www.anovikov.ru

Сайт академика РАО Новикова А.М.

 

Энциклопедия профессионального образования под ред. С.Я. Батышева

Буква Д

 

ДАВЫДОВ Василий Васильевич
ДАЛЬТОН-ПЛАН
ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ
ДВИГАТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
ДВИЖЕНИЯ (НЕПРОИЗВОЛЬНЫЕ И ПРОИЗВОЛЬНЫЕ)
ДВОЙНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫЙ ЧЛЕН
ДЕКАБРИСТЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ДЕКАН
ДЕКАНАТ
«ДЕКЛАРАЦИЯ О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В РСФСР»
ДЕЛЛА-ВОС Виктор Карлович
ДЕЛОВАЯ ИГРА
ДЕМИНА Лидия Алексеевна
ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЕМОКРАТИЯ
ДЕМОНСТРАЦИЯ НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ
ДЕНЬ ОТКРЫТЫХ ДВЕРЕЙ
«ДЕРЕВО ЦЕЛЕЙ»
ДЕРMЕР Борис Викторович
ДЕТСКИЙ ТРУД
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ДЖАНДАРОВ Анатолий Бесланович
ДЖИЛБРЕТ [Гилбрет] (Gilbreth) Френк Бьюнкер
ДИАГНОСТИКА (ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ) КАЧЕСТВА ПРОИЗВОДСТВЕHHОГО ОБУЧЕНИЯ
ДИАГНОСТИКА ТЕХНИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
ДИАЛЕКТИКА
ДИАПАЗОН РУКОВОДСТВА
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
ДИДАКТИКА
ДИДАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ
ДИЛЕММА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
ДИЛЕТАНТИЗМ
ДИНАМИЧЕСКАЯ РАБОТА
ДИНАМИЧЕСКИЙ СТЕРЕОТИП
ДИПЛОМ
ДИПЛОМИРОВАННЫЙ РАБОЧИЙ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ДИПЛОМНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ
ДИРЕКТОР
ДИСКРИМИНАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
ДИСКУССИЯ
ДИССЕРТАЦИЯ
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ДИСЦИПЛИНА ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД
ДЛИТЕЛЬНАЯ БЕЗРАБОТИЦА
ДНЕПРОВ Эдуард Дмитриевич
ДОБРОВОЛЬНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
ДОВЖКО Федор Евдокимович
ДОГМА, ДОГМАТИЗМ
ДОГМАТИЗМ В ОБРАЗОВАНИИ
ДОГОВОР
ДОГОВОР КОЛЛЕКТИВНЫЙ
ДОГОВОР О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
ДОГОВОР ХОЗЯЙСТВЕННЫЙ
ДОДОНОВ Владимир Иванович
ДОКАЗАТЕЛЬСТВО
ДОКЛАД
ДОКТОРАНТУРА
ДОКУМЕНТАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
ДОЛГОВА Раиса Федоровна
ДОМАШНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ДОМАШНИЙ НАСТАВНИК, ДОМАШНИЙ УЧИТЕЛЬ
ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ РАБОЧЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ РЕМЕСЛЕННЫЕ КЛАССЫ И КУРСЫ ПРИ УЕЗДНЫХ УЧИЛИЩАХ
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ
ДОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
ДОРОФЕЕВА Лидия Андреевна
ДОСТУПНОСТЬ И ПОСИЛЬНОСТЬ
ДОЦЕНТ
ДУБИНИНА Елена Ивановна
ДУМЧЕНКО Николай Ильич
ДУХОВНАЯ ЖИЗНЬ
ДЬЯЧКОВ Павел Андреевич




ДАВЫДОВ Василий Васильевич (31 августа 1930 г. – 19 марта 1998 г.) в 1953 г. окончил психологическое отделение философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова по специальности «психология». Давыдов В.В. – Заслуженный деятель науки РФ, действительный член Российской Академии образования (учредитель), почетный член Национальной Академии образования США, президент Международной ассоциации «Развивающее обучение», доктор психологических наук, профессор. С 1956 г. работал в учреждениях Академии педагогических наук РСФСР и СССР (редактор издательства, заведующий лабораторией, директор НИИ общей и педагогической психологии, вице-президент), с 1992 г. – вице-президент РАО.

Давыдов В.В. – видный организатор российской психолого-педагогической науки, талантливый ученый, чьи фундаментальные теоретические исследования содержания учебной деятельности, ее связи с развитием сознания, личности и способностей школьников широко известны научной общественности. Созданная им теория развивающего обучения является уникальным образцом многоуровневости и полноты психолого-педагогической работы, построенной от уровня философско-методологического обоснования общей теории психического развития и теории развития отдельных психических структур вплоть до уровня конкретных педагогических технологий, формирующих у школьников соответствующие психологические новообразования. В настоящее время около 10% школ страны плодотворно работают по системе развивающего обучения.

Давыдов В.В. создал развернутую логико-психологическую теорию о двух основных типах сознания и мышления человека – рассудочно-эмпирическом и разумно-теоретическом. Разработал теорию учебной деятельности, опирающуюся на понятие содержательного обобщения. На основе этой теории созданы конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим учебным предметам. Их практическое использование способствует эффективному формированию у школьников учебной деятельности, развитию у них теоретического сознания и мышления, формированию личности.

По руководством Давыдова В.В. защищено 30 кандидатских и докторских диссертаций; он автор более 200 печатных работ.

За успехи в научной, научно-организационной и учебно-воспитательной работе награжден медалями «За трудовую доблесть», «За доблестный труд», им. К.Д. Ушинского.

Соч.: Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). – М., 1972; Проблемы развивающего обучения. – М., 1986; О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // В сб.: Деятельность: теории, методология, проблемы. – М., 1990; Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992; Математика: Учебник для 1 класса. – М., 1994. – (В соавт.); Математика: Учебник для 2 класса. – М., 1995. – (В соавт.); Обучение математике. Методическое пособие. 2 класс трехлетней начальной школы. – М., 1995. – (В соавт.); Математика: Учебник для 3 класса. – М., 1996. – (В соавт.); Математика. Методическое пособие. 3 класс. – М., 1996. – (В соавт.); Теория развивающего обучения. – М., 1996.

ДАЛЬТОН-ПЛАН (Dalton-Plan) – система индивидуализированного обучения. Возникла в начале XX в. Наименование получила по г. Дол-тон (штат Массачусетс, США). Автор Д.-п. – Е. Паркхерст. При организации работы по Д.-п. учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода как в выборе занятий, очередности изучения различных учебных предметов, так и в использовании своего рабочего времени. Годовой объем учебного материала разбивался на месячные разделы – «подряды», которые, в свою очередь, подразделялись на ежедневные задания. В начале учебного года каждый ученик заключал с педагогом договор («контракт») о самостоятельной проработке определенного задания в намеченное время. Учебные программы по предметам содержали методические указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с различными источниками и пособиями. Учащиеся работали в отдельных предметных кабинетах-лабораториях (отсюда и другое название Д.-п. – «лабораторный план»), где могли получить консультацию педагога – специалиста по данному предмету. Особое внимание уделялось учету работы учащихся, осуществляемому при помощи сложной системы учетных карточек, где отмечался ход выполнения месячных заданий как каждым учеником, так и отдельными классами. Разделение учащихся по классам сохранялось, однако использовалось для решения обособленных от основного учебного процесса организационных и учебно-воспитательных задач.

Д.-п. позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, приучая их к самостоятельности, развивал инициативу, побуждал к поиску рациональных методов работы и вырабатывал чувство ответственности за выполнение заданий в соответствии с принятыми на себя обязательствами.

В 20-е гг. в советской школе предпринимались попытки модифицировать Д.-п.: преодолеть его крайнюю индивидуалистичность; сочетая его с методом проектов, связать с коллективной работой учащихся. Эти попытки нашли выражение в форме так называемого бригадно-лабораторного метода. Элементы Д.-п., например использование учебных «контрактов», сохранились в практике ряда школ США.

Лит.: Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану // Пер. с англ. – M., 1924; Дьюи Дж. Дальтонский лабораторный план, пер. с англ. – M., 1923; Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки / Под ред. С.В. Иванова и Н.И. Иорданского. – М., 1930; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982; Куписевич Ч. Основы общей дидактики // Пер. с польск. – М., 1986.

М.В. Кларин


ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ – суммарное число движений (локомаций) человека за определенний отрезок времени (час, сутки). Обычно нормируется суточное число движений (шагов).

Д.а. регулируется организмом, является биологической потребностью (кинезофилия) и зависит от пола и возраста человека. Так, мальчики 8–9 лет за сутки делают 21 С 0,5 тыс. шагов, 10–11-летние – 24 С 0,5 тыс., а 14–15-летние – 28,7 тыс. шагов. Объем выполненной работы при этом равен в 8–9 лет 57.750 кгм/сут, в 14–15 лет – 150.200 кгм/сут. Девочки отстают от мальчиков лишь в 14–15 лет: среднесуточное число шагов у них меньше, чем у юношей того же вазраста, на 4,9 тыс., объем работы – на 22.100 кгм/сут.

Возрастные особенности двигательной активности являются научной основой для нормирования нагрузок при организации физического воспитания детей и подростков.

Не всякий объем Д.а. благоприятно влияет на функциональное состояние организма, на здоровье. Различают оптимальную Д.а. (между минимально необходимым и максимально допустимым уровнями суточной Д.а.), недостаточную Д.а. – гипокинезию (гиподинамию) и чрезмерную Д.а. – гиперкинезию (гипердинамию). Двигательная активность, являясь незаменимым фактором жизнедеятельности человека, оказывает оздоровительное влияние только в диапазоне оптимальных величин.

Гипокинезия. Причины: малоподвижный образ жизни как следствие научно-технической революции; учебная перегрузка, негативное отношение к физической культуре, хронические заболевания и др.

Последствия: первоначально – перестройка организма на новый (более низкий) уровень функционирования, отрицательно сказывающаяся в экстремальных условиях, когда необходимо мобилизовать резервные возможности организма; затем – возможность возникновения предпатологического состояния, которое характеризуется снижением общей неспецифической резистентности (сопротивляемости) организма, быстрым утомлением при выполнении физических нагрузок, отставанием в развитии двигательных качеств, изменениями в физическом развитии (ожирение); в отдельных случаях возникает заболевание (гипокинезическая болезнь), характеризующееся комплексом расстройств (астенический синдром, нарушение регуляции артериального давления и ритма сердечных сокращений, недостатки в деятельности ЦНС и обмене веществ).

Предупреждение гипокинезии: строгое выполнение гигиенических рекомендаций по режиму дня, сокращение статического компонента при организации учебных занятий; увеличение динамического компонента в основных формах физического воспитания, трудового обучения и профессиональной подготовки; внедрение внеурочных форм физического воспитания (утренняя зарядка, физкультминутки и физкультпаузы во время занятий, динамические паузы между уроками, подвижные игры на переменах, производственная гимнастика и др.); привлечение к занятиям в спортивных секциях; пропаганда активного образа жизни, физического воспитания в семье; воспитание у детей и подростков положительного отношения к занятиям физической культурой.

Гиперкинезия. Причины: форсирование спортивной подготовки. Конечным итогом гиперкинезии в стадии «истощения» является нарушение гормональнаго регулирования, что приводит к снижению резистентности (сопротивляемости) организма, облегчает возникновение воспалительных процессов, к учащению простудных заболеваний, в отдельных случаях – к неблагоприятным изменениям в работе сердечно-сосудистой системы.

Предупреждение гиперкинезии – в правильной организации занятий физического воспитания и спорта, в соответствии с возрастно-половыми функциональными возможностями организма человека, особенно – детей и подростков.

Гигиеническая норма двигательной активности – количественная величина Д.а., полностью удовлетворяющая биологическую потребность организма в разнообразных движениях и способствующая укреплению здоровья. В таблице приводятся гигиенические нормы суточной двигательной активности в детском и подростковом возрасте (Сухарев А.Г., 1983).

@8 =


@Z_TBL_BEG = COLUMNS(4), DIMENSION(IN), COLWIDTHS(.47,E1,E1,E1), HGUTTER(.056), VGUTTER(.056), BOX(Z_DOUBLE), HGRID(Z_SINGLE), VGRID(Z_SINGLE), KEEP(OFF)


@Z_TBL_BODY = CT-8-M, TABLE TEXT, CT-8-M, CT-8-M


Возрастно-половая группа, +, Локомоции,, тыс. шагов, Продолжительность двигательного компонента,, часы

@Z_TBL_BODY = TABLE TEXT, TABLE TEXT, TABLE TEXT, TABLE TEXT


3–4 года, +, 9–12, 5,5–6,0

5–6 лет, +, 11–15, 5,0–5,5

7–10 лет, +, 15–20, 4,0–5,0

11–14 лет, +, 18–25, 3,5–4,5

15–17 лет, юноши, 25–30, 3,0–4,0

^, девушки, 20–25, 3,0–4,5

@Z_TBL_END =

@4 =

Нормы Д.а. (число локомоций) нарастают с возрастом. Однако следует учесть, что у юношей и девушек (15–17 лет) естественные локомоции (шаги-ходьба) могут заменяться другими движениями, которые выполняются в процессе трудовой и спортивной деятельности. Продолжительность же двигательного компонента с возрастом наоборот уменьшается и свидетельствует при заданном объеме движений об увеличении их интенсивности в старших возрастных группах.

Непременными условиями рационально построенного двигательного режима являются неравномерность распределения Д.а. в течение суток и качественное разнообразие движений. Наибольшее число движений следует выполнять в периоды с 9 до 12 и с 15 до 18 ч. – в соответствии с суточными биологическими ритмами. Колебания суточной Д.а. на протяжении учебной недели и учебного года не должны выходить за пределы гигиенической нормы.

Лит.: А.Г. Сухарев. Гигиена физического воспитания // Гигиена детей и подростков / Под ред. акад. АМН СССР Г.Н. Сердюковской и проф. А.Г. Сухарева. – М., 1986.

Л.А. Леонова


ДВИГАТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ – совокупность процессов запоминания, сохранения в опыте и воспроизведения или узнавания человеком признаков своих движений, целостных движений и их сложных последовательностей, комплексов. Например, учащийся, овладевающий профессией слесаря или столяра, может хорошо или плохо помнить оптимальные усилия при работе с ручными инструментами, разными обрабатываемыми материалами; подобным же образом можно хорошо или плохо помнить движения по управлению машинами, станками, спортивные упражнения, танцевальные движения. Д.п. – один из видов памяти, выделяемых по признаку запоминаемого материала. В связи с обучением общеобразовательным предметам часто выделяют только образную (зрительную, слуховую), словесно-логическую и иногда эмоциональную (запоминание эмоциональных переживаний) память. Но в связи с задачами обучения разнообразным профессиям такая группировка видов памяти недостаточна. Следует важное значение придавать индивидуальным особенностям и общим закономерностям уже упоминавшейся Д.п., а также обонятельной, вкусовой (эти виды памяти профессионально важны, например, для кулинаров, товароведов пищевых продуктов и многих других специалистов; см. Обоняние), памяти на кожно-осязательные впечатления (их важно удерживать в памяти и четко различать во многих профессиях ручного труда; см. Осязание). Для саморегуляции рабочих (функциональных) состояний человека в процессе труда важна также особая память человека на состояния своей телесности и психики. Все эти виды профессионально важной памяти, включая и Д.п., пока еще недостаточно систематично изучены в психологии. Вопросы Д.п. наиболее разработаны в психологии спорта (см. Память).

Лит.: Девишвили В.М. Методы изучения движений человека. – М., 1979; Мартемьянова Г.И. Запоминание трудовых движений при различных видах обратной связи: Автореф. дис. канд. наук. – М., 1988; Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – М., 1990; Психология: Учебник для институтов физической культуры / Под ред. В.М. Мельникова. – М., 1987.

Е.А. Климов


ДВИЖЕНИЯ (НЕПРОИЗВОЛЬНЫЕ И ПРОИЗВОЛЬНЫЕ) – собирательный термин для обозначения очень широкой области форм приспособления человека к разным составляющим среды и воздействия на них.

Понятие движения является фундаментальной категорией философии, применяемой для обозначения атрибутивного (неотъемлемого) признака существования мира. Движения того или иного рода свойственны растениям, животным и человеку. Далее пойдет речь только о движениях человека.

Среди двигательных функций человека можно различать статические (например, умение принять и удерживать рабочую позу, владение «хваткой» инструмента), локомоторные (перемещение в пространстве своего тела, средств, предметов труда, инструментов), коммуникативно-выразительные (движения органов речи, мимика, жесты, позы, ориентированные на оптимизацию общения, делового взаимодействия людей в соответствии с социальными, профессиональными нормами; разного рода варианты сценического движения), настроечно-исследовательские (поисковые, обследующие движения глаз; повороты головы в сторону внешнего звукового или обонятельного воздействия; ощупывание поверхностей; движения языка при анализе, скажем, дегустатором вкусового достоинства пищевых продуктов и т.п.). Движения любой разновидности могут в тех или иных видах труда оказаться «рабочими» и профессионально значимыми. Особое значение как в психическом в развитии, так и в деловом функционировании человека во многих профессиях имеют рабочие движения рук (как исполнительные, так и направленные на ориентировку в свойствах той или иной предметной реальности).

Звенья так называемого опорно-двигательного аппарата, или двигательной системы человека, имеют много степеней свободы (достаточно сказать, что, например, указательный палец может оказаться в любой точке той части сферы, которая ограничена пределами досягаемости руки). Поэтому управление движениями человека не может осуществляться просто за счет внешних опор и ограничений (подобно, скажем, разного рода «направляющим», «рельсам», «лоткам», «ограничителям» и другим устройствам, применяемым в механической технике). Управление движениями человека осуществляется в основном посредством сложных субъективных образов, специальных «субъективных программ», отображающих как внешнюю обстановку, так и текущие фазы исполнения движений, а также общее состояние человека как субъекта активности. Эти субъективные образы, или программы, основывающиеся на данных органов чувств, опыте и замыслах человека, складываются в процессе освоения двигательных умений и навыков (и поэтому, кстати, рабочие движения в любом, казалось бы «ручном», труде никогда не представляют собой активность только лишь собственно опорно-двигательного аппарата, но оказываются синтезами исполнительно-двигательных и познавательных функций, включая и практическое мышление, иногда весьма изощренное – достаточно вспомнить хирурга, слесаря-инструментальщика, сборщика микроэлектронных приборов и т.п.).

На первых стадиях освоения двигательного навыка у учащегося максимально активизировано осознание текущей обстановки и преднамеренное (произвольное) выполнение даже отдельных элементов трудовых или учебно-производственных действий (например, в сознании начинающего учащегося-токаря в качестве отдельных самостоятельных и отчасти разрозненных задач выступают: «переместить суппорт к задней бабке», «вставить задний центр, предварительно протерев его посадочную часть», «выдвинуть пиноль на 100–120 мм и зажать ее рукояткой», «отвернуть крепежные болты резцедержателя...» и т.д. Можно указать еще более полудюжины действий, которые в сумме заканчиваются правильной установкой резца в резцедержателе; а после серии повторений учащийся оказывается в состоянии выполнить все необходимые движения слитно, «гладко», что называется, «не глядя» и даже переговариваясь с соседом; и все это для него теперь выступает как одна задача – «установить резец»).

