ целостного исследовани€, осуществл€емого учащимис€ самосто€тельно, но под руководством и наблюдением учител€ (доклады, сообщени€, проекты, основанные на самосто€тельном поиске, анализе, обобщении фактов). ѕри обучении естественным наукам ».м. реализуетс€ через систему экспериментальных работ, дл€ которой характерно, с одной стороны, постепенное усложнение содержани€ познавательных задач, с другой – увеличение степени самосто€тельности учащихс€ в их решении. ѕервые, посильные дл€ учащихс€ элементы исследовани€, как правило, св€заны с наблюдени€ми различных €влений, растительных и животных организмов с целью установлени€ некоторых фактов, необходимых дл€ первоначальных обобщений. Ѕолее сложные исследовательские работы предполагают решение познавательных задач путем постановки и проведени€ опытов, сопровождаемых выдвижением гипотез.

Ћит.: –айков Ѕ.≈. »сследовательский метод в педагогической работе. – Ћ., 1924; –айков Ѕ.≈. ѕути и методы натуралистического просвещени€. – ћ., 1960; —в€зь обучени€ в восьмилетней школе с жизнью / ѕод ред. Ё.». ћоносзона и ћ.Ќ. —каткина. – ћ., 1962; »ванкова Ќ.¬. »сследовательский метод в обучении. – –остов-на-ƒону, 1969; Ћернер ».я. ƒидактические основы методов обучени€. – ћ., 1981; ƒидактика средней школы / ѕод ред. ћ.Ќ. —каткина. – ћ., 1982.

».я. Ћернер


»Ў»ћќ¬ј «л€йха »смагиловна – мастер производственного обучени€ ћеханического лице€ г. »жевска; заслуженный работник народного образовани€ ”дмуртской –еспублики; отличник профессионально-технического образовани€ –—‘—–.

— 1970 г. »шимова «.». работает в системе профтехобразовани€ мастером производственного обучени€; специалист высшей квалификационной категории.

÷ель ее работы: развить интерес к профессии и помочь обрести учащимс€ мастерство. ќсобенность ее системы – обнаружить незнание, неготовность ученика к уроку или практическому заданию. ƒл€ нее главное – дать возможность ученику показать, на что он способен.

≈е уроки всегда разнообразны. Ёто деловые игры, конкурсы, бинарные уроки, соревновани€, тестовые задани€, проблемные ситуации, использование технических средств обучени€.

Ќачина€ с I курса, станочники широкого профил€ получают задани€ на подготовку дипломной работы. »шимова «.». знакомит их с объемом дипломной работы, ее направленностью. Ќа II курсе учащиес€ выполн€ют курсовую работу, котора€ составл€ет основную часть диплома. »шимова «.». использует на практике опережающие задани€ не только по дипломной работе, но и при изготовлении сложных видов изделий. Ќа III курсе учащиес€ уход€т на производственную практику. «адача мастера – оказать помощь учащимс€ в выполнении производственного задани€, в решении возникающих проблем.

»шимова «.». – целеустремленный, требовательный к себе и к своим ученикам педагог. ќна всегда в поисках новых методов, которые стараетс€ применить в своей работе.


 

   Rambler's Top100

© 2005 - ј.ћ.Ќовиков