По мере освоения двигательных навыков происходит как бы свертывание сознательного контроля движений и так называемая их автоматизация. Движения такого рода как бы теряют признак сознательности, преднамеренности, и их в этом случае называют постпроизвольными (послепроизвольными). Однако при необходимости человек может любую фазу двигательной активности опять сделать предметом сознательного контроля и преднамеренного (произвольного) изменения. Произвольными (корневое значение здесь «воля») называют движения сознательно целенаправленные, преднамеренные в отличие от таких, которые осуществляются невольно, неподотчетно, без контроля сознания. Примеры непроизвольных движений – оборонительные двигательные реакции, давно усвоенные реакции сохранения равновесия, мигание, выражения лица («обжег руку – рука отдернулась», «поскользнулся – выровнял позу, не успев подумать об этом», «обрадовался – улыбнулся» и пр.). Если двигательные навыки усваиваются без достаточного осознания, то многие хорошо и давно усвоенные движения, входящие в целостные их системы, могут оказаться неподотчетными настолько, что человек о них не только не думает, но даже и не умеет о них рассказать при желании. Известны случаи такого рода, когда, например, опытный мастер (кузнец ручной ковки) становится в тупик и не может не только рассказать, как он делает подкову, но даже не может показать свою работу в замедленном темпе (подобно той сказочной «сороконожке», которая не смогла сделать ни шагу, когда задумалась о том, как она переставляет свои ноги).

В процессе производственного обучения бывает важно делать некоторые плохо сознаваемые учащимися (неподотчетные, непроизвольные) составляющие рабочих движений предметом более ясного осознания. Для этого важно придумать какое-то средство, чтобы «опредметить» плохо сознаваемое внутреннее переживание. Например, мастер заметил, что учащиеся-столяры плохо осознают усилие при зажиме заготовки в тисках верстака (одни ребята зажимают ее слабо, и она вылетает при обработке; другие зажимают так, что мнут заготовку, деталь или даже ломают деревянный верстак). Мастер (Н.Н. Сачко) сделал динамометрическое устройство со стрелочным прибором-указателем. Теперь учащиеся смогли, прилагая разные усилия к рукоятке тисков, видеть по стрелке прибора объективную величину своего усилия и в связи с этим «прочувствовать» величину прилагаемых ими нормальных и ненормальных усилий. В результате все учащиеся быстро овладели правильным приемом зажима заготовки.

Непроизвольными, не поддающимися контролю могут быть некоторые двигательные симптомы нервно-психических заболеваний (навязчивые движения, тремор (дрожание), двигательное беспокойство, ступор (оцепенение), различные двигательные автоматизмы, апраксии разного рода – нарушения способности выполнять координированные движения, как, скажем, пользоваться ложкой, писать, поманить человека пальцем, управлять выражением своего лица и т.п.). Педагогу важно знать о существовании явлений подобного рода, чтобы не спутать некоторые болезненные проявления ученика с шалостью, недисциплинированностью и своевременно прибегнуть к компетенции врачей.

Лит.: Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. – М., 1995; Девишвили В.М. Методы изучения движений человека. – М., 1979; Девишвили В.М., Капран В.И., Лигачев В.И. Исследование субъекта трудовой деятельности с использованием ЭВМ. – М., 1985; Лабунская В.А. Невербальное поведение. – Ростов-на-Дону, 1986; Розе Н.А. Психомоторика взрослого человека. – Л., 1970.

Е.А. Климов


ДВОЙНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ – интегрированная подготовка специалиста, расширяющая области, функции, виды сопрягаемых полей разнородной профессиональной деятельности (инженерной, экономической, переводческой и др.), социокультурную базу и обеспечивающая его многофункциональность, мобильность, адаптивность.

Необходимость такой подготовки детерминируется:

изменением по мере усиления интегративных процессов в социальной и производственной сферах общества понятия «инженерная квалификация» и характера инженерной деятельности – движением их в функциональном плане от производственно-технологического моделирования к социально-управленческому, при котором инженерная деятельность выходит за классические рамки и смыкается с исследовательской, научно-технической, а также с социально-управленческой;

потребностью нечеткого рынка труда, неустойчивого баланса предложения и спроса на профессию, профессиональной миграции в универсализации профессиональных функций специалистов, в усилении профессиональной мобильности, гибкости специалиста;

противоречием между дисциплинарным характером учебной и межпредметным характером профессиональной деятельности.

Основная цель Д.к. – расширение профессиональной мобильности специалиста, формирование личности, готовой к жизнедеятельности в условиях технологического общества, развитие в субъекте образовательного процесса отношения к себе как цели самореализации, непрерывное становление и развитие, забота о месте, среде и окружающих людях, обозначаемые сократовско-платоновской категорией «эпистема». Д.к. строится на личностно центрированном образовании, при котором образовательные процесс и среда подчинены и инициируются интересами, действиями, намерениями, потребностями, способностями учащегося, и главное, – тем замыслом, который он формулирует и стремится реализовать средствами образования.

Подготовка специалистов Д.к. основана на системной интеграции, которая в контексте понимается как социально-экономическая, логико-методологическая, гносеологическая, аксеологическая, праксеологическая основа объединения разнородных элементов деятельности в целостную структуру, обладающую относительно обособленными и вместе с тем соподчиненными полями, появление которых обеспечивает продуктивность и устойчивость интеграционного процесса.

В результате интеграции достигается создание новых, актуальных для формирующегося рынка труда, естественно-технических (инженер-исследователь) и гуманитарно-технических (инженер-переводчик, менеджер) профилей и других интегрированных направлений подготовки специалистов.

А.М. Кочнев


ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ – отклонение от общепринятых норм. В широком смысле оно подразумевает любые поступки либо действия, которые не соответствуют: а) неписаным нормам, б) писаным нормам. В узком смысле «девиация» относится только к первому типу несоответствия, а второй тип получил название делинквентного поведения.

История социологической разработки проблем Д.п. начинается с Э. Дюркгейма. После него исследование Д.п. разворачивалось в рамках трех основных направлений: 1) теоретико-методологическое (М. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс); 2) междисциплинарное – соци-ологи и юристы (М. Хальбвакс, У. Томас, Ф. Знанецкий, а также представители теории конфликта Л. Козер, Р. Дарендорф), психоанализа и социальной этологии; 3) специальная социологическая теория, зародившаяся в недрах структурного функционализма (Т. Парсонс, Р. Мертон). Основной координирующий центр исследований в области Д.п. сегодня это Комитет социологии Д.п. и социального контроля, работающий в рамках Международной социологической ассоциации.

В России с конца 20-х до середины 50-х гг. исследования по Д.п. не проводились. В 60–80-е гг. этими вопросами занимались Я.И. Гилинский, В.С. Афанасьев, А. Габиани, Б.М. Левин, А. Лепс, Э. Раска, Ю. Саар и др. В научный обиход вошли термины «социология Д.п.» и «социология отклоняющегося поведения». Вслед за Р. Мертоном отечественные социологии признают наличие пяти типов поведенческих реакций: 1) подчинение, конформное поведение (принятие целей и средств); 2) инновация, реформизм (принятие целей, устранение средств); 3) ритуализм (неприятие целей, принятие средств); 4) ретритизм, уход (неприятие ни целей, ни средств); 5) мятеж (отказ от целей и средств с заменой их новыми целями и средствами). В строгом смысле отклоняющимися от нормы считаются второй, четвертый и пятый типы поведения.

Как известно, социальные нормы бывают двух типов: 1) писаные – формально зафиксированные в Конституции, Уголовном праве и других юридических законах, соблюдение которых гарантируется государством; 2) неписаные – неформальные нормы и правила поведения, соблюдение которых не гарантируется правовыми аспектами государства. Они закреплены лишь традициями, обычаями, этикетом, манерами, т.е. некоторыми конвенциями или молчаливыми договоренностями между людьми о том, что считать должным, правильным, приличествующим поведением. Нарушение формальных норм прежде всего подростками и молодежью, называется делинквентным (преступным) поведением, а нарушение неформальных норм – Д.п. (отклоняющимся).

Д.п. часто понимается в широком смысле и включает в себя делинквентное поведение. Поэтому изнасилование и убийство, наркомания и проституция включены в разряд Д.п. Его характерная черта – культурный релятивизм. Девиацию определяют как отклонение от групповых норм, которое влечет за собой осуждение, наказание (вплоть до тюремного заключения), изоляцию (вплоть до изгнания из страны) или лечение. Под группой следует понимать общество в целом либо большую социальную группу – политическую партию, правительство, верующих, социальный класс или слой, молодежь, женщин, пенсионеров и национальные меньшинства. Д.п., с точки зрения одной группы может считаться нормальным для другой. Непосещение церковеной службы – девиация с позиций неверующего человека.

Д.п. – всякое поведение, которое не согласуется с некоторыми стандартами. Социальным стандартом является социальная норма, которая говорит людям, как они должны себя вести. Определенная степень неподчинения нормам существует в любой социальной группе. Если несогласие с нормами наносит личный ущерб, оно наказывается обществом в меньшей степени или не наказывается вовсе, чем нарушение, приносящее коллективный вред. Если отклонение от нормы угрожает жизни человека, оно наказывается сильнее, нежели ущерб имуществу или общественному порядку. Д.п., наносящее большой материальный ущерб, реально угрожающее человеческой жизни или чести, либо ставящее под угрозу государственную безопасность, переходит в другую категорию поведения и квалифицируется как преступление.

Д.п. должно рассматриваться лишь с точки зрения степени выполнения и невыполнения установленных стандартов группы или сообщества. Одобряемое отклонение так или иначе вознаграждается, формы вознаграждения – денежные выплаты, наделение привилегиями, повышение статуса или престижа. Минимальные неодобряемые отклонения переносятся обществом спокойно, так как считаются случайным событием, которое может случиться со всяким человеком. Границы терпимости общества к отклонениям различны в разных культурах или в разных ситуациях в одной и той же культуре. Убийство человека в современном обществе расценивается как преступление, а в первобытном обществе оно являлось принесением жертвы богам. Нападение на человека и его убийство в современном обществе – преступление. Но защита от преступника, повлекшая смерть нападавшего, общественным мнением может быть расценена как героизм. Убийство соотечественника в мирное время жестоко карается, но убийство чужестранца, который в военное время считается врагом или захватчиком, вызывает почтение и приносит славу.

Особенно часто Д.п. наблюдается у подростков. Оно встречается здесь чаще, чем в других возрастных группах. Причины – социальная незрелость и физиологические особенности формирующегося организма. Проявляются они в стремлении испытать острые ощущения, любопытство, в недостаточной способности прогнозировать последствия своих действий, гипертрофированном стремлении быть независимым. Подросток часто не соответствует требованиям, которые предъявляет ему общество, он не готов к выполнению определенных социальных ролей в той мере, в какой ожидают от него окружающие. В свою очередь он считает, что не получает от общества того, на что вправе рассчитывать. Противоречие между биологической и социальной незрелостью подростков, с одной стороны, и требованиям общества – с другой, служит реальным источником девиации. Хотя большая часть людей большую часть времени ведет себя в согласии с законами, их нельзя считать абсолютно законопослушными, т.е. социальными конформистами. Так, при обследовании жителей Нью-Йорка 99% опрошенных признались в том, что они совершили один и более незаконных поступков, например, скрытно воровали в магазине, обманывали налогового инспектора или постового, не говоря уже о более невинных шалостях – опоздание на работу, переход улицы или курение в неположенных для этого местах. Полную картину Д.п. в конкретном обществе составить весьма трудно, поскольку полицейская статистика регистрирует незначительную часть происшествий.

Лит.: Кравченко А.И. Социология. Словарь: Учебное пособие для студентов вузов. – М., 1997.

ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫЙ ЧЛЕН академии наук (академик) – высшее академическое звание. Академики (действительные члены) Российской академии наук или соответствующих академий наук отраслевых, имеющих государственный статус, – это выдающиеся ученые, обогатившие науку трудами первостепенного значения. Избираются на конкурсной основе общим собранием соответствующей академии наук на вакантные места. По сложившейся традиции действительные члены Российской академии наук могут называться просто академиками, действительные члены отраслевых академий наук – с добавлением принадлежности к соответствующей академии, например, академик Российской академии образования.

ДЕКАБРИСТЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Большой вклад в развитие профессионального и общего образования первой половины XIX в. внесли декабристы, которые представляли наиболее образованную и демократически настроенную часть русского общества. Они рассматривали вопросы просвещения, воспитания, образования, обучения ремеслам в неразрывной связи с задачами будущих преобразований.

Важнейшей задачей декабристы считали распространение знаний в народе, пробуждение в нем сознания своих гражданских прав. Они считали, что в улучшении благосостояния народа большую роль, наряду с просвещением, играет квалифицированный труд, поэтому они придавали большое значение трудовому воспитанию учеников.

Педагогическая деятельность декабристов имеет глубокие корни и началась задолго до восстания, сразу после создания первых тайных обществ. Так, в 1818 г. в Петербурге будущими декабристами было создано «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения», которое было одной из первых общественных организаций передового учительства и деятелей педагогического и профессионального образования России. Организаторами общества были Ф. Глинка, Ф. Толстой, М. Новиков, С. Трубецкой. «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения», действовавшее до 1825 г., фактически являлось филиалом тайного «Союза благоденствия», открывало или помогало открывать школы для детей «низших чинов».

Идея создания школ «взаимного обучения», работавших по так называемой белл-ланкастерской системе, при которой педагоги учили школьников с помощью самих же школьников – старших учеников (мониторов), встретила одобрение декабристов, поскольку в России ощущался явный недостаток учителей, а в этих школах под руководством одного учителя обучалось до сотни и более учащихся.

Ланкастерские школы были предназначены для низших трудящихся классов, поэтому в школах давались только самые элементарные знания, в методике преобладало пассивное заучивание и повторение. В этих школах не могло идти речи о всестороннем развитии личности.

Стараясь преодолеть недостатки ланкастерского метода, декабристы значительно изменили и обогатили содержание взаимного обучения по сравнению с белл-ланкастерскими школами в Англии. Они вносили в теорию и практику обучения многие идеи И.Г. Песталоцци, например идею всестороннего развития личности (соединение общеобразовательных предметов с профессиональным обучением). В Швейцарию, к ученику и последователю И.Г. Песталоцци Ф.Э. Фелленбергу, ездил С.И. Кривцов, впоследствии ставший активным декабристом.

Многие видные декабристы занимались активной педагогической деятельностью в созданных в первой четверти XIX в. ланкастерских школах. В.Ф. Раевский возглавлял гарнизонную ланкастерскую школу для юнкеров и солдат в Кишиневе, начальниками таких же армейских школ были декабристы И.Г. Бурцов и К.А. Охотников. Две школы для солдат и юнкеров в Киеве открыл декабрист генерал М.Ф. Орлов. Декабрист П.Д. Черевин опубликовал работу о преподавании истории в школе и т.д.

В программном документе декабристов – «Русской правде» П.И. Пестель, наряду с такими кардинальными требованиями, как уничтожение самодержавия и крепостного права, установление республиканского строя и введение равноправия для всех граждан, выдвинул обширный план развития просвещения в России и подготовки учителей. Декабристы считали, что помимо грамоты, народ надо обучать какому-нибудь ремеслу. В уставе «Союза благоденствия» первая статья была целиком посвящена широкому образованию народа, путем открытия училищ, распространения книг, воспитания в народе любви к Родине.

После поражения восстания многие декабристы продолжали свою просветительскую и педагогическую работу в тюрьмах и в ссылке, считая это благородное дело шагом к будущему освобождению народа. Одни из них писали статьи по вопросам просвещения, учебники, другие преподавали ремесла, третьи являлись учредителями и руководителями школ.

Например, братья Николай и Михаил Бестужевы при организации казематской школы для детей служащих и мастеровых Петровского завода были инициаторами трудового обучения детей. Находясь в Петровском каземате, они наладили целый ряд мастерских для обучения детей. Декабристы Завалишин, Борисов, Оболенский и другие с большой радостью отдавали свою энергию, знания детям. При Петровском заводе, где в то время проживало более двух тысяч человек, была создана база для обучения молодежи ремеслам. Об этом говорил декабрист Д. Завалишин: «В каземате учреждались разные мастерские, где обучались ремеслам и мастерствам дети ссыльных и заводских служащих».

Среди декабристов нашлось немало людей, хорошо знавших ремесла. Например, Николай Бестужев был одновременно отличным слесарем, столяром, токарем, часовщиком, сапожником, ювелиром, оптиком, настройщиком фортепиано. И всем этим ремеслам он обучал петрозаводских ребятишек. Кстати, многие декабристы уже владели или овладели ремеслами в Петровском заводе. Эти навыки они впоследствии передали крестьянским детям.

В ссылке занимались педагогической работой такие декабристы, как братья Бестужевы, братья Беляевы, братья Крюковы, братья Кюхельбекеры, М.С. Лунин, М.И. Муравьев-Апостол, И.И. Пущин, Е.П. Оболенский, П.Н. Свистунов... Декабрист И.Д. Якушкин написал ряд учебников и учебных пособий. Он же в 1846 г. в г. Ялуторовске открыл первую в Сибири женскую школу, этому предшествовало основание в 1842 г. школы для мальчиков.

Якушкин Иван Дмитриевич был членом первых тайных обществ «Союза спасения», а затем Общества истинных и верных сынов Отечества.

В «Союз благоденствия» формально И.Д. Якушкин не вошел, но находился в курсе всей его деятельности и по-прежнему являлся сторонником борьбы против крепостничества и самодержавия.

14 декабря 1825 г. Ивана Дмитриевича Якушкина в Петербурге не было, так как он незадолго до восстания вместе с семьей отбыл в Москву.

Но из показаний Никиты Муравьева стало известно об участии Якушкина в совещании «Союза спасения» и намерении убить царя.

И.Д. Якушкин был отнесен Верховным уголовным судом в число «государственных преступников первого разряда», осужденных к «смертной казни отсечением головы». 10 июля 1826 г. смертная казнь ему была заменена 20-летней каторгой и последующей ссылкой на поселение.

24 декабря 1827 г. И.Д. Якушкин вместе с другими декабристами прибыл в Читу, где ему суждено было провести на каторжных работах около 8 лет до 14 декабря 1835 г. После каторги местом его жительства был назначен г. Ялуторовск, где Якушкин совместно с другими декабристами занялся делом просвещения народа.

Ялуторовск – маленький городок Тобольской губернии – был назначен местом ссылки многих видных деятелей декабрьского восстания: М.И. Муравьева-Апостола, И.И. Пущина, Е.П. Оболенского, Н.В. Басаргина и И.Д. Якушкина. Здесь так же как и в других населенных пунктах Сибири, декабристы столкнулись с поголовной неграмотностью крестьян и невежеством мещан. В это время во всей Западной Сибири было 32 школы, одна гимназия в Тобольске, два уездных училища в Тюмени и Ялуторовске.

Декабристы, имея педагогический опыт, по приезде в Ялуторовск начали учить грамоте всех, кого только возможно, но обучать на дому всех было нереально.

При поддержке местного общества и помощи своих друзей декабристов, поселенных в других местах Сибири, И.Д. Якушкин собрал необходимые средства для открытия школы. Ялуторовский купец И.П. Медведев пожертвовал для училища дом, который был поставлен во дворе соборной церкви и оборудован под школу.

В строительстве школы и подготовке к учебному году принимали активное участие все декабристы.

Механик-самоучка В.П. Росманов изготовил для занятий электрическую машину Бунзена, гигрометр, гальваническую батарею, настенные часы – пособия чрезвычайно редкие в то время. Благодаря этому ко времени открытия школа была очень хорошо оснащена технически, поэтому можно говорить не просто о профессиональном обучении, а о профессионально-техническом.

6 aвгуста 1842 г. состоялось торжественное открытие первой в Западной Сибири всесословной школы для мальчиков. Именовалась она Духовной, а в последствии получила название Приходской. Всего в школе было 9 отделений. Из одного отделения в другое переводили не по возрасту, а по способностям, так что некоторые ученики заканчивали школу в 3–4 года.

Число учеников сначала было невелико, а к концу года возросло до 42 человек. Через несколько лет в школе уже было более 200 учеников разных национальностей.

Для бедных учеников имелись пимы и полушубки, которые им раздавались с тем, чтобы они посещали школу. За теми, кто жил далеко от школы, посылалась лошадь, а после окончания уроков их развозили.

Обширная программа усваивалась детьми сравнительно легко благодаря сочетанию классно-урочной системы и системы взаимного обучения. Обучение ремеслам начиналось с первого года обучения и заканчивалось девятым, время на эти занятия год от года увеличивалось. Так же с первого класса начинались и практические занятия по технике и механике. Младшие ученики работали с приборами под руководством учителей, а по мере научения – самостоятельно. Зачастую просто невозможно определить, где заканчивались общеобразовательные предметы и начинались профессиональные, до такой степени все было переплетено и тесно связано между собой.

Школьники приобретали навыки, занимаясь каким-либо ремеслом или огородничеством, а иногда и тем и другим одновременно. На производственное обучение, как бы мы сказали сегодня, было отведено специальное время, и эти занятия считались такими же важными, если не более, как и все другие.

Кроме общеобразовательных предметов И.Д. Якушкин в своей школе преподавал механику, на изучение которой отводил 101 урок. Внимание к технике свидетельствует о том, что он отлично понимал нужды края и в какой-то степени стремился показать пример, чему необходимо обучать сибиряков, чтобы подготовить нужных для Сибири людей. Кроме того, элементарные знания механики и законов физики должны были облегчить крестьянским детям овладение тем или иным ремеслом, облегчить крестьянский труд. Также в Ялуторовске Иван Дмитриевич Якушкин с помощью ссыльных и своих учеников создал метеорологические приборы: пружинный термометр и ветромер.

Из воспоминаний современников декабристов известно, что в Ялуторовске самыми лучшими мастеровыми и ремесленниками считались те, кто прошел обучение у ссыльных декабристов.

И.Д. Якушкин внимательно следил за тем, чтобы между учащимися установились простые и дружеские отношения, вне зависимости от сословных различий.

В 1846 г. умирает жена Якушкина, Анастасия Васильевна. Иван Дмитриевич в ее память решил открыть школу для девочек, подобную уже открытой мужской.

Женская школа именовалась «Духовным приходским училищем для девиц всех сословий», принимали в эту школу каждую девушку, но не моложе 12 лет. В то время она была единственной в Тобольской губернии и чуть ли не единственной во всей Западной Сибири. «Простой народ с радостью отдавал своих детей в эту школу, в которой кроме грамоты, первоначального образования, ученицы получали навыки в рукоделии и нравственное воспитание», – отмечал руководитель школы декабрист И.Д. Якушкин.

В женской школе преподавались те же предметы, что и в мужской, за исключением греческого, латинского языков, геометрии и механики. Для девочек взамен были введены французский язык и некоторые другие предметы. Профессиональному образованию в женской школе уделялось еще больше внимания, чем в мужской. Но так как механика из программы занятий была исключена, то говорить о женском профессиональном техническом образовании в Сибири было бы необоснованно.

Кроме обыкновенного учения, девушки занимались 3 раза в неделю рукоделием, вышиванием, вязанием, шитьем и прочим. Эти работы, усовершенствуясь постоянно, послужили в последствии увеличению благосостояния школы.

В рукодельном классе Иван Дмитриевич особенно уделял внимание плетению кружев, в уверенности, что русские кружева при известном старании могут приобрести силу наравне с заграничными и дать хороший заработок женщинам, что, по его мнению было очень важно.

Наблюдать за рукодельным классом вызвалась Фелисата Ефимовна Выкрестюк, умная и добрая женщина, жена новоприбывшего исправника.

Анализируя работу Ф.Е. Выкрестюк и других женщин, обучающих девушек ремеслу в школе Ялуторовска, надо отметить, что фактически они являлись мастерами ремесел, а переводя на сегодняшнюю терминологию – мастерами производственного обучения.

Преподавание в женской школе Ялуторовска было перестроено по сравнению с преподаванием в мужской школе. Если в ланкастерских школах на первый план ставилось исключительно обучение ремеслу, так как учащиеся должны были обеспечивать свое пребывание в школе; то у И.Д. Якушкина – профессиональное обучение переплеталось с общеобразовательным. В итоге достигался двойной эффект – девочки владели ремеслами и были достаточно хорошо образованы. Но давать такую солидную подготовку было уже невозможно только методами взаимного обучения – требовалась непосредственная работа учителя с учениками. Это и было положено в основу преподавания в женской школе.

При ланкастерской системе обучения учитель выполняет роль лишь стороннего наблюдателя, а в школах Ялуторовска – главная роль стала принадлежать именно учителю.

Ялуторовские школы стали своего рода семинариями распространения педагогического опыта, в которой учителя и смотрители уездных училищ Западной Сибири приобретали опыт в ведении занятий по методу взаимного обучения. Иван Дмитриевич Якушкин, окрыленный успехом созданной им женской школы, принимал энергичные меры для распространения женского образования по всей Сибири. В 1849 г. с его помощью была открыта женская школа в Тобольске. А.М. Муравьев и П.Н. Свистунов, принимавшие активное участие в организации этой школы, получили от И.Д. Якушкина подробные наставления о составлении учебных пособий и построении учебного процесса. В этом училище помимо обычных предметов изучались рукоделие и домашнее хозяйство, на эти занятия отводилось 12 ч в неделю. Из Тобольска в Ялуторовск был послан учитель Николаев для ознакомления с преподаванием ремесел в женской и мужской школах.

Сподвижник И.Д. Якушкина С.Я. Знаменский, переведенный по службе в Омск, в 1853 г. открыл там школу для девочек.

За 14 лет работы (1842–1856) в мужской школе г. Ялуторовска обучалось 1600 человек.

Школы декабристов были первыми поистине всесословными и интернациональными. Обучение, как правило, проводилось бесплатно, нередко бедные ученики обеспечивались не только учебными пособиями, но и одеждой.

Важнейшими чертами педагогической практики декабристов в Сибири были комплексность обучения грамоте и ремеслам, применение методики взаимного обучения и дифференцированной работы с каждым учеником в зависимости от его способностей и успехов.

Введя новые приемы и методы обучения, декабристы значительно расширили уровень общеобразовательной подготовки учащихся по сравнению с правительственными школами. В программах и педагогической практике школ, созданных И.Д. Якушкиным, большое внимание уделялось предметам естественного цикла, в том числе и механике. Благодаря этому можно говорить не только о профессиональном образовании, но и профессионально-техническом. Огромное внимание уделялось в школах всемерному внедрению наглядности, использованию местного материала.

Открыв женские школы на территории Сибири, декабристы фактически первыми в России положили начало вовлечению женщин непривилегированных слоев населения в сферу умственного труда. Показательно, что царским правительством в первой четверти XIX в. в Сибири не было открыто ни одной женской школы. Количество женщин, обучающихся вместе с мужчинами, исчислялось единицами. И только во второй половине XIX в., уже в значительной мере под влиянием декабристов в Сибири появилось несколько женских учебных заведений.

Женская школа, созданная И.Д. Якушкиным в Ялуторовске, за 10 лет своего существования (1846–1856) обучила 240 девочек, 192 из которых прошли полный курс. Знаменательно, что профессиональное обучение было поставлена на очень высокий уровень. Средства, полученные от продажи изготовленных ученицами изделий, шли на содержание школы.

Разрабатывая проекты экономического развития Сибири и уделяя исключительное внимание вопросам подготовки специалистов высокой квалификации, развитию высшего образования на территории Сибири, декабристы готовили общественное мнение и приближали день открытия первого университета в Сибири.

Лит.: Барановская М. Школы декабристов в Сибири // Учительская газета. 1965; Войтик П. Первые учителя ремесел // Профессионально-техническое образование. 1975. № 12; Декабристы и Сибирь. – Новосибирск, 1977; Завалишин Д. Записки декабристов. – СПб., 1906; Миронова И.А. Декабрист И.Д. Якушкин. – М., 1987; Паначев Ф.Г. Учительство и революционное движение в России. – М., 1986.

Из материалов

Центрального музея профобразования РФ


ДЕКАН (от лат. decanus – начальник) – выборная должность руководителя, единолично отвечающего за учебно-воспитательную и научно-методическую работу факультета, а также за прием и выпуск студентов. Должность Д. факультета устанавливается в вузах при наличии на данном факультете контингента студентов стационарного обучения не менее 200 человек; должность же заместителя Д. факультета – при наличии свыше 500 человек. Порядок выборов на должность Д. определяется уставами высших учебных заведений; должность Д. замещается лицами в возрасте не старше 65 лет независимо от времени заключения трудовых договоров (контрактов); лица, замещающие должность Д. и достигшие указанного возраста, переводятся с их согласия на иные должности, соответствующие их квалификации.

Лит.: Словарь иностранных слов. – М., 1988; Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюллетень Госкомвуза России. 1996. № 10.

ДЕКАНАТ (лат.) – административное подразделение высшего учебного заведения, осуществляющее управление учебно-воспитательной работой и ведущее всю документацию на факультете; возглавляется деканом.

«ДЕКЛАРАЦИЯ О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В РСФСР». Документ, подготовленный А.В. Луначарским и принятый Наркомпросом в январе 1920 г. Определила принципиальные основы развития профессионально-технического образования в Советской России. Явилась важным дополнением к декларациям «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) и «О задачах профессионально-технического образования в России» (1919). Выразила стремление Наркомпроса «ответить прежде всего на запросы мобилизации живых сил страны, концентрируемых для спасения ее от хозяйственного кризиса». В ней признана важной задача спасения от распыления ученых сил страны, поставлены вопросы восстановления и перестройки инженерно-технического образования и подготовки техников, возвращения студенчества в аудитории. Декларация констатировала кризис квалифицированной рабочей силы, распыление рабочего состава. Провозгласила социальную и практическую ценность рабочих факультетов (рабфаков) как формы пролетарского, классового образования, поставила задачу развития внешкольного профессионально-технического образования рабочих, различного рода курсов, школ-клубов для рабочих-подростков, а также широкого агрономического образования, включая агрономизацию начальной школы.

Для развития низшего профессионально-технического образования важным стало признание Наркомпросом возможности его начала с 14 лет, что было отступлением от положений программы РКП(б) 1919 г. и других документов, но отвечало реальным потребностям экономики. Это способствовало становлению и развитию школ ФЗУ.

Декларация призвала к консолидации усилий всех общественных и государственных органов в деле строительства профессионального образования. Несмотря на недостаточно четкую постановку вопросов о будущности профессионального образования, Декларация сыграла важную роль в преодолении ошибочной политики Наркомпроса в отношении профессионально-технического образования и восстановления системы подготовки квалифицированных кадров, разрушенной годами войн и революции.

Лит.: Декларация о профессионально-техническом образовании в РСФСР // Вестник професионально-технического образования. 1920. № 1; Очерки истории профессионально-технического образования в СССР. – М., 1982.

Е.Г. Осовский


ДЕЛЛА-ВОС Виктор Карлович (31 января [12 февраля] 1829 г. – 15[27] мая 1890 г.) – русский деятель профессионального образования. Окончил Ришельевский лицей, затем Московсковский университет. Кандидат физико-математических наук. С 1857 г. – учитель математики и физики в Ришельевском лицее. В 1859–1862 гг. изучал теоретическое и прикладное машиностроение за границей. В 1862 г. занял кафедру в Петровской земледельческой и лесной академии. 1862–1964 гг. – опять за границей. По возвращении до 1871 г. – профессор механики Петровской академии, одновременно (с 1867 г.) директор Ремесленного учебного заведения, преобразованного при его активном участии в июле 1868 г. в Императорское московское техническое училище. Проявил себя как организатор русской системы подготовки технических кадров на современной учебно-технической и промышленной основе. Оказал поддержку становлению «русского метода обучения ремеслу» Д.К. Советкина, видя в нем средство интенсификации обучения, облегчения контроля и оценки успехов, систематичности и последовательности программ, осмысленности усвоения. Демонстрировал метод на многих зарубежных выставках (Вена, Париж, Филадельфия и др.). В зарубежной и отечественной литературе ему ошибочно приписывалось авторство этого метода. Президент Политехнического общества при Московском техническом училище.

С 1881 г. – член Учебного комитета ведомства императрицы Марии и управляющий канцелярией Министерства путей сообщения по учебным заведениям. С 1886 г. – управляющий Учебным отделом МПС. Делла-Вос В.К. провел реформу железнодорожных училищ, внедрял в них «русский метод», отстаивал единство классного преподавания (теории) и практического курса ремесел. Делла-Вос В.К. считал, что управление профессиональным образованием должно быть отделено от общего и иметь единый центр. Был организатором первого съезда начальников железнодорожных училищ, способствовавшего повышению качества специалистов. Благодаря Делла-Восу В.К. русская система подготовки технических кадров приобрела всемирную известность.

Соч.: Описание учебных коллекций, назначенных для изучения механических искусств в мастерских Императорского Московского технического училища. – М., 1873 (предисловие); Отчет и речь, произнесенные в торжественном собрании Императорского Московского технического училища. 1870. 6 окт. – М., 1870; Отчет и речь, произнесенные в торжественном собрании Императорского Московского технического училища. – М., 1876; Отчет о деятельности Императорского Московского технического училища за 1876–77 учебный год. – М., 1878.

Лит.: Памяти В.К. Делла-Воса. – М., 1891; Веселов А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР. – М., 1961; Московское высшее техническое училище им. Н.Э. Баумана. 1830–1980. – М., 1980.

Е.Г. Осовский


ДЕЛОВАЯ ИГРА – метод имитации (подражания, изображения) принятия решений в различных искусственно созданных ситуациях путем разыгрывания соответствующих ролей, индивидуальных и групповых, по заданным и вырабатываемым самими участниками игры правилам. Д.и. – это коллективная целенаправленная деятельность учащихся по усвоению дисциплин или разделов с помощью делового имитационного моделирования. В Д.и. каждый участник играет роль, выполняет действия, аналогичные поведению людей в жизни, но с учетом принятых правил игры. Д.и. применяются в различных областях и с различными целями: в исследовательских и проектных разработках, в учебном процессе, при коллективной выработке решений в реальной управленческой практике и т.д. Д.и. применяются в качестве средства активного обучения экономике, бизнесу, познания норм поведения, освоения процессов принятия решения. В современном применении метод Д.и. означает метод экспериментального обучения соревновательного характера, создающий необходимую мотивацию для изучения важнейших разделов курса, который может использоваться в любой дисциплине учебного плана.

В Д.и., как правило, принимают участие:

ведущий (руководитель): подбирает команды, проводит инструктаж, организует ход игры, ставит общие цели и цели каждого игрового этапа, осуществляет координацию, а в необходимых случаях и коррекцию деятельности команд, прилагает усилия для активизации деятельности команд, следит за ее ровным ходом;

игропрактики (капитаны, старшие команд): предпринимают усилия для превращения команд в коллективный субъект деятельности, создания в команде творческой атмосферы, осуществления интеллектуального включения каждого участника в творческий процесс;

информационная группа (ассистент руководителя): ведет сбор и обработку оперативной информации;

игроки (члены команд), в задачу которых входит наиболее полная реализация поставленных целей.

В подготовке и проведении Д.и. можно выделить три основные этапа:

1. Доигровой, включающий содержательную, теоретическую и организационную подготовку игры; отбор участников, инструктаж игропрактиков; доигровую проблематизацию; составление оргпроекта игры; объяснение используемых в игре терминов.

2. Основной (проведение игры), включающий выдачу исходных данных и обеспечение участников бланками принятия решений, установление числа циклов игры и лимита времени на анализ оперативной информации.

3. Заключительный, включающий обсуждение результатов, подведение итогов, оценку успешности действий участников, а также обобщение знаний, полученных в результате проведения Д.и.

Основные условия проведения Д.и.: ведущий должен объяснить участникам цель игры; материал Д.и. должен быть логическим продолжением ранее изученного участниками материала; игра должна быть доступна для самостоятельного поиска и принятия решений участниками.

Профориентационные Д.и. – эффективное средство подготовки школьников к профессиональному самоопределению, они органично вписываются во всю систему профориентационной работы и соответствуют основным принципам подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Д.и. помогают школьнику разобраться во всех главных аспектах профессионального самоопределения, так как профорентационный материал в них предстает перед школьниками в наглядной предметной форме. Выделяют различные типы профориентационных Д.и.: проблемно-поисковые, информационно-ознакомительные, управленчески-профориентационные, собственно-профориентационные. Специфика профориентационных Д.и. состоит в моделировании различных сторон выбора профессии, основанном на учете мотивов выбора профессиональной деятельности, знании мира профессий, основных требований профессий к человеку, на реальной оценке своих наличных интересов и потенциальных возможностей, на учете позиции близких людей, на согласовании уровня притязаний и потребностей общества, знании путей подготовки к профессии и умении эти пути реализовать.

Основная задача профориентационной Д.и. состоит в формировании положительной мотивации и возникающей на ее основе активности по выбору профессии. На основе постепенного разворачивания модели выбора профессии в игровых ситуациях и конкретизации ее на основе привлечения «жизненного материала» у школьников развиваются те качества личности и психические процессы, которые необходимы для успешного профессионального самоопределения.

Хорошо зарекомендовали себя в практике профориентации такие Д.и., как «Профконсультация» (моделирование процесса построения личного профессионального плана), «Угадай профессию» (ознакомление с научной схемой анализа профессий), «Остров» (анализ потребностей общества в кадрах), «Пришельцы», «Ветеран» и др.

Д.и. (производственные) являются активными методами производственного обучения; строятся на определенном моделировании производственных и жизненных ситуаций. Они обеспечивают эффективную организацию взаимодействий мастера и учащихся, реальную практическую значимость полученных учащимися знаний и умений, их перенос в новые нетипичные условия. Типичные производственные ситуации и виды заданий при проведении Д.и. (производственных): определение (диагностика) дефектов обработки (сборки, работы машин, наладки, регулировки) по их описанию, проявлению, характеристикам работы машины, агрегата, аппарата; определение характера деятельности рабочего в условиях различных отклонений технологического процесса от нормы (вплоть до аварийных ситуаций), заданных словесно, письменно, по показаниям приборов на тренажере (имитаторе); обсуждение плана действий и распределение ролей в бригаде при получении ею определенного задания; определение путей повышения качества и производительности труда рабочего при различных вариантах последовательности работы, использования инструментов, приспособлений, приборов и т.п.

Типовой сценарий Д.и. (производственной) включает: постановку задачи и введение учащихся в игру; формирование бригад (команд, звеньев) и распределение им заданий; изучение ситуации и уяснения правил игры; распределение ролей внутри бригады; процесс игры; подведение итогов игры и оценка деятельности бригад избранным учащимися жюри; разбор оптимального варианта; заключение и выводы.

Позиция и роль мастера в процессе Д.и. (производственной) многогранна: до игры он инструктор; в процессе игры – консультант, а при подведении итогов – главный судья и руководитель дискуссии.

В службе занятости, например, Д.и. могут использоваться для отработки взаимодействия с социальными партнерами, выработки собственной стратегии и тактики в случае возникновения кризисной ситуации на региональном (местном) рынке труда (угроза массового высвобождения работников). В этом и других подобных случаях игровой метод используется для поиска решений реальных социально-экономических проблем силами тех, кому предстоит затем самим осуществлять найденные решения. Методика подготовки и проведения Д.и. включает план-проспект игры, сценарий, описание игровой обстановки, регламент, инструкции игрокам (и/или игровым командам), руководство для ведущего (администратора игры) и, если требуется, его помощников, руководство для экспертно-аналитической группы.

Лит.: Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. – М., 1992; Активные формы обучения экономике (деловые игры, тесты, загадки, задачи) / Авт.-сост. Л.К. Моргунова. – Новосибирск, 1995; Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., 1996; Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Метод. пособие. – Воронеж, 1997.

Е.Н. Землянская, В.А. Скакун


ДЕМИНА Лидия Алексеевна работает в Чухломском учебном заведении им. Ф.В. Чижова 33 года: сначала в техникуме, а ныне профессиональном лицее № 23.

Главное в системе работы преподавателя – умение быстро воспринимать опыт учителей-новаторов, творчески перерабатывая и переоснащая его. У нее нет одинаковых уроков, учащиеся попадают то в страну «Молочное дело», то на игру «Брейн-ринг», то на пресс-конференцию с участием журналистов. К своей творческой лаборатории Демина Л.А. постоянно привлекает преподавателей, прививает вкус у педагогов к поиску новых нестандартных форм и методов ведения уроков.

В течение восьми лет Демина Л.А. возглавляет методическую комиссию в училище. В результате в училище стало системой проведение открытых уроков и внеклассных мероприятий. Много внимания она уделяет укреплению учебно-материальной базы не только своего кабинета, но и училища, особенно при подготовке к аттестации и открытии в училище новой профессии «Хозяйка сельского дома». Под ее руководством создан и паспортизован кабинет «Организации и технологии производства и переработки продукции животноводства». Благодаря ее настойчивости введено дополнительное образование для девушек по специальности «Техник искусственного осеменения». В настоящее время Демина Л.А. совместно с инициативной группой разрабатывает учебно-планирующую документацию по профессии «Мастер лесного хозяйства», она возглавила экологическое воспитание учащихся в учебном процессе.

Преподаватель находится в постоянном творческом поиске, всегда готова поделиться опытом.

В 1994 г. Деминой Л.А. присвоено почетное звание «Заслуженный учитель профтехобразования Российской Федерации».

ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – одно из ведущих направлений развития профессионального образования, пронизывающее все его стороны; взгляд на его преобразование с точки зрения нормализации отношений между обществом, государством и учебными заведениями, между руководителями всех рангов и педагогами, между педагогами и учащимися, студентами и между самими обучаемыми.

К основным относятся следующие принципы Д.п.о:

I. Принцип «равных возможностей». В демократическом обществе каждый гражданин должен иметь возможности получения образования – как общего, так и профессионального на любом доступном для него уровне.

Имеются в виду примерно равные возможности. Абсолютно равными они ни в одном обществе пока быть не могут. Они достигаются:

Во-первых, при введении образовательных стандартов. Требования на всех ступенях профессионального образования должны быть посильными для каждого, кто поступил на данную ступень образования, кто хочет продолжать учиться. То есть исключить отсев учащихся из профессиональных учебных заведений как массовое явление.

Во-вторых, при индивидуальной поддержке социальными службами особо нуждающихся семей с детьми и самой молодежи из таких семей, продолжающей образование – за счет выделения государственных стипендий, предоставления общежитий и т.п.

В частности, необходимо сохранение, а возможно, и усиление социальных функций призрения молодежи учреждениями начального профессионального образования, которые принимали и по-прежнему принимают всех желающих. Ведь это единственные учебные заведения, для поступления в которые не требуется сдачи вступительных экзаменов и которые дают общее и профессиональное образование тем подросткам, которых нельзя оставить без внимания.

В-третьих, в процессе дальнейшего развития элитарных профессиональных образовательных учреждений в смысле формирования профессиональной элиты общества. Под профессиональной элитой понимаются такие профессионалы, которые задают в обществе образцы, высшие уровни профессиональной деятельности. Создание в обществе благоприятных условий для воспитания и деятельности профессиональной элиты выступает фактором его собственной динамики.

В-четвертых, при создание особых условий для тех, кто не может учиться в обычных условиях, т.е. обучение инвалидов.

II. Принцип многообразия профессиональных образовательных систем – это их многоукладность, альтернативность, вариативность, многообразие образовательных программ, содержания, форм и методов обучения, дифференциация и индивидуализация профессионального образования.

III. Принцип сотрудничества – это установление в образовательном учреждении взаимопонимания, доверительности и взаимной требовательности педагога и учащегося, студента, слушателя. Это новые деловые контакты обучаемого и педагога, совместная постановка задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов.

Это создание в профессиональных учебных заведениях непринужденной, творческой, демократической атмосферы.

IV. Принцип открытости – преодоление замкнутого (идеологического, экономического, педагогического и т.п.), корпоративного, ведомственного строя и духа профессиональных учебных заведений.

Открытость – это внутреннее раскрепощение от догм, открытость по отношению к различным философским, экономическим, педагогическим и т.д. течениям.

Открытость – это активные партнерские связи образовательных учреждений с общественностью, различными общественными институтами, с предприятиями и организациями, с разными государственными ведомствами (службами занятости населения, социальной защитой и т.д.), а также с другими учебными заведениями.

Открытость – это и отчетность профессиональных учебных заведений перед общественностью, возможность и доступность контроля с ее стороны, привлечение общественности в состав советов учебных заведений.

Открытость – это деловые, научные и другие связи с профессиональными образовательными учреждениями других регионов России, а также с зарубежными коллегами, зарубежные стажировки и программы обмена преподавателями и студентами.

Открытость – это предоставление учащимся, студентам, слушателям права и возможности перейти в любые другие учебные заведения, одновременно учиться в двух или нескольких профессиональных учебных заведениях, посещать занятия в разных учебных заведениях.

Наконец, открытость – это переход профессиональных образовательных учреждений на рыночные отношения, возникновение и нарастающее обострение конкурентной борьбы между учебными заведениями.

V. Принцип регионализации профессионального образования,охватывающий целый ряд аспектов деятельности профессиональных учебных заведений в новых социально-экономических условиях.

Во-первых, это регионализация содержания профессионального образования: вводимые или подготавливаемые стандарты профессионального образования всех уровней предусматривают национально-региональные компоненты содержания.

Во-вторых, это переход от ведомственной ориентации профессиональных учебных заведений к региональной ориентации. Если раньше большинство профтехучилищ, многие техникумы и вузы создавались при крупных предприятиях или группах предприятий одной отрасли, расположенных в одном городе, области и обеспечивали их квалифицированными кадрами сравнительно узкого круга специальностей, то сейчас ситуация меняется и происходит переход от узкоспециализированного отраслевого профиля подготовки учащихся к широкому спектру всех специальностей, необходимых регионам.

В-третьих, регионализация профессионального образования – это и дальнейшее усиление культурообразующих функций профессиональных учебных заведений в своих регионах, в частности, за счет осуществления самых разнообразных образовательных программ для местного населения, причем не только профессиональных – обучения иностранным языкам, вождению автомобиля, ремеслам для занятий на досуге, предоставление своей спортивной, культурной базы для пользования жителям окрестных районов, просветительской деятельности среди местного населения и т.д. Кроме того, развитие экономических и социальных структур будет все больше требовать научного обеспечения – в первую очередь в прикладных региональных экономических и социологических исследованиях, а поскольку для многих регионов профессиональные учебные заведения являются единственными организациями, имеющими научные кадры, то вузы, а вслед за ними колледжи и лицеи в связи с усилением их научного кадрового потенциала будут все больше выполнять функции региональных научных центров.

VI. Принцип общественно-государственного управления – обеспечение гласности управления и передача части функций управления образованием на всех уровнях общественности или под контроль общественности. Это, в частности:

обеспечение гласности, «прозрачности» образовательных бюджетов на всех уровнях; муниципальном, региональном, федеральном; организация на тех же уровнях распределения бюджетных средств образовательным учреждениям на конкурсной основе общественными советами по профессиональному образованию;

воссоздание при профессиональных образовательных учреждениях попечительских советов из представителей общественности являющихся высшим органом управления учебным заведением;

создание независимых от администрации образовательных учреждений и органов управления образованием профессиональных союзов педагогов;

создание предусмотренной законом РФ независимой государственной аттестационной службы, а также организация системы добровольной экспертизы и аккредитации учебных заведений различными профессиональными обществами, ассоциациями, академиями и т.д.

VII. Принцип самоорганизации учебной деятельности студентов. В новых социально-экономических условиях отношение учащихся, студентов, слушателей к учебе принципиально меняется.

В рыночной экономике знания, квалификация становятся капиталом специалиста. Исчезают проблемы дисциплины и мотивации обучаемых к учению – они сами хотят учиться. Во главу угла ставится самостоятельная работа учащегося, студента, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс преображается: позиция «преподаватель впереди» меняется на позицию «ученики впереди». Преподаватель должен сориентировать, направить учащегося, студента вводными и обзорными лекциями, а затем «пропустить его вперед» и время от времени консультировать, подправлять в его самостоятельном движении от незнания к знанию – посредством индивидуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в малых группах и командах, игровых форм и т.д. При этом во многих странах учебная нагрузка студентов университетов уже снижена до 12–15 учебных часов в неделю, учащихся колледжей и профессиональных школ – не более 20 ч.

Очевидно, эта же тенденция будет развиваться и в России.

Направление специфическое для профучилищ, техникумов, лицеев и колледжей – это переход, в основном, с урочной формы организации учебных занятий на лекционно-семинарские формы.

Таким образом, основная тенденция реализации принципа самоорганизации заключается в смещении акцентов учебно-воспитательного процесса на самостоятельную работу учащихся, студентов, слушателей.

А.М. Новиков


ДЕМОКРАТИЯ – народовластие. Форма общественно-политического устройства, основанного на принципах равенства и свободы граждан, на их широком участии в разработке и принятии решений, затрагивающих их жизненные интересы. В теории принято различать три исторически сменяющие друг друга вида народовластия: а) парламентская или представительская демократия – народ осуществляет свои властные функции через выбранных на основе всеобщего избирательного права постоянных представителей, делегируя им властные полномочия и доверяя защиту своих интересов на срок действия выборного органа; б) делегатская система – территориальная или иная социальная общность уполномочивает через механизм голосования лицо или группу лиц принять участие в каком-то более широком форуме, где обсуждается и принимается решение по определенному вопросу, касающемуся общего интереса всех ее членов; делегируемые могут выражать только мнение своих избирателей, после завершения работы форума их полномочия выступать от имени общности прекращаются; в) непосредственная или прямая демократия – народ сам принимает и реализует решения, затрагивающие его коренные интересы через участие в широких обсуждениях, референдумах, массовых действиях. Последний тип демократии принято считать наиболее совершенным, однако механизм его воплощения в жизнь пока что не вполне ясен.

Лит.: Философский энциклопедический словарь. – М., 1989.

ДЕМОНСТРАЦИЯ НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ – наглядный метод обучения, применяемый с целью создания в сознании учащихся наглядного образа предмета, явления, процесса, действия и т.п.

Д.н.п. целесообразна в следующих случаях: 1) средство наглядности непосредственно служит объектом изучения, и учащиеся в процессе наблюдения получают знания о видимых формах, свойствах и отношениях (например, изучение двигателя, образцов материалов, сырья, графических изображений, схем, диаграмм, макетов, моделей и т.п.); 2) средство наглядности в сочетании с предшествующим опытом учащихся служит преподавателю опорой для словесного объяснения внутренних связей в явлениях, процессах, недоступных для непосредственного восприятия (например, при объяснении по схеме технологического процесса промышленного производства серной кислоты преподаватель опирается на знания учащихся о получении этой кислоты лабораторным способом); 3) наглядный объект используется как подтверждение, иллюстрация к словесному объяснению преподавателя (демонстрация плакатов, диафильмов, макетов, муляжей и т.п.); 4) наглядный объект служит отправным пунктом для рассказа о явлениях и связях, еще неизвестных учащимся и недоступных непосредственному восприятию (использование кино- и видеофильмов о процессе сварки, использование схем организации рабочего места по профессии и т.п.).

Представляя наглядным образом различного рода абстрактные понятия, связи и зависимости между величинами, динамику определенных явлений и создавая таким образом основу для формирования конкретных представлений, преподаватель, мастер значительно облегчает осознание и понимание учащимися учебного материала.

Д.н.п. органически сочетается с использованием других методов и методических приемов обучения. Успешность Д.н.п. во многом зависит от способа руководства восприятием их учащимися.

В процессе Д.н.п. преподаватель, мастер путем словесных пояснений и указаний помогает учащимся выделить в наблюдаемом главное, сделать выводы, направляет их внимание на наиболее существенные детали объекта наблюдения. При возможности учащиеся могут поработать с пособием: включить, выключить, разобрать, собрать, отрегулировать, опробовать в работе, снять показания, сделать замеры, выписать данные и т.п. Эффективным методическим приемом повышения качества восприятия наглядных пособий является установка на последующий контроль.

Лит.: Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении / Под ред. Л.В. Занкова. – М., 1958; Теория и практика применения наглядных пособий и технических средств обучения в профессиональной школе / Под ред. А.А. Кыверялга и А.В. Батаршева. – М., 1990.

В.А. Скакун


ДЕНЬ ОТКРЫТЫХ ДВЕРЕЙ – форма организации профессиональной ориентации молодежи. Проводится профессиональными образовательными учреждениями с целью оказания помощи выпускникам неполной и средней школ в выборе профессии. В этот день преподаватели, учащиеся (студенты) старших курсов рассказывают о возможностях образовательного учреждения по подготовке рабочих (специалистов), дают пояснения при осмотре учебных кабинетов и лабораторий, стендов, выставок и т.д.

«ДЕРЕВО ЦЕЛЕЙ» – структурированная, построенная по иерархическому принципу (распределенная по уровням, ранжированная) совокупность целей экономической системы, программы, плана, в которой выделены: генеральная цель («вершина дерева»); подчиненные ей подцели первого, второго и последующего уровней («ветви дерева»). Название «Д.ц.» связано в тем, что схематически представленная совокупность распределенных по уровням целей напоминает по виду перевернутое дерево.

ДЕРMЕР Борис Викторович родился в 1951 г.; работал мастером и старшим мастером производственного обучения, а с 1989 г. – директором профессионального училища № 38 г. Балаково Саратовской области. Награжден значком «Отличник профтех-образования Российской Федерации» (1997).

Стиль его руководства коллективом прост: четко налаженная система работы всех участников учебно-воспитательного процесса и строгая трудовая исполнительская дисциплина.

Система работы коллектива сложилась на основе строгого контроля за выполнением перспективно-тематического плана работы училища на год, на месяц, на неделю. В училище функционирует Совет руководства для решения вопросов оперативного характера, планирования и отчета о проделанной работе.

Инженерно-педагогический коллектив училища выступил с инициативой создания педагогического коллектива инновационного типа. Одной из инноваций явилась подготовка и проведение нестандартных форм организации методических объединений на региональном и областном уровнях. Стали традиционными в училище конкурсы профессионального мастерства. Значительно расширена работа по оказанию платных образовательных услуг населению. В училище обучаются безработные от центра занятости; только за один учебный год подготовлено по индивидуальным договорам свыше 300 рабочих по различным профессиям.

ДЕТСКИЙ ТРУД. Педагогика концептуально включает Д.т. в систему воспитания. Он рассматривается ею как важнейшее средство всестороннего развития личности, составной частью которого является трудовое воспитание, выступает основой для связи обучения и воспитания с жизнью, для социально-профессионального самоопределения школьников, поскольку в труде на основе подражания мастеру, приспособления к производственным требованиям, прохождения профессиональных проб, овладения технологией и техникой производства подростки вливались в трудовой коллектив.

Д.т. использовался в семье с незапамятных времен. В патриархальной семье дети ухаживали за младшими братьями и сестрами, пасли телят, жеребят, коз и овец, присматривали за птицей. Часто с 7–8-летнего возраста включались в полевые работы, трудились на огороде и в лугах. Нередко в этом же возрасте дети становились помощниками кустарям, а несколько более старшими поступали в ремесленное ученичество, основной базой которого является Д.т.

С развитием мануфактур, механизированного производства Д.т. стал применяться весьма широко вследствие его дешевизны. В погоне за сверхприбылью Д.т. сделался важнейшим источником фабрикации продукции с низкими затратами на рабочую силу. Организационно включение детей в производство осуществлялось так, что они не получали какого-либо воспитания, а условия и содержание труда составляли угрозу их здоровью. Фабричное законодательство относительно применения Д.т. предусматривало сокращение рабочего дня до 8–10 часов и обязательное обучение юных тружеников в школе. Однако в течение десятилетий эти законы не применялись. Положение изменилось с развитием системы профессионального образования.

Отношение общества к Д.т. в основном выражено в работе К. Маркса «Инструкция делегатам Временного Центрального Совета». Хотя она построена на идее антагонизма рабочего класса по отношению к капиталистическому способу производства, в ней выражалось положительное отношение к Д.т. как к средству, способствующему эффективной социализации подрастающего поколения. Убедительным также было обращение к таким психологическим особенностям детей, как впечатлительность, естественная любознательность, способность к быстрому усвоению научных основ производства, владению наиболее распространенными орудиями труда, что обеспечивает им подвижность в производственной сфере и способность противостоять безработице, катаклизмам крупной промышленности в связи с внедрением новой техники и технологии.

Д.т. выполняет свои воспитательные и развивающие функции при определенных условиях: доступность труда, его воспитательное, развивающее влияние; обеспечение возможностей социализации личности, решения задач профессиональной ориентации.

Д.т. используется как коррекционное и диагностическое средство в общеобразовательных и специальных учреждениях. Особо благодатные возможности в этом плане открывает ручной труд. Шитье, вышивание, плетение кружев, резьба по дереву, столярные и слесарные работы удовлетворяют требованиям в качестве коррекционных видов Д.т. Они способствуют практическому воспитанию, сенсорному развитию, формированию творчества, нравственных, эстетических качеств личности.

В современной общеобразовательной и профессиональной школе труд учащихся выполняет диагностическую функцию. Наблюдение за процессом труда, изучение продуктов труда позволяет определить не только качество трудовых знаний и умений, но и воспитанность и развитие личности.

Д.т. становится особенно эффективным, если он отражает современные социально-экономические и технико-технологические основы производства, в связи с чем его содержание обогащается доступной для учащихся экономической, управленческой деятельностью, достижениями научно-технического прогресса.

Лит.: Кащенко В.П. Коррекционная педагогика. – М., 1992; Шабалов С.М. Политехническое обучение. – М., 1956.

Н.И. Бабкин


ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, к другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь (С.Л. Рубинштейн). При этом, как отмечает А.Н. Леонтьев, деятельностью обозначаются только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Д. – специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Любая Д., осуществляемая ее субъектом, включает сам процесс преобразования и его результат. Единицами человеческой Д. являются действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям, операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. Первичной формой Д. является ее коллективное (совместное) выполнение. На основе совместной деятельности, имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная Д. многих субъектов. Особенности и закономерности выполнения совместной и индивидуальной Д. различны, хотя их строение имеет некоторые сходные черты. Становление индивидуального стиля Д. осуществляется в результате интериоризации.

В зависимости от предмета деятельность может быть продуктивной, когда индивид производит материальный продукт, познавательной, эстетической и т.п., когда не создается реальный продукт, но имеется практическая ценность для непосредственного участника. Различают и другие виды деятельности (профориентационную, учебную), субъектами которой являются несколько человек, например учитель и учащийся.

Продуктивная Д. – есть индивидуальное действие, которое производит или полезный материал, или нематериальный продукт (услуги) и которое обладает практической ценностью, плодотворной для образования. Включение учащегося в продуктивную Д. активизирует когнитивные, эмоциональные и функциональные процессы. С ее помощью учащийся может создать новое отношение к действительности, преодолеть сложившиеся ранее отношения с окружением, выявить новые возможности. Через продуктивную Д. он включается в сферу нового социального взаимодействия, которое может предложить новые перспективы и ресурсы для формирования своей профессиональной направленности. Самое важное в продуктивной Д., что человек формирует не только себя, но и окружающую среду.

Д. профориентационная – это взаимосвязанная Д. ученика и учителя (педагога, воспитателя) по формированию у школьников адекватного образа «Я», представлений о мире труда, практического опыта в избираемой профессиональной сфере. Реализуется эта деятельность в процессе формирования интересов и склонностей школьников, помощи им в выборе профессии, которая соответствовала бы индивидуальным особенностям и возможностям личности, через определение условий и путей успешного формирования профессионального самоопределения школьников.

Д. профориентационная реализует образовательную, воспитательную и развивающую педагогические функции. Образовательная – обеспечивает усвоение учащимися научных знаний об образе «Я»; мире труда и профессий; формирование навыков и умений их применения при выборе профессиональной деятельности. Воспитательная функция реализуется при формировании нравственных, трудовых, экономических, эстетических представлений, взглядов, убеждений, способов соответствующего поведения и деятельности, совокупности качеств личности, необходимых для профессиональной, в том числе и избираемой Д. Воспитательная направленность придает социальную значимость профориентационной Д. Развивающая функция профориентационной Д. связана с включением ученика в активную деятельность по формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности (профессиональные пробы, практический опыт профориентационной Д.). Все функции взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Профориентационная Д. реализуется через субъект-субъектные отношения в условиях педагогического сотрудничества учителя и учащегося. При этом сам ученик должен нести ответственность за собственный труд во имя достижения жизненного успеха и преодоления трудностей профессионального самоопределения. Однако ответственность за обеспечение профориентационной Д. как системы образования, воспитания и развития, когда успех был бы делом не только возможным, но и реальным, чтобы дети успешно учились и могли реализовать свои потребности и способности, должно нести общество в лице его социальных институтов (школы, учреждений дополнительного образования, профессиональных учебных учреждений). Профориентационная Д. в школе проводится с I по XI классы с учетом возрастных особенностей школьников, преемственности в содержании, формах и методах работы.

Лит: Каган М.Г. Человеческая деятельность. – М.,1974; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977; Деятельность: теория, методология, проблемы. – М., 1990; Новые ценности образования. Вып. 1. – М., 1996.

А.Я. Журкина


ДЖАНДАРОВ Анатолий Бесланович работает в Черкесском профессиональном училище № 4 с 1976 г. мастером производственного обучения слесарных мастерских.

Основные направления в его работе – разнообразие методов и форм проведения занятий производственного обучения.

В мастерской имеется 30 рабочих мест, оснащенные необходимым слесарным инструментом, чертежами и инструкционными картами. На каждом рабочем месте имеется световое табло, которое служит для вызова учащихся к рабочему столу мастера, чтобы проверить работу ученика и дать ему дополнительное задание. На рабочем месте мастера установлена электрифицированная кабина с программным управлением, в кабине вмонтированы две электроплакатницы с набором инструкционных карт, экран для показа диафильмов и учебных фильмов, доска для чертежей и два шестигранных барабана с планшетами, на которых закреплены инструменты, необходимые для той или иной темы.

Свою мастерскую Джандаров А.Б. называет цехом, учебную программу – производственным заданием. И эта программа может меняться с учетом требований времени: вчера производству были нужны гаечные ключи, пассатижи, молотки, угольники и другое оборудование. Сегодня понадобились производству навесы оконные и дверные, значит нужно срочно изготовить станок и наладить новое производство. В результате выполняется не только учебная программа, но и устраняется дефицит «производства». Ведь при изготовлении любого заказа выполняются почти все слесарные операции: правка, рубка, опиливание, резание, сверление, припасовка и клепка.

При мастерской работает кружок технического творчества. Станки, изготовленные силами учащихся, находятся в хорошем рабочем состоянии. Они используются на уроках производственного обучения.

Много внимания мастер производственного обучения уделяет работе с трудновоспитуемыми учащимися, вовлекая их в кружковую творческую работу по созданию новых образцов различных приспособлений и станочного оборудования.

На базе учебной мастерской регулярно проходят семинары-практикумы, проводятся открытые уроки для мастеров производственного обучения города и республики.

Опыт работы Джандарова А.Б. обобщен РИПКРО. Он награжден значком «Отличник профтехобразования», по результатам аттестации ему присвоено звание «Мастер высшей категории», а в 1994 г. – «Заслуженный работник народного образования Карачаево-Черкесской республики». Джандаров А.Б. стал победителем республиканского конкурса «Мастер года – 98».

ДЖИЛБРЕТ [Гилбрет] (Gilbreth) Френк Бьюнкер (1868–1924) – американский инженер, организатор и теоретик технического обучения рабочих, последователь Ф. Тейлора. Создатель специальной школы-предприятия для разработки и пропаганды своей системы обучения рабочих. Выступал против современной системы ученичества как нерационально растрачивающей силы общества. Систему НОТ рассматривал как практическую педагогику для мастеров. Развивая идеи Тейлора, Джилбрет Ф.Б. предложил методику разложения и композиции трудовых движений и их отдельных элементов. Благодаря рационализации движений, их число в работе каменщика сократилось с 18 до 5. Для изучения движений использовал современные технические средства (фото- и кинокамеру). Разрабатывал симокарты, карты цикла одновременно выполняемых движений. Во главу овладения профессиональным мастерством поставил трудовой прием. Гастев А.К., высоко ценивший идеи и опыт Джилбрета Ф.Б., называл его «методистом приема». Система обучения по Джилбрету Ф.Б. строилась на сочетании объяснения с введением инструкционной карточки, показа и научения конструкции движений (трудовым приемам) и введения последовательной системы упражнений, доводящей их до автоматизма. Важным фактором успешности обучения считал научный подход к организации рабочего места. Как и Тейлор, предвидел необходимость организации педагогической подготовки инженеров и мастеров.

Соч.: Азбука научной организации труда и предприятий. – М., 1923; Изучение движений. – М., 1924.

Лит.: Гастев А.К. Научная организация труда // Организация труда. 1935. № 9.

Е.Г. Осовский


ДИАГНОСТИКА (ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ) КАЧЕСТВА ПРОИЗВОДСТВЕHHОГО ОБУЧЕНИЯ – особый вид педагогической деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты начального профессионального образования, его важной составной части – производственного обучения, и позволяющих на этой основе определять уровень и качество подготовки, возможные отклонения и способы их предупреждения, а также прогнозировать пути повышения качества обучения и корректировать процесс подготовки квалифицированных рабочих в этих целях.

Речь идет о системе достаточно точного, диагностического контроля качества теоретического и практического (производственного) обучения.

Диагностика качества производственного обучения, его качественный анализ – это еще и совокупность методов идентификации признаков, характеризующих соответствие фактического уровня образования и подготовки выпускников (а на промежуточных этапах контроля – обучающихся) требованиям государственного стандарта начального профессионального образования, как основы объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников.

«Педагогический диагноз» представляет собой научное описание основных признаков, характеризующих процесс и результаты начального профессионального образования, производственного обучения на основании их всестороннего исследования.

Если цели профессионального обучения, его содержание, а также параметры, их характеризующие, заданы точно, диагностично, то они имеют воспроизводимые измерение и оценку определенного качества или свойства. В случае необходимости могут быть сформулированы требования для получения диагностичного описания цели обучения и точного определения степени ее достижения (оценки). Таким образом, под диагностичностью обычно понимают возможность воспроизведения измерения и оценки определенного качества.

Диагностика (педагогическая) качества в содержательном аспекте и как процедура и совокупность способов выявления уровня готовности к определенному виду деятельности, основывается на системе критериальных показателей качества обучения уровневой модели усвоения знаний, навыков и умений, а также на системе тестов, стандартизованных диагностических методик, тестирования и других современных методов контроля, обеспечивающих достаточно точную проверку успешности усвоения учебного материала по производственному и теоретическому обучению. В последнее время в системе диагностики качества подготовки находят свое место критерии и показатели производственной адаптации выпускников училищ.

Диагностика приобретает особое значение в условиях введения и адаптации образовательного стандарта. Государственный образовательный стандарт НПО состоится лишь в том случае, если, с одной стороны, удастся исчерпывающе четко и точно отразить содержание, конечные цели профессионального образования, производственного обучения, а с другой – столь же точно, диагностично определить его качество, степень профессиональной пригодности выпускника.

Лит.: Якуба Ю.А. О некоторых вопросах диагностики качества производственного (практического) обучения // Сб. научн. тр. – М., 1994; Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. – М., 1995; Якуба Ю.А. Методика проектирования систем контроля качества подготовки по группам профессий и специальностей начального профессионального образования. – М., 1998.

Ю.А. Якуба


ДИАГНОСТИКА ТЕХНИЧЕСКАЯ включает: сбор информации о фактическом состоянии объекта или системы; сравнение полученной информации с параметрами исправной работы объекта или системы; выявление характера отклонений от норм; выдвижение предположений о вероятной причине отклонений; проверку этих предположений.

Особенно важны диагностические умения для подготовки квалифицированных рабочих и специалистов, связанных с обслуживанием, ремонтом, наладкой и монтажом машин, механизмов, установок, аппаратов, приборов и т.п.

В ряде случаев Д.т. производится с помощью алгоритмов поиска (см. Алгоритм учебный). Такие алгоритмы разрабатываются для конкретных исходных условий (указывается станок, линия станков, аппарат, конкретная продукция) и являются основой для выявления возможных неполадок. Для этих же целей используются специальные тренажеры, в которых реальные объекты и исходные данные воспроизводятся в текстовой и знаковой форме.

В целях Д.т. используются также специальные таблицы, в которых указываются (описываются) основные неисправности и их признаки, причины и способы устранения.

Однако применение готовых алгоритмов всех вопросов поиска неисправностей не решает. Поэтому при освоении Д.т. основное внимание уделяется не столько собственно поиску конкретных неполадок, сколько принципу их поиска, так как далеко не все технические задачи на поиск неисправностей подвергаются алгоритмизации. Знание принципов поиска помогает самостоятельно ориентироваться в совершенно новых условиях, вскрывать причинно-следственные связи в процессе решения конкретных задач, а не получать их в готовом виде.

Для постановки Д.т. необходимы знания о видах брака выпускаемой продукции, признаках неисправностей работы оборудования, способах его наладки и установление связей между этими знаниями. Последовательность в поиске неисправностей должна идти от выявления признаков-следствий к причинам и производиться в определенной системе.

На первом этапе выявляются параметры отклонений, и по их характеру систематизируется брак или неполадки по видам. Второй этап – установление причинно-следственных связей: прослеживание последствий неисправностей, сравнение следствий различных причин и их комплексов, вскрытие взаимосвязей признаков неисправностей и видов брака. Последний этап – решение собственно задач Д.т. К их выполнению приступают после того, когда проделана работа по выявлению различных причин и их специфических признаков.

При этом очень важно рассматривать различные варианты поиска неполадок, сравнивать их и выбирать наиболее оптимальные, учитывая фактор времени, анализировать прямые и косвенные признаки неисправностей, учитывая характер диагностируемого устройства.

Лит.: Сверчкова Р.Т. Техническая диагностика и проблемное обучение // О проблемном обучении. Вып. 3. – М., 1974; Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М., 1975.

В.А. Скакун


ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ – разновидность, форма общения, цель которого сформировать определенное представление о собеседнике и/или получить у него какую-либо информацию. Таковым является общение (собеседование) руководителя с поступающим на работу специалистом (кандидатом на должность при выдвижении), преподавателя (мастера) с учащимися, работника центра занятости с гражданином при регистрации последнего в качестве безработного, оформлении пособия и определении возможных вариантов занятости. Партнеры Д.о. находятся в различных позициях: один спрашивает (преимущественно, по крайней мере), другой – отвечает. Чтобы по-лучить полноценный ответ, спрашивающий должен уметь правильно задавать вопросы, учитывая свой статус и статус собеседника, его готовность и умение давать соответствующие ответы и т.д. Д.о. позволяет преодолеть стереотипы первого впечатления, сформировать более адекватную оценку состояния способностей и возможностей собеседника (работника, клиента и т.д.), конечно, при наличии соответствующей психологической компетентности.

Ю.В. Колесников


ДИАЛЕКТИКА – наука о всеобщих законах развития природы, человеческого общества и мышления. В древности понимали под диалектикой искусство добиться истины в споре путем раскрытия противоречий в суждении противника и преодоления этих противоречий. Древнегреческие философы были, по выражению Энгельса, прирожденными, стихийными диалектиками. Знаменитый древний философ-материалист Гераклит учил, что все существует и в то же время не существует, так как все течет и постоянно изменяется, возникает и исчезает; мир состоит из противоположностей, ведущих между собой борьбу. В борьбе противоположностей Гераклит видел причину развития. Другой выдающийся философ Древней Греции – Аристотель исследовал уже существенные формы диалектического мышления. В древнегреческой философии диалектика выступает еще в первобытной простоте, во всей своей наивности. Рассматривая природу как целое, древнегреческие философы не дошли до расчленения, до анализа явлений и предметов природы, а без этого не может быть ясна и общая картина мира. Они больше обращали внимание «на движение, на переходы и связи, чем на то, что именно движется, переходит, находится в связи» (Энгельс Ф. Анти-Дюринг). В дальнейшем на протяжении ряда веков, вплоть до конца XVIII в., господствовало метафизическое миросозерцание с его представлением о неизменности всего существующего.

Элементы диалектики имели место и в новой философии, например у Декарта, Спинозы, Дидро. Декарт, например, способствовал проникновению диалектики в математику. Своим определением природы как самопричины себя Спиноза отрицал внешнюю силу как источник природы. Дидро, как и другие французские материалисты, считал движение внутренним свойством материи, развивал эволюционные теории в применении к живой природе и т.д. Но в целом его взгляды были метафизическими.

Начиная со второй половины XVIII в., развитие естествознания наносило один за другим удары по метафизическому пониманию действительности. Сильнейший удар по метафизическим представлениям в естествознании нанес Ломоносов. Гениальным открытием закона сохранения материи и движения ученый доказал неразрывное единство материи и движения. Задолго до Ляйелля он доказывал эволюционное развитие Земли и т. д. Открытия науки и практическая деятельность людей свидетельствовали о том, что в природе нет ничего застывшего, раз навсегда данного.

В философии конца XVIII – начала XIX в. с теорией диалектического развития выступил Г. Гегель. Его учение о развитии и изменении сыграло большую роль в становлении диалектики. Гегелевская диалектика представила весь исторический и духовный мир в виде процесса, т.е. в беспрерывном движении, изменении, развитии и преобразовании. Внутренние противоречия процесса выступали при этом в качестве источника самодвижения, саморазвития. Но Гегель был идеалистом, и его реакционная догматическая система, обусловленная его классовой ограниченностью, находилась в противоречии с его диалектическим методом. Основу и сущность всего существующего он видел в саморазвитии некоей мистической «абсолютной идеи». По Гегелю, сознание является творцом действительности, природы. Поэтому не сознание, с его точки зрения, должно согласоваться с реальным развитием действительности, а сама действительность должна подчиниться спекулятивным конструкциям гегелевской философии. Гегелевская диалектика не была научной, так как она развивалась на идеалистической основе. Она была облечена в схоластические и мистические формы, извращавшие действительность, целиком обращена в прошлое, а не в настоящее и будущее. Развитие, согласно системе Гегеля, достигая определенной ступени, полностью прекращается. В своих сочинениях об обществе он использовал диалектику для конструирования реакционных социальных теорий и восхваления прусско-юнкерского государства. При объяснении природы Гегель, изменяя своим же диалектическим принципам, считал, что природа не претерпевает никаких изменений.

Важной вехой в развитии диалектического мировоззрения явилась русская революционная философия середины XIX в. В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский и другие русские мыслители, подвергая критике идеалистический характер и половинчатость гегелевской диалектики, боролись за материалистическую переработку диалектического метода. В их руках диалектика была орудием борьбы за революционное изменение общественного строя. Однако и эти философы не могли до конца преодолеть старые метафизические воззрения. Диалектика только тогда стала наукой, когда на историческую арену выступили идеологи пролетариата – К. Маркс и Ф. Энгельс.

Их диалектика базировалась на твердом фундаменте естественнонаучных открытий, особенно трех великих открытий XIX столетия – открытия клетки, закона сохранения и превращения энергии и дарвинизма. Она явилась результатом гениального обобщения всего опыта развития человеческого общества, особенно опыта борьбы между пролетариатом и буржуазией. Маркс и Энгельс, отбросив идеалистическую реакционную систему гегелевской философии, взяли из диалектики Гегеля лишь ее «рациональное зерно». Марксистский диалектический метод в корне противоположен диалектике Гегеля: за основу развития Маркс и Энгельс взяли не идею, а материальную действительность. Марксистская диалектика есть учение о развитии в его наиболее полном, глубоком и свободном от односторонности виде. В противовес Гегелю Маркс и Энгельс рассматривали природу в развитии и изменении. В «Анти-Дюринге», «Диалектике природы» и других произведениях Энгельс всесторонне разрабатывал вопросы диалектики в естествознании. Применив материалистическую диалектику и философский материализм к науке об обществе, Маркс и Энгельс совершили переворот во взглядах на общество, создали теорию исторического материализма. Марксистская диалектика обращена не только к прошлому, но и к настоящему и будущему.

Марксистский диалектический метод создавался и развивался в борьбе против всевозможных метафизических теорий буржуазных и мелкобуржуазных идеологов, против различных оппортунистических эволюционистских теорий, рассматривавших развитие как чисто количественные изменения без уничтожения старого и возникновения нового. Огромное значение для разработки материалистической диалектики имели основной труд Маркса «Капитал», а также произведения Энгельса «Анти-Дюринг», «Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии» и др.

Материалистическая диалектика есть творчески развивающаяся наука.

Творческий характер диалектики как науки находит свое выражение в том, что новые исторические условия, приходящие на смену старым, новые достижения науки требуют конкретизации тех или иных законов диалектики.

Лит.: Философский энциклопедический словарь. – М., 1989.

ДИАПАЗОН РУКОВОДСТВА (управления) – границы влияния руководителя на организацию; определенный объем организационного пространства, который руководитель в состоянии контролировать; количественный предел подчиненных, которыми управляющий может руководить с оптимальной эффективностью. Наиболее распространенный способ измерения Д.р. – определение числа работников, непосредственно подчиненных одному руководителю. Исходным при этом является принцип: один человек может контролировать ограниченное число подчиненных ему работников. Различаются следующие категории контролируемого числа подчиненных: формальное, потенциальное число подчиненных, которых данный руководитель мог бы контролировать, и реальное число подчиненных, трудовое поведение которых действительно подотчетно руководителю. Каждой управленческой должности соответствует свой Д.р. Исследователи выделяют следующие основные организационные факторы, влияющие на Д.р. и нагрузку руководителя: сходство функций подчиненных, пространственное размещение работников, их взаимосвязи и качество коммуникаций, сложность выполняемых задач, степень детализации и уровень кооперации, сработанность коллектива, возможность предвидения и планирования, организационная стабильность, профессиональная подготовка и квалификация подчиненных, четкое делегирование полномочий, уровень информационной культуры и культуры делового общения. С помощью исследования Д.р. решается важная практическая задача – определение оптимального числа непосредственно подчиненных работников. Сформированы и проверены на практике некоторые рекомендации, согласно которым для высшего и среднего уровня наиболее эффективно руководство при наличии до 7 подчиненных, для низового уровня – от 15 до 30. Такое отличие вызвано наличием у руководителей высшего и среднего уровня опосредованно подчиненных, а также преобладанием организационных задач над технологическими. Сказанное не означает, что руководитель должен стремиться к минимуму подчиненных, ибо тогда возрастает число руководителей и иерархических уровней. Можно сказать, что в идеале Д.р. должен быть так широк, чтобы число руководителей и уровней (звеньев) в организации было минимальным.

Ю.В. Колесников


ДИВЕРСИФИКАЦИЯ (англ. diversification, от diversify – разнообразить) – большее pазнообразие; разностороннее развитие предприятия, фирмы, компании, организации. Д. производства – одновременное развитие многих, не связанных друг с другом (кооперацией) производств, увеличение числа производств и номенклатуры товаров (услуг), производимых отдельными предприятиями в новых для них сферах; организация производства продукции не по основному профилю; учреждение банка, страховой компании, биржи, коммерческих предприятий; создание собственных торговых сетей. Д. производства способствует занятости, особенно в тех населенных пунктах (городах, регионах), где производство сконцентрировано на одном-двух (весьма ограниченном числе) предприятиях-гигантах. Если такое монопродуктовое предприятие стремится стать диверсифицированным, ему приходится приобретать новое оборудование, переобучать и/или нанимать новых работников. Следует иметь в виду, что на первом этапе осуществления Д. возможно сокращение численности за счет уменьшения объемов работ на специализированном оборудовании. Применительно к службе занятости правомерно говорить о проблеме Д. деятельности (увеличении осуществляемых в рамках одного учреждения – центра занятости – числа различных функций).

Ю.В. Колесников


ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Единая государственная система профессионального образования, которая существовала в нашей стране, позволила не только совершить культурную революцию, но и достигнуть наиболее высокого и общепризнанного в мире уровня профессиональной подготовки. Это подтверждают общеизвестные факты: в 50-е гг. СССР вышел на 3-е место в мире по коэффициенту интеллектуализации молодежи (т.е. уровню образования, позволяющего выполнять работы, требующие не «общественных рук», а «общественного мозга»), который составил 9% против 19% в США и 14% в Канаде. Уже в 60-е гг. этот показатель составил 20–21% и вывел страну на 2-е место после США. Однако в последние десятилетия наметился кризис и в нашей системе образования, который был обусловлен переходом экономики России на рыночные отношения. В образовании, как цепная реакция, стали наблюдаться такие явления, как его невостребованность, снижение престижа в обществе, жесткая централизация его управления, сокращение финансирования и социальных льгот обучающимся. Это вызвало необходимость изменения целей образования: на смену удовлетворения потребностей в кадрах экономической и социальной сфер пришло удовлетворение потребностей личности в выборе своего образовательного вектора, в получении избранного профессионального образования и квалификации по всему полю профессиональной деятельности, в интеллектуальном, физическом и нравственном развитии. Такая постановка целей расширяет сферу деятельности образования, что позволяет рассматривать Д.п.о. как социально-педагогическое явление, характеризующее современный период развития профессионального образования.

На возникновение Д.п.о. повлияли три основные причины. Первая – изменение структуры экономики, выразившееся в создании огромного количества разнородных образований, и одновременный спад производства; возникновение ажиотажного спроса на группы профессий и специальностей сферы услуг и снижение спроса на высококвалифицированные кадры. Одновременно с этим идет процесс уменьшения государственного финансирования и переход на многоканальное, в том числе негосударственное финансирование.

Вторая – изменение места личности в сфере образовательных услуг, когда личность вправе сама выбирать образовательные траектории сообразно своим возможностям, запросам и потребностям. Развитие конкуренции на рынке труда усложнило социально-психологические условия деятельности и трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений; ускорило образование и развитие новых моделей подготовки рабочих и специалистов; сформировало новые отношения между субъектами образовательного процесса: абитуриент, как потребитель образовательных услуг, образовательное учреждение – производитель этих услуг, а выпускник становится продавцом своей квалификации и способностей.

Третья – изменение роли профессиональных образовательных учреждений в образовательном пространстве. Изменение целей образования, процессы гуманизации и демократизации привели к расширению прав образовательных учреждений, усилению регионализации профессионального образования, что отразилось на инновационной деятельности учебных заведений в области содержания образования и педагогических технологий, расширении их профессионального поля деятельности. Последнее послужило возникновению и усилению конкуренции между профессиональными образовательными учреждениями, а также укреплению позиций образовательных учреждений нового типа, осуществляющих многопрофильную, многоуровневую и многоступенчатую подготовку кадров – профессиональных лицеев и колледжей.

Д.п.о. можно рассматривать в нескольких аспектах:

по уровням профессионального образования;

по типам образовательных учреждений;

по содержанию образовательных программ как по уровням образования, так и внутри каждого уровня;

по базовому образованию;

по будущей профессиональной деятельности и присваиваемой квалификации;

по организационным формам, методам и средствам обучения;

по документам, удостоверяющим квалификацию выпускника;

по осуществляемому финансированию.

В конце 80-х гг. классическая структура профессионального образования, которая диверсифицировалась по трем уровням (профессионально-техническое образование, среднее специальное и высшее), претерпевает изменения с введением понятия «повышенное профессиональное образование». Новая структура профессионального образования имеет следующий вид:

Уровни профессионального образования, Подуровни профессионального образования

Начальное профессиональное образование, обычный повышенный

Среднее профессиональное образование, базовый повышенный

Высшее образование, академический бакалавриат магистратура

Выше перечисленные подуровни профессионального образования выделились и сформировались с появлением различных типов профессиональных образовательных учреждений (профессиональные лицеи и колледжи, различные виды университетов и академий, центры непрерывной подготовки кадров, профессиональные школы и др.) и в связи с разработкой и введением государственных образовательных стандартов.

Диверсификацию по содержанию образовательных программ доказывают действующие Перечень профессий начального профессионального образования и Классификаторы специальностей среднего профессионального и высшего образования, которые осуществляют деление образования по профилям подготовки, по группам профессий и специальностей, по большому практически неограниченному количеству специализаций. Одним из принципов, обеспечивающих диверсификацию профессиональной деятельности и присваиваемой квалификации является принцип гибкости, который позволяет оперативно перестраивать содержание образования в соответствии с быстро меняющимися требованиями экономики и заказчиков к подготовке кадров, а также учитывать региональные и национальные особенности, личные запросы и интересы обучаемых.

Диверсификация по базовому образованию подразумевает осуществление возможностей получения профессиональных знаний, навыков и умений на различных этапах обучения:

1) в общеобразовательной школе в V–IX классах – ранняя профориентация. Такое обучение должно быть подтверждено соответствующим документом, например сертификатом;

2) в общеобразовательной школе в X–XI классах – профориентация и профессиональная подготовка, которая подтверждается квалификационным удостоверением;

3) в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования – профессиональное обучение, подтверждаемое такими документами, как квалификационное удостоверение, диплом о начальном профессиональном образовании, диплом о начальном профессиональном образовании повышенного уровня, диплом о среднем профессиональном образовании базового уровня, диплом о среднем профессиональном образовании повышенного уровня;

4) в образовательных учреждениях высшего образования – дипломы высшего образования, в том числе и о втором высшем образовании.

Диверсификация по принадлежности к собственности и осуществляемому финансированию. Учреждения профессионального образования могут находиться в:

государственной федеральной собственности;

государственной собственности субъектов Российской Федерации;

муниципальной собственности;

негосударственной собственности.

При этом вопросы финансирования и собственности могут решаться относительно независимо. Действующая в настоящее время схема финансирования, в основном из федерального бюджета, слабо стимулирует интерес субъектов федерации и работодателей к развитию системы профессионального образования. Бюджет профессионального образовательного учреждения должен учитывать:

реализацию профессиональной образовательной программы (заработная плата инженерно-педагогических работников; развитие и укрепление учебно-материальной базы; приобретение сырья, расходных горюче-смазочных материалов; приобретение или разработка учебно-программной документации, литературы и средств обучения);

реализацию общеобразовательной программы (заработная плата преподавателей, приобретение учебной литературы);

социальную защиту обучаемых – (стипендия, питание, обмундирование, обеспечение общежитием, санаторно-оздоровительные мероприятия);

оплату коммунальных услуг;

заработную плату администрации и технического персонала.

Бюджет образовательного учреждения необходимо формировать по модели многоуровневого и многоканального финансирования, где многоуровневость предполагает следующие уровни: федеральный, субъектов Федерации, муниципальный. Бюджет образовательного учреждения необходимо дополнять внебюджетными средствами, которые обеспечивают многоканальность поступления этих средств. Среди них могут быть: доходы от производственной деятельности; реализация платных услуг; средства работодателей, предприятий (государственных и негосударственных); средства служб занятости; спонсорские средства; личные средства обучаемых и их родителей; средства региональных фондов профессионального образования и др.

Перечисленные аспекты Д.п.о. в период экономического развития страны, расширения компетенции субъектов Федерации в управлении образованием, автономности образовательных учреждений и их академических свобод позволят создать многообразную и гибкую систему профессионального образования, которая будет максимально соответствовать интересам и запросам личности и удовлетворять потребности общества и экономики. При этом должны быть соблюдены такие требования к организации этой системы, как:

многообразие и целесообразность;

соответствие содержания подготовки и педагогических технологий стандартам уровней образования;

завершенность образования на каждом его этапе и соответствующее подтверждение завершенности обучения на каждом этапе государственным документом;

соответствие педагогических кадров уровню подготовки обучаемых;

ответственность государства за качество подготовки кадров;

социальная и психологическая поддержка обучаемых.

Лит.: Матюхин В.А. Планирование высшего образования в странах с рыночной экономикой. – М., 1990; Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования. – М., 1995.

Т.Ю. Ломакина


ДИВЕРСИФИКАЦИЯ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ – изменение вида деятельности, оказание услуг, в том числе образовательных. Д.у.з. начального профессионального образования осуществляется для более полного удовлетворения рыночного спроса на его услуги. Важной предпосылкой ее реализации становится проведение образовательного маркетинга. На основе использования известных методических подходов к исследовательскому маркетингу определяется рыночный спрос на подготовку рабочих по тем профессиям, которая может быть осуществлена без дорогостоящей реконструкции учебно-материальной базы.

Диверсификация не может быть осуществлена без разработки новой педагогической модели, ориентированной не только на подготовку молодых рабочих и специалистов по «рыночным» профилям обучения на бюджетной и внебюджетной основе, но и на платное переобучение взрослого населения. В свою очередь новая педагогическая модель должна быть, во-первых, обеспечена учебно-программной документацией, во-вторых, использована при планировании учебного процесса на компьютерной основе, в-третьих, сбалансирована со структурой учебно-материальной базы и кадровым потенциалом профессионального училища (лицея). Другими словами, речь идет о комплексной оценке потенциала учебного заведения для его адаптации к требованиям рынков труда и образовательных услуг. В качестве инструментария комплексной оценки потенциала имеется технико-экономический паспорт (ТЭП) с соответствующими программами обработки данных на ЭВМ.

Г.И. Лукин


ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos – поучающий, относящийся к обучению) – отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения.

Термин «Д.» применялся авторами сочинений о воспитании, образовании и обучении уже в XVII в. Я.А. Коменский, рассматривая в своем сочинении «Великая дидактика» (1657) все основные проблемы воспитания, главное внимание уделяет образованию и обучению детей и юношества. В вышедших в первой половине XIX в. в Германии руководствах по педагогике теория обучения, именуемая Д., выделяется в особую часть. А. Дистервег в своем «Руководстве к образованию немецких учителей» (1834–1835) определял Д. как часть педагогики, излагающую теорию обучения. В последующие годы выделение в курсах педагогики Д. как теории обучения в особую часть стало общепринятым, кроме Англии и США, где термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается главным образом в работах по педагогической психологии. В конце XIX в. и в XX в. появились монографии по Д.

В советских курсах педагогики Д. выделялась в особую часть, содержащую теорию образования и обучения. Некоторые авторы трактуют Д. лишь как теорию обучения. Но такое суженное понимание предмета Д. неправильно, ибо нельзя рассматривать процесс обучения в отрыве от содержания образования. Определение содержания образования, вскрытие закономерностей процесса обучения, разработка наиболее эффективных методов и организационных форм обучения – таковы основные проблемы Д.

Методологическое значение для Д. имеет философское учение о целях и задачах воспитания и теория познания. Тесно связана Д. с общей психологией, психологией обучения и физиологией высшей нервной деятельности. Эти науки, каждая в своей области, дают знания о процессах познавательной деятельности ребенка и тем самым помогают изучению вопросов содержания и методов обучения детей. Чрезвычайно ценно и необходимо объединение этих наук в решении крупных дидактических проблем. Другого рода связь у Д. с методиками отдельных предметов. В практике обучения всем предметам необходимо обеспечить принципиальное единство в подходе к детям и в выборе путей и средств учебной работы. Д. как общая научная дисциплина о содержании образования, закономерностях процесса обучения и об эффективных методах и организационных формах учебной работы должна определять это единство. С другой стороны, поскольку методики отдельных предметов строятся на конкретном опыте обучения в школах, они отражают своеобразие различных ситуаций, встречающихся в процессе обучения. Д., вырабатывая свои обобщения, формулируя дидактические принципы, должна учитывать данные частных методик.

Теории образования в каждую историческую эпоху определяются интересами и идеологией господствующих в данном обществе классов.

В буржуазной педагогике в конце XVIII – начале XIX в. определились две теории школьного образования – материального и формального. Сторонники теории формального образования считали главной задачей школы развитие умственных способностей учащихся, гимнастику ума. Видный представитель этой теории немецкий педагог И.Ф. Гербарт при обосновании учебного плана исходил из того, что отбор материала для целей образования должен быть подчинен развитию умственной деятельности учащихся. Теория формального образования являлась опорой для тех, кто стремился насаждать в средней школе главным образом так называемое классическое образование. Сторонники теории материального образования главной задачей обучения считали усвоение учащимися определенной суммы реальных знаний; развитие их познавательных способностей рассматривали как следствие деятельности по усвоению учебного материала. Борьба за преобладание в школьном образовании реальных знаний имела в свое время прогрессивное значение. Однако некоторые представители этой теории, доводя ее до крайности, например английский философ Г. Спенсер, пропагандировали узкоутилитарное образование, пренебрегали теоретическими знаниями и тем самым умаляли значение развивающего обучения.

Против односторонности каждой из указанных теорий выступал К.Д. Ушинский. Он защищал необходимость объединения обеих задач (усвоение суммы знаний и развитие способностей), указывал на то, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях и что каждая наука развивает человека именно своим содержанием.

Для педагогики первой половины XX в. особенно характерна основанная на философии прагматизма дидактическая теория американского философа Дж. Дьюи, который развивал так называемую педоцентрическую Д.

Главный принцип этой Д. – обучение на основе личного опыта ребенка. Ребенок, по мнению Дьюи, изучает окружающую жизнь в процессе практики и труда так же, как и ученый-исследователь. Задача школы – помочь ему учиться «путем делания» на собственном практическом опыте и попутно приобретать теоретические знания, необходимые для разрешения практических задач. В практике школы прагматическая Д. привела к тому, что учебные планы американских школ не обеспечивали глубокого усвоения учащимися теоретических знаний. Окончившие среднюю школу зачастую не имели систематических знаний по физике, химии, а получали знания лишь по прикладным предметам (например, декорирование помещений, сварка и т.д.). Вместо систематического курса математики они могли ограничиться усвоением какой-нибудь «деловой математики» или «потребительской математики».

Убедившись в том, что советские школьники, изучавшие содержательные систематические курсы основ наук, значительно превосходили американских учащихся в объеме и качестве знаний, руководители просвещения США организовали пересмотр учебных планов и программ. Но по-прежнему в программах и учебниках по гуманитарным предметам, а также при изучении тем мировоззренческого характера и в предметах естественнонаучного цикла искажаются или замалчиваются факты и научные теории, противоречащие буржуазной идеологии.

Н.К. Крупская внесла серьезный вклад в разработку таких дидактических проблем, как связь обучения основам наук с общественно полезным трудом, основы построения различных учебных предметов с точки зрения задач формирования научного мировоззрения и развития диалектического мышления учащихся, активность и самостоятельность учащихся в овладении знаниями и практическими умениями.

В 30-х гг. заметно усилилось внимание к качеству общеобразовательной подготовки учащихся. Школа добилась существенных успехов, способствуя решению важной задачи – подготовке грамотных, хорошо владеющих основами наук людей. Однако в период культа личности Сталина была допущена недооценка роли трудового политехнического обучения в общей системе воспитания подрастающих поколений.

Как известно, первоначальный подъем политехнического образования сменился почти полным забвением задач политехнического обучения (после 1937 г.), когда были ликвидированы учебные мастерские и ручной труд в школе. Курс на одностороннее, чисто академическое развитие школы, отказ от вовлечения учащихся в посильный для них производительный труд, а затем отказ от трудового обучения в школьных мастерских, постепенное свертывание общественно полезной работы в школе привели к преобладанию словесных методов обучения и воспитания, к неумению учащихся применять на практике получаемые ими теоретические знания.

Среднее образование должно обеспечить прочное знание основ наук, трудовую и политехническую подготовку в соответствии с возрастающим уровнем развития науки и техники, с учетом потребностей общества, способностей и желаний учащихся, а также нравственное, эстетическое и физическое воспитание здорового подрастающего поколения.

Наука становится непосредственной производительной силой, и внедрение ее достижений в промышленность и сельское хозяйство является решающим фактором могучего роста производительных сил общества. Поэтому планы и программы школы разрабатываются так, чтобы в них содержались знания, отражающие современный уровень науки и техники. В школе введены новые предметы – машиноведение и электротехника, знание которых необходимо всем. Они являются связующим звеном между естественно-математическими дисциплинами и теоретическими занятиями по специальным предметам, входящим в систему производственного обучения.

Большое воспитательное и образовательное значение в школе имеют гуманитарные предметы. Познавая явления общественной жизни, учащиеся формируют мировоззрение, готовят себя к сознательному участию в общественной жизни. В содержание курса обществоведения входят в доступном для школьников объеме и изложении основы философских, экономических и политических знаний. Изучая этот предмет, учащиеся смогут обобщать знания мировоззренческого характера, полученные ими по другим предметам, правильно осмысливать вопросы, которые ставит перед ними жизнь.

Исследованию закономерностей процесса обучения посвящены труды многих крупных педагогов. Особую ценность представляют идеи прогрессивных педагогов, стоявших в области гносеологии на материалистических позициях. Так, Я.А. Коменский писал, что всему «... нужно обучать так, как оно есть и происходит, т.е. путем изучения причинных связей» (Избр. пед. соч. – М., 1955. С. 306). И.Г. Песталоцци, придавая большое значение наблюдению, считал, что «... словесные изложения сущности какого-либо предмета лишь постольку заключают в себе существенные для ребенка истины, насколько он живо и ясно осознал материальную основу сущности этих предметов» (Статьи и отрывки из пед. соч. – М., 1939. С. 99).

Представляют большой интерес материалистические взгляды на сущность процесса обучения, высказанные русским педагогом К.Д. Ушинским. Он связывал познавательные процессы с процессами физиологическими. Начало и основу умственной деятельности Ушинский видел в чувственных восприятиях. Подчеркивая в связи с этим значение наблюдений, он писал: «Всякое не мертвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить дитя к жизни; а ничего не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен» (Собр. соч. Т. 6, 1949. С. 267). Центральным звеном процесса усвоения знаний Ушинский считал образование понятий, а важнейшим методом умственной деятельности учащихся – сравнение.

Коменский, Песталоцци и Ушинский придавали большое значение наглядности в обучении, а также применению знаний в дальнейшей умственной работе и в практических действиях. Их труды и теперь служат богатым источником для разработки дидактических принципов, а также методов и организационных форм обучения.

Теория процесса обучения представляет собой новую, более высокую ступень. Методологической основой Д. является теория познания. Д. исходит из того, что учащиеся в процессе обучения должны получить истинные знания о предметах и явлениях действительности и о закономерных связях между ними. При этом исключительно важное значение в правильном познании природы, общества и человеческого мышления имеет практика.

В процессе обучения учитель ведет учащихся от знания единичного к пониманию особенного и всеобщего в изучаемых предметах и явлениях. Процесс образования у учащихся представлений и понятий включает их собственную сложную мыслительную деятельность: индукцию и дедукцию, анализ и синтез и т.д. Чувственные восприятия соединяются с абстрактным мышлением и практической деятельностью учащихся. В обучении детей большое место занимает также познание действительности средствами искусства. Овладение знаниями включает запоминание фактов и обобщений, проверку их практикой, применение знаний и способностей к выполнению задач теоретического и практического характера. Овладение знаниями рассматривается в единстве с формированием мировоззрения учащихся, развитием их познавательных сил, подготовкой к жизни.

В соответствии с такой трактовкой учебной деятельности учащихся Д. рассматривает и проблему методов обучения. Учитель, стремясь обеспечить систематическое усвоение учащимися знаний по предмету, излагает их, показывает образцы выполнения работ и инструктирует школьников. При этом он заботится об активности и самостоятельности учащихся на всех этапах обучения. Учащиеся под руководством учителя приобретают новые знания из книг, путем наблюдений, опытов и т. д. Им даются задания, требующие глубокого самостоятельного осмысления и творческого применения изучаемого материала в практических действиях.

Совершенствование знаний достигается главным образом при выполнении заданий, требующих их применения. В тренировочных работах предусматриваются задания не столько на простое воспроизведение изученного, сколько на применение усваиваемых правил, приемов, понятий в новых ситуациях, а также новое комбинирование материала, его видоизменение, придумывание самостоятельных примеров и т.д. Большое место отводится работам творческого характера, опытнической работе, техническому моделированию.

При проверке знаний, кроме устного опроса, применяются письменные и графические работы, требующие самостоятельного, продуманного применения полученных знаний, а также практические и лабораторные работы. Проверяется не только то, как учащиеся, усвоили знания, овладели навыками и умениями, но и как они применяют их при решении задач жизненно-практического содержания (например, задачи на различного рода расчеты, связанные с производственным обучением и общественно полезным трудом, и т.д.). Большое внимание уделяется обучению рациональным приемам самоконтроля и анализу ошибок в работах учащихся.

Основной формой учебной работы является урок, многообразие видов которого определяется различным характером изучаемого материала, возрастом учащихся и другими условиями. Урок наиболее эффективен, если учитель сумеет создать на нем активную творческую атмосферу. Кроме урока, применяются и другие организационные формы обучения: экскурсии, длительные наблюдения в природе, практические занятия и опыты на учебно-опытном участке, домашние задания и др. Наиболее распространенными формами обучения на промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве являются: индивидуальное ученичество, работа бригадами и звеньями. В сельском хозяйстве оправдала себя организация ученических производственных бригад (комплексных и специализированных), а также организация труда учащихся в учебно-опытных хозяйствах школ.

Экспериментальная проверка новых программ (разрабатываемых на федеральном и региональном уровнях), а также учебников и учебных пособий, новых методов обучения и новых их сочетаний дает наиболее содержательные и обоснованные выводы при условии, если она проводится в большом количестве школ, охватывает большое количество учащихся и ученических работ.

Постоянное увеличение объема и глубины знаний, которые должны быть приобретены учащимися в соответствии с развитием современной науки, техники и производства, требует коренного повышения эффективности процесса обучения.

Лит.: Ушинский К.Д. Вопросы обучения. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т. 2. – М., 1954; Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. 2-е изд. – П., 1915; Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. 5-е изд. – М., 1918; Скаткин М.Н. Некоторые вопросы дидактики в свете учения академика И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. – М., 1952; Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. – Тбилиси, 1955; Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. – М., 1957; Руднева Е.И. Вопросы дидактики в педагогической системе Н.К. Крупской. – М., 1960; 3анков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. – М., 1962; Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. Т. 1 – М., 1939.

РПЭ


ДИДАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – наука, которая приобретает черты самостоятельной научной дисциплины.

Предметом Д.п.о. являются образование, обучение и воспитание учащихся в процессе теоретического обучения и производительного труда.

Как теория образования, обучения и воспитания она является частью профессиональной педагогики. Предметом Д.п.о. являются педагогические системы целостного образовательного процесса, включая цели, содержание образования, организационные формы, способы, средства, условия, благоприятствующие активному, творческому труду учащихся, их умственному и физическому развитию, внешние и внутренние факторы, обеспечивающие жизнеспособность дидактических систем.

Д.п.о. имеет подлинно научную методологическую основу – единство материального и идеального, опирается на теории философии, социологии, психологии, общей педагогики, профессиологии и других наук.

Она развивалась исторически, выполняя цели и задачи, возникающие перед профессиональным образованием на определенных этапах развития общества, государства.

Развитие Д.п.о. происходило по мере развития человечества, обобщения его практического опыта в сфере труда, материальной и духовной жизни, при возникновении потребностей человека в овладении накопленным опытом и добытыми знаниями. Создание новых орудий и средств труда, усложнение трудовой деятельности, развитие наук, рост производства и торговли вызвали непрерывное развитие образования и обучения как образовательной сферы человеческой деятельности в древнем мире и средних веках, что способствовало созданию условий для возникновения теории образования и обучения.

В XVII в. Ян Амос Коменский (1592–1670) создал капитальный труд «Великая дидактика», который выдвинул задачу – «всех учить всему» и представил последовательное изложение принципов и правил обучения детей, положил начало теории обучения и искусству преподавания. В своем развитии дидактика опиралась на прогрессивные идеи Ж. Руссо (1712–1778), И.Г. Песталоцци (1746–1827), А. Дистервега об активности, связи обучения с жизнью, об изучении природы учащимися, развитии их творческих сил и способностей, о воспитании трудолюбия и др.

Новые дидактические идеи, имеющие прогрессивное значение, внесли М.В. Ломоносов (1711–1763), Н.И. Новиков (1744–1818), К.Д. Ушинский (1824–1870), обосновав и реализовав идеи развивающего обучения, исследования изучаемых явлений, разработав впервые дидактику гимназии и университета, концепции сущности обучения и др.; П.Ф. Каптерев, выдвинувший тезис о связи дидактики с психологией. 60-е гг. XIX в. – начало развития дидактики профессионального образования в России. Ее колыбелью стало Московское техническое училище. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством мастера Д.К. Советкина (1838–1912) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, столярному и кузнечному ремеслу.

В развитие теории профессиональной дидактики внесли вклад ученые-профессионалы: Ажикин Г.И., Атутов П.Р., Батышев С.Я., Беляева А.П., Думченко Н.И., Жиделев М.А., Катханов К.Н., Климов Е.А., Клочков Н.Д., Кудрявцев Т.В., Махмутов М.И., Милерян Е.А., Платонов П.П., Поляков В.А., Соколов А.Г., Скородумов Н.М., Федорова О.Ф., Чахоянц В.З., Чебышева В.В., Шакуров Р.Х., Шильникова А.Е. и др.

Основными особенностями Д.п.о. являются:

профессиональная обусловленность содержания образования;

интегральные качества профессиональной подготовки;

органическое сочетание и взаимосвязь общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки;

систематизация учебных предметов с учетом групп рабочих профессий;

принцип соединения обучения с производительным трудом;

единство учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности учащихся.

Исходя из особенностей Д.п.о., следует выделить основные группы категорий.

I группа: общество, наука, производство, труд, теория, практика, техника, социальный и научно-технический прогресс, профессия и группы профеcсий, связь предметов и явлений, рынок труда, рынок образовательных услуг.

II группа: общеобразовательная, политехническая, профессиональная подготовка, познание (научное, учебное), образование, обучение (теоретическое, производственное), воспитание и развитие в процессе обучения, преподавание и учение, познавательный, трудовой и производственный процессы, квалификация, познавательная и техническая самостоятельность, техническое творчество, профориентация, профотбор, профессиональная адаптация.

III группа: инженерно-педагогическая деятельность, совместная деятельность ученического и производственного коллективов; учебно-производственная, общественно-организаторская, эстетическая, военно-патриотическая, физкультурная и другие виды деятельности.

IV группа: учебно-познавательная, прогнозирование, планирование, критерии оценки деятельности, учебная документация, контроль за учебно-воспитательным и производственным процессами и руководство ими, организация инженерно-педагогического труда, подготовка и повышение квалификации преподавателей, мастеров производственного обучения.

Каждая из перечисленных категорий включает другие, менее объемные категории. Так, образование, обучение и воспитание имеют законы, закономерности, принципы, формы, методы, средства, учебно-программную документацию.

Особое место занимают категории первой группы, составляющие методологическую основу подготовки рабочих высокой квалификации. Ни один из последующих структурных элементов (компонентов, свойств и связей) не может решаться без исходных теоретических и эмпирических положений, лежащих в основе философских понятий: общество, наука, труд, производство и т.д. Поэтому не случайно в практике исследований по проблемам профессионального образования прежде всего уделяется внимание анализу категорий первой группы. Они определяют требования, пути и средства решения всех вопросов подготовки рабочих, специалистов, начиная от отбора учебного материала, кончая производственной деятельностью выпускников на предприятиях. Образование, обучение и воспитание являются социальным заказом общества и изменяются в зависимости от уровня развития науки, техники, производства, экономики, культуры, общества.

Категориальный аппарат Д.п.о. свидетельствует об интегральном ее характере, об использовании понятий и законов смежных наук, о том, что дидактика профессиональной школы, как никакая другая, требует многоаспектного подхода, обеспечивающего перенос философских, гносеологических, логических, психологических, технических, физиологических понятий на теорию образования и обучения. В то же время профессиональная дидактика не конгломерат разнообразных отраслей научного знания, а целостный, функционально расчлененный организм. Поэтому при проведении педагогических исследований наиболее эффективной формой является комплексное исследование, позволяющее обеспечить многофакторный анализ и синтез изучаемых педагогических предметов, явлений.

Научный фундамент Д.п.о. составляют собственно теории: стадийного обучения; интегративно-модульного обучения; процессуально-профессионального обучения; проблемного обучения; развивающего обучения; профессиональное воспитание; непрерывное профессиональное образование; взаимосвязь общего, по-литехнического и профессионального образования; дидактические закономерности; содержание образования; принципы профессионального обучения; методы теоретического и производственного обучения; индивидуализация формирования личности конкурентоспособного специалиста; компьютерное обучение и др.

Основными проблемами дальнейшего развития Д.п.о. являются стандартизация профессионального образования; интеграции профессий и содержание профессионального образования; закономерности многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки; профессиональное воспитание; дидактические технологии обучения; интенсификация учебно-воспитательного и учебно-производственного процессов; моделирование новых дидактических систем обучения; моделирование систем производственного обучения; комплексные методики обучения и др.

Д.п.о. как научная дисциплина обеспечивает наукоемкость, культуроемкость и профессиоемкость профессионального образования в современных социально-экономических условиях создания новой профессиональной школы.

А.П. Беляева


ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ – специально созданные или приспособленные для целей обучения игры.

В практике профессионального образования Д.и. получили широкое распространение с 70–80-х гг., как один из аспектов применения активных методов обучения. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий преподавателя, мастера, учащихся, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждает педагогов применять Д.и. на всех ступенях процесса обучения и во внеурочной работе.

Возможность и целесообразность применения Д.и. в учебном процессе зависит от целей обучения. При сообщении систематических знаний возможности игры значительно уступают традиционным формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках игры происходит как «сопутствующее обучение» и не дает соответствующего эффекта.

В профессиональных учебных заведениях Д.и. проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала: соревнования «Кто быстрее», «Кто точнее», «Технические бои»; турниры «Что? Где? Когда?»; технические КВН, составление и решение кроссвордов; «техническое лото» и т.д.). Состязательность, смена вида занятий в форме игрового перехода оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию учебного материала, помогают ведущему (преподавателю, мастеру) чередовать напряженную работу с непринужденными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление учащихся.

Перспективно применение Д.и., основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетических жизненных и производственных ситуаций.

Применение Д.и. получает наибольший импульс в связи с применением в учебном процессе компьютеров.

Компьютерные Д.и. становятся средством формирования у учащихся основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения).

Лит.: Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. – М., 1992; Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982; Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991.

В.А. Скакун


ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ – средство обучения, вид учебных пособий, содержащий исходные данные, используя которые учащиеся проделывают конструкторскую работу, необходимую для выполнения поставленной перед ними учебной задачи.

ДИЛЕММА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ – проблемная ситуация, требующая определиться с выбором одного из двух возможных путей его развития, диктуемых общей логикой социальных изменений. Жизнь становится многообразнее и сложнее. На этом фоне расширяется диапазон участия человека в жизни общества, соответственно шире и многообразнее становится круг проблем, которые ему приходится разрешать. Одновременно повышается порог сложности этих проблем. Названные обстоятельства склоняют образовательную практику к ориентации двоякого рода: а) увеличение объема и разнообразия образовательных услуг, диктуемое стремлением возможно полно обеспечить человека нужными в повседневной жизни знаниями и умениями; б) отбор содержания обучения, обеспечивающий компетентность в отдельно взятых видах деятельности. Однако первый путь чреват массовым дилетантизмом, второй – однобокостью в развитии личности. Дилемма «Компетентность или всесторонность?», вероятно, неразрешима в рамках знаниецентрической парадигмы образования. Выход видится в перестановке акцента на развитие интеллектуально-творческих способностей, позволяющих самостоятельно вырабатывать значительную часть необходимых в повседневной жизни знаний.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


ДИЛЕТАНТИЗМ – в буквальном переводе любительство, т.е. занятие каким-то видом интеллектуальной или практической деятельности без надлежащей подготовки. Термин обозначает поверхностное усвоение сути дела и употребляется применительно к лицам, чей уровень понимания, знаний и умений не соответствует действительному уровню сложности проблем, которые они пытаются разрешить, и задач, которые намереваются выполнить. Различают два вида дилетантизма: а) свойственный людям, действующим на основе любительских увлечений или из чисто альтруистических побуждений; б) дилетантизм профессионалов, т.е. людей, выполняюших за денежное вознаграждение определенные функции в системе разделения труда. Второй случай имеет четкую негативную социально-экономическую и нравственно-этическую окраску, поскольку речь идет о неспособности оплачиваемого работника действовать согласно требованиям его служебного и общественного долга, о его некомпетентности. Опасность массового дилетантизма возрастает по мере общего усложнения общественной жизни и усиления ее многообразия. Отсюда вывод о необходимости непрерывного образования.

ДИНАМИЧЕСКАЯ РАБОТА – процесс сокращения мышц, приводящий к перемещению груза или самого человека в пространстве; она менее утомительна, чем статическая работа.

ДИНАМИЧЕСКИЙ СТЕРЕОТИП – система положительных и тормозных условно-рефлекторных связей в коре головного мозга (см. Рефлексы), вырабатывающаяся у высших животных и человека в ответ на некоторую систему повторяющихся внешних (по отношению к нервной системе) обстоятельств, событий. Многие акты поведения и деятельности человека можно истолковать как проявления динамического стереотипа (например, разнообразные привычки и навыки – трудовые, учебные, игровые, бытовые). Когда стереотип выработан, осуществление деятельности значительно облегчается. Если, скажем, человека приучают (или он сам приучает себя) изо дня в день вставать утром в определенное время, убирать постель, делать физзарядку, совершать туалет, завтракать, вовремя выходить из дома на учебу или работу, отдыхать, возвратившись домой, принимать пищу в одно и то же время и т.д., то это приводит к выработке соответствующего Д.с., и в результате организм без больших затруднений функционирует в определенном ритме, активность протекает ненапряженно и субъективно сопровождается выраженным чувством легкости, удовлетворенности, в конечном счете положительно сказывается на эффективности учебной или трудовой деятельности и на динамике межчеловеческих отношений.

В связи с изменением требований среды возникает необходимость перестройки системы ответных реакций организма, т.е. Д.с. Вслед за перестройкой стереотипа раздражителей происходит и постепенная перестройка стереотипа временных связей и исполнительных реакций (положительных и тормозных). Это связано с большим или меньшим нервным напряжением и субъективным переживанием неблагополучия. Слишком резкая перестройка стереотипа внешних раздражителей, обстоятельств может привести даже к болезненным нарушениям, так называемым «срывам» высшей нервной деятельности. Психологически это находит выражение (в зависимости от индивидуальных, личностных особенностей человека, его опыта и культуры) в некоторой дезорганизации деятельности, агрессивных или депрессивных состояниях.

У человека даже весьма сложные Д.с. могут формироваться значительно быстрее, чем даже простые стереотипы у животных, так как люди с помощью речи формулируют (или получают от других, в частности, от педагогов) правила, по которым ориентируются во внешних сигналах, обстоятельствах и так или иначе отвечают на них некоторым поведением или сдерживанием активности. Экспериментально установлено, что системы временных связей, образованные с участием речи, легче и быстрее поддаются перестройке, чем связи неречевые.

Лит.: Асфандиярова С.И. Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности / Под ред. Е.А. Климова. – Казань, 1962; Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник для студентов университетов, обучающихся по специальности «Психология». – М., 1989.

Е.А. Климов


ДИПЛОМ – официальный документ установленного образца об окончании профессионального образовательного учреждения и присвоении соответствующей квалификации по профессии (специальности), предоставляющий право на занятие определенных должностей.

Каждому уровню профессионального образования соответствует свой государственный образец документа (Д.).

Так, в соответствии с постановлением Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 27 декабря 1995 г. № 8 утверждены образцы (формы) государственных документов о среднем профессиональном образовании и требования к ним как часть государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования. Этим документом закрепилось наличие двух образовательных подуровней: базового и повышенного, которые подтверждаются соответствующими Д. среднего профессионального образования.

ДИПЛОМИРОВАННЫЙ РАБОЧИЙ – выпускник учреждения начального профессионального образования, успешно освоивший на базе неполного среднего или среднего образования одну или несколько профессий в соответствии с уровнем квалификации (от 4-го до 8-го разряда), предусмотренным профессионально-квалификационной характеристикой.

По окончании учебного заведения будущим молодым рабочим вручается юридический документ – диплом, удостоверяющий наличие среднего общего и профессионального образования в соответствии с Единым тарифно-квалификационным справочником установленного образца для учебных заведений профтехобразования.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА – заключительная работа учебно-исследовательского характера, представляет собой самостоятельное исследование актуального вопроса по изучаемой учащимися специальности и имеет целью систематизацию, обобщение и проверку специальных теоретических знаний и практических умений будущего специалиста. В Д.р. теоретическая разработка темы сочетается с анализом экспериментов, наблюдений, литературы и других источников по исследуемому вопросу. На основании защиты Д.р. Государственная квалификационная комиссия принимает решение о присвоении учащемуся квалификации специалиста.

ДИПЛОМНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ – организационная форма обучения, которая применяется на заключительном этапе подготовки. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защиты которых Государственная аттестационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста по конкретной специальности.

Дидактическими целями Д.п. являются:

расширение, закрепление и систематизация знаний, совершенствование профессиональных навыков и умений для решения конкретных производственных, технических и экономических задач, а также задач развития личности студентов;

развитие навыков и умений самостоятельного умственного труда;

проверка и определение уровня подготовленности выпускников к самостоятельной работе на современном производстве, в области культуры или сфере услуг.

Д.п. – это комплексная самостоятельная творческая работа по решению конкретной производственной задачи, когда студенты должны использовать максимум знаний, полученных по специальности. Учебная задача формируется комплексно, чтобы были включены технологические, конструкторские, экономические, управленческие проблемы. Производственный характер задачи проявляется в том, что студенты решают конкретные вопросы производства, где они проходят преддипломную практику. Это позволяет им использовать фактические сведения о производственном процессе и в результате предложить конкретное практическое решение поставленной задачи.

Тематику дипломных проектов (работ) разрабатывают преподаватели совместно со специалистами предприятий, организаций, учреждений, заинтересованных в их выполнении, затем их рассматривают соответствующие предметные (цикловые) комиссии и утверждает заместитель директора по учебной работе.

В средних профессиональных образовательных учреждениях получило распространение групповое Д.п., выполняемое как комплексная работа группы студентов. Групповой дипломный проект может быть подготовлен студентами одной или разных специальностей. При выполнении такого проекта каждый студент по-лучает индивидуальное задание, самостоятельно выполняет свою часть проекта, представляет чертежи и пояснительную записку, индивидуально защищает дипломный проект. Для развития творческих способностей студентов рекомендуется создание вместе с дипломным проектом образца разработанного прибора, действующей модели машины, агрегата, макета и т.п. В этом случае можно уменьшить объем графической части.

Д.п. осуществляется по индивидуальному графику, который составляет студент с помощью руководителя Д.п. График включает основные этапы работы с указанием конкретных сроков получения задания, сбора материала, выполнения отдельных частей работы, представления на просмотр руководителю и консультанту, предъявления проекта на рецензию и даты защиты. К защите дипломного проекта (работы) должны быть подготовлены отзыв руководителя Д.п. и рецензия. В отзыве отмечается соответствие содержания проекта заданию, степень самостоятельности студента в выполнении задания, уровень проявленных знаний и умений, анализируется выполненная работа (наличие новых технологических и конструкторских решений, техническая грамотность их разработки, экономическая эффективность, практическая пригодность для внедрения, степень использования новых научных исследований), отмечается качество оформления графической части, пояснительной записки, текста дипломной работы и ее приложения. Помимо отмеченного выше указывают степень актуальности и практической значимости разрабатываемого задания. В заключении рецензии отмечают достоинства и недостатки проекта, возможность присвоения дипломнику квалификации, предусмотренной государственной образовательной программой, дают оценку в баллах.

Лит.: Требования к подготовке и защите дипломных работ: Метод. рекомендации / Составители: И.А. Горьковая, Е.П. Кораблина и др. – СПб., 1995; Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. пособие. – М., 1990.

Т.Ю. Ломакина


ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ – комплексная самостоятельная творческая работа, выполняемая на завершающем этапе обучения, в ходе которой учащийся решает конкретные производственные задачи, соответствующие профилю деятельности и уровню образования специалиста. На основании защиты Д.п. Государственная квалификационная комиссия решает вопрос о присвоении учащемуся квалификации специалиста.

ДИРЕКТОР – руководитель образовательного учреждения, относящегося к системе начального или среднего профессионального образования, организатор учебно-воспитательной и хозяйственной деятельности. Назначается или избирается общим собранием коллектива образовательного учреждения из лиц, имеющих высшее образование и педагогический стаж. В своей работе опирается на педагогический коллектив, является председателем педагогического совета.

Д. выполняет следующие функции:

несет полную ответственность за результаты работы образовательного учреждения;

является организатором учебно-воспитательного процесса, профессиональной подготовки учащихся и учебно-производственной деятельности;

организует деятельность коллектива по выполнению учебных планов и программ;

обеспечивает совершенствование и повышение качества учебно-материальной базы образовательного учреждения, обновление учебно-производственных мастерских, приобретение современного оборудования, станков, машин, внедрение передового педагогического и производственного опыта;

обеспечивает строгое соблюдение дисциплины;

проводит подбор заместителей и определяет круг их обязанностей, осуществляет расстановку педагогических, инженерно-педагогических и других кадров;

за счет и в пределах фонда заработной платы (оплаты труда) устанавливает должностные оклады и ставки заработной платы в соответствии с действующими схемами без соблюдения средних окладов по штатному расписанию и устанавливает численность работников при его утверждении (если иной порядок не предусмотрен уставом).

Д. имеет право:

активно проводить экономические и педагогические эксперименты, организовывать коммерческую деятельность, создавать арендные, подрядные, кооперативные и малые предприятия в профтехучилищах;

расширять хозрасчетную деятельность в ходе производственного обучения учащихся на основе развития кооперации и специализации, оказания платных услуг населению, сдачи в аренду свободных помещений и оборудования, выполнения целевых производственных транспортных заказов и других видов работ.

Т.Ю. Ломакина


ДИСКРИМИНАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ – ограничение или лишение определенной категории граждан официально провозглашаемого равноправия на полноценное образование с учетом склонностей и способностей человека. В современном обществе, не признающем расовой или сословной дискриминации, действуют скрытые формы ограничения доступа к желаемому образованию, такие, как высокая платность обучения, родительский протекционизм при поступлении в престижные учебные заведения, узкий спектр предлагаемых на той или иной территории образовательных услуг.

ДИСКУССИЯ (от лат. discussio – рассмотрение, исследование). 1. Способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе. 2. Метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины. 3. Психотерапевтический прием воздействия на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе.

Д. как специфический метод психологического исследования разработан в 30-х гг. XX в. Ж. Пиаже, который показал, как в ходе Д. со сверстниками ребенок освобождается от эгоцентрической манеры мышления и учится становиться на точку зрения другого человека. Важную роль в развитии метода Д. сыграли исследования К. Левина, выявившего влияние групповых обсуждений на изменение социальных установок.

Наиболее популярные области применения Д.: активные методы обучения, социально-психологический тренинг, методы выявления лидера и оценки компетентности руководителя, способы разрешения конфликтов, терапия пограничных состояний и т.д.

Д. является одним из важных средств разрешения психолого-педагогических проблем. К положительным свойствам метода Д. относятся кумулятивный эффект от одновременного использования обучающего и терапевтических факторов группового взаимодействия, а также демократичность, обусловленная разделением ответственности. Своеобразие метода Д. заключается в том, что он предполагает обучение на моделях, примерах, ошибках других участников Д., а также позволяет реализовать активность субъекта через включение в обучение элементов исследования.

Использование Д. дает возможность субъекту получить новую информацию и повысить свою компетентность, проверить собственные идеи и оценить их достоверность, развить коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими, выработать привычку нести ответственность за свои слова, научиться избегать ошибок, допущенных другими в практической и учебной деятельности.

Групповая Д. позволяет членам группы увидеть обсуждаемую проблему с разных сторон, сформулировать ее, отделяя важное от второстепенного, выявить имеющиеся в группе позиции и группировки, преодолеть смысловые барьеры и эмоциональную предвзятость.

Конкретные формы и приемы Д. обусловлены задачами групповой деятельности и обычно подразделяются на методы анализа конкретных ситуаций и методы группового самоанализа, включающие все многообразие их проявлений от производственных совещаний до специально подготовленных Д. типа «мозгового штурма».

Е.И. Рогов


ДИССЕРТАЦИЯ (от лат. dissertatio – рассуждение, изыскание) – научная работа, публично защищаемая для получения ученой степени в диссертационном совете вуза или научного учреждения. В РФ защищают Д. на получение ученой степени кандидата наук или доктора наук.

Д. на соискание ученой степени доктора наук должна быть научной квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное достижение в развитии соответствующего научного направления, либо осуществлено решение научной проблемы, имеющей важное социально-культурное, народнохозяйственное или политическое значение, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, внедрение которых вносит значительный вклад в ускорение научно-технического прогресса.

Д. на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научной квалифицированной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний, либо заложены научно обоснованные технические, экономические или технологические разработки, обеспечивающие решение важных прикладных задач.

Д. на соискание ученой степени может представлять собой специально подготовленную рукопись, в том числе в виде научного доклада, опубликованную монографию или учебник.

Д. должна быть написана единолично, содержать совокупность новых научных результатов и положений, выдвигаемых автором для публичной защиты, иметь внутреннее единство и свидетельствовать о личном вкладе автора в науку.

Предложенные автором новые решения должны быть строго аргументированы и критически оценены по сравнению с известными решениями.

А.М. Новиков


ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – международный термин, иногда переводимый как «образование на расстоянии». Сформирован по аналогии с дистанционным управлением техническими системами. Обозначает целенаправленное и методически организованное руководство учебно-познавательной деятельностью и развитием лиц, находящихся в отдалении от образовательного учреждения и потому не вступающих в постоянный контакт с его педагогическим персоналом. Практикуется в двух, обычно комбинируемых в разных сочетаниях, формах: а) через переписку, в ходе которой педагог корректирует и контролирует освоение образовательной программы; б) через средства массовой коммуникации – лекции и инструкции, индивидуальные консультации по телефону. Дистанционные технологии используются как в формальном, так и неформальном образовании.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


ДИСЦИПЛИНА ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ – четкое соблюдение учащимися основных требований технологии выполнения учебно-производственных работ.

Воспитание Д.т. способствует формированию у учащихся культуры труда. Д.т. в значительной степени зависит от уровня технических знаний учащихся и умений применять их на практике.

С целью приучения учащихся к четкому соблюдению Д.т. практикуется подробное изучение учащимися на уроках теоретического и производственного обучения технологических процессов и технических требований к выполнению учебно-производственных работ (особенно сложных и многооперационных), привлечение учащихся к самостоятельному проектированию технологий, анализ соблюдения технологий в процессе приемки и оценки выполненных учащимися учебно-производственных работ (см. Задачи технологические; Вводный инструктаж; Урок производственного обучения в учебной мастерской; Контроль качества производственного обучения).

Лит.: Соколов Б.А., Юдин В.В. Технические и технологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках спецтехнологии. – М., 1988; Общадко Б.О. Развитие технологического мышления в процессе производственного обучения токарей. – М., 1979.

В.А. Скакун


ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Предпосылкой возникновения Д.п. на рубеже XIX и XX вв. явилось введение в психологию эксперимента, а также генетических и математических методов. Пионером разработки Д.п. был Ф. Гальтон (Великобритания), который изобрел ряд приемов и приборов для изучения индивидуальных различий. Термин «Д.п.» введен В. Штерном (1900).

В Д.п. широко применяются тесты как индивидуальные, так и групповые. С их помощью выявляются факторы, характеризующие общие свойства (параметры, измерения) интеллекта или личности. На этом основании определяются количественные вариации в психологии отдельных индивидов.

Предметом острейших дискуссий на протяжении всей истории Д.п. был вопрос о причинах психологических различий и прежде всего проблема соотношения биологических и социально-культурных факторов в формировании индивидуальных особенностей человека. В 50–60-е гг. XX в. для Д.п. характерно интенсивное развитие новых подходов и методов как экспериментальных, так и математических. Совершенствуется техника статистического анализа тестов, изучается роль ценностных ориентаций личности, детально выявляются психологические аспекты возрастных и половых различий.

Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия в творческих и организаторских способностях, общей структуре личности, сфере мотивации. Изучаются корреляции между психологическими и физиологическими характеристиками человека. Одна из важных задач современной Д.п. заключается в выделении наиболее существенных параметров организации психологической деятельности (измерений, факторов), от которых зависит индивидуально-типологическая характеристика субъекта. Для понимания причин и условий возникновения индивидуально-психологических различий важно изучение их нейрофизиологических факторов в виде основных свойств нервной системы; это изучение ведется в рамках дифференциальной психофизиологии, возникшей благодаря работам Б.М. Теплова и его сотрудников на базе концепции типов и свойств нервной системы И.П. Павлова. Современная Д.п. широко применяет развитый математико-статистический аппарат, в том числе методы корреляционного и факторного анализа. Данные Д.п. имеют важное прикладное значение для практики обучения, воспитания профессионального отбора и профессиональной ориентации.

Лит.: Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961; Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова, – М., 1982.

М.Г. Ярошевский


ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ (франц. differentiation, от лат. differentia – разница) – форма организации учебной деятельности учащихся среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Осуществление Д.о. не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся. Этим Д.о. отличается от фуркации.

Проблема Д.о. принадлежит к традиционным для педагогики. До середины XIX в. она трактовалась главным образом в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивидуального обучения. В конце XIX в. с необходимостью Д.о. столкнулась массовая школа индустриально развитых стран, в которых из-за увеличения сроков обязательного обучения (до 8–10 лет) окончание школьного курса стало непосредственно совпадать с периодом профессионального самоопределения личности. В этих обстоятельствах выявилось несоответствие традиционных форм школьного обучения реальным социально-культурным потребностям многих выпускников. В ряде стран развернулись исследования возможностей учета в условиях массовой школы индивидуальных особенностей учащихся, их способностей к освоению учебного материала различного уровня сложности, соответственного разделения учебных планов и программ и т.п. Общие психологические подходы к Д.о. обосновали В. Штерн и Э. Клапаред. Были разработаны различные варианты организации городской школьной сети, а также учебно-воспитательного процесса в школах, в частности индивидуализированного обучения системы.

В XX в. в практике школ опробованы различные виды Д.о., среди них – дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной балльной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможным оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Ученик, зачисленный в класс для более способных, вольно или невольно чувствовал себя избранным, что неизбежно приводит к нравственным отклонениям. Ученик, зачисленный в класс для неспособных, будет все время чувствовать себя неполноценным, это связано не только с моральными переживаниями (что неприемлемо с гуманистических позиций), но и с длительным отрицательным воздействием на весь последующий процесс его обучения и развития. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группы способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различно. Со способными учащимися, ориентированными на продолжение образования в средней и высшей школе, велись серьезные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям. Основная масса учащихся занималась по программам, носящим узкопрактический и даже утилитарный характер. В настоящее время Д.о. по способностям не применяется.

Д.о. по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объеме. При этом виде Д.о. учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. По существу Д.о. по неспособности являлась ранней специализацией, при которой заранее предопределялась непригодность человека к определенным видам деятельности. Такая Д.о. была педагогически несостоятельной, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности вне зависимости от породивших их причин.

В России идея Д.о. отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы народного образования. В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) подчеркивалось, что «... с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников...». Идея Д.о. рассматривалась в связи с проблемой единства школы, которое понималось как единство прав, предоставляемых всем детям, и не отождествлялось с единообразием школы.

С начала 20-х гг. в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса разрабатывались и проверялись различные формы и виды Д.о. Предпринимались попытки дифференцировать и учебный процесс в соответствии с интересами учащихся. Так, в 1923 г. для школ Приморья были разработаны два варианта учебной программы для углубленного изучения (начиная с 15 лет) естественно-математических и словесно-исторических предметов. Варианты отличались количеством учебных часов, отводимых на общеобразовательные дисциплины и дополнительные учебные предметы.

Значительное распространение в российских школах получил Дальтон-план (см. Дальтон-план). Дифференцированный подход к учащимся с учетом их познавательных интересов проводился и во внеклассной работе, различные виды которой в 20-е гг. объединялись под названием «клуб». Характерным явлением в 20-х гг. стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профуклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.). Наряду с общеобразовательными знаниями, обязательными для всех, учащиеся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю. Массовая ориентация на профуклоны относится к 1924/25 учебному году Поощрялось избрание таких видов труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение: к 1927 г. сформировались профуклоны по подготовке учителей начальной школы, библиотекарей, работников дошкольных учреждений, потребительской и сельскохозяйственной кооперации и др. Однако в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие специальной программы, произвольное перераспределение учебных часов обусловили неравномерность уровня профессиональной подготовки учащихся. Использование учебного времени, отводимого на обязательные для профессиональных уклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состоянии общего образования учащихся. В начале 30-х гг. профуклоны были отменены.

С начала 30-х гг. курс на единообразие школы, регламентация всего учебно-воспитательного процесса трудно сочетались с практикой Д.о. Однако разработка этих проблем продолжалась. Так, Н.К. Гончаров предлагал определить границы Д.о., исходя из двух основных групп наук – наук о природе и о человеческом обществе. С его точки зрения, Д.о. могла использоваться как средство расширения и углубления общего образования, не нарушая системы общего образования в целом, а углубленное изучение предметов того или иного цикла не обязательно ведет к игнорированию одного из них. Однако аргументы сторонников Д.о. не получили в те годы поддержки педагогической общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной педагогической науки и прямолинейным пониманием принципа единства школы.

С середины 50-х гг. проблема Д.о. вновь приобрела актуальность. Этому способствовали прежде всего причины социального характера. Жестко регламентированная, унифицированная, слабо связанная с жизнью школа не соответствовала не только демократическим устремлениям общества, но и требованиям научно-технического прогресса. На Д.о. возлагались задачи не только более полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся, но и более эффективной специальной подготовки школьников к участию в общественном производстве. Разработка содержательных и организационных аспектов Д.о. велась в русле идей, отразившихся в Законе об укреплении связи школы с жизнью (1958). Инициаторы эксперимента, проводимого в АПН РСФСР (М.А. Мельников, А.А. Арсеньев, Н.К. Гончаров и др.), исходили из того, что дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и обеспечивающей подготовку молодежи к практической деятельности.

С 1958/59 учебного года начался эксперимент по внедрению Д.о. в школу в рамках факультативных занятий. Выявившаяся вначале их эффективность затем снизилась из-за недостаточной материальной обеспеченности и слабого научно-педагогического обоснования. Для продолжения эксперимента были созданы классы по интересам, объединившие учеников, посещавших один и тот же факультатив. В основу эксперимента был заложен ряд теоретических идей, определивших отбор содержания обучения и организацию учебного процесса. Сохранился установленный государственными программами для средней школы единый объем общего образования (независимо от избранной специальности); в соответствии с направлениями Д.о. выделялись ведущие (профилирующие) учебные предметы – физико-технические, химико-технические, биолого-технические и гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению рациональных связей школы и производства. Были созданы единые, внутренне согласованные программы по трем направлениям: выбору предмета для углубленного изучения; близкой дисциплины, необходимой для его усвоения; прикладному курсу. Профилирование обучения не ограничивало развития учащихся в других направлениях. Сформулированная концепция Д.о. и ее практическая реализация вызвали неоднозначную оценку в педагогической литературе, выявили полярные взгляды на Д.о. Одни ученые (Н.К. Гончаров, М.А. Мельников и др.) считали, что Д.о. позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов учащихся, так как дает возможность соответственным образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и других учебных предметов. Противники этой идеи (П.В. Руднев и др.) считали, что выдвинутый подход угрожает принципам современной школы и социальной справедливости. Отмечали неустойчивость интересов старшеклассников, что может в случае ошибочности выбора нанести им ущерб в общеобразовательной подготовке. Однако эксперимент показал эффективность найденных форм Д.о.

В 60–70-е гг. существовали и другие формы организации Д.о.: специализированные классы и школы с углубленным изучением отдельных учебных предметов (после 1966 г. их насчитывалось около 5 тыс., к началу 80-х гг. это количество сократилось вдвое). Несмотря на положительный опыт реализации Д.о., в начале 70-х гг. исследование проблем прекращено, а сама идея Д.о. продолжала рассматриваться как порождение буржуазной школы.

В конце 80-х гг. возобновились исследования теоретических и практических аспектов Д.о. Разработана концепция Д.о. в средней общеобразовательной школе. Д.о. в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования. Дифференциация учебного процесса, включающая профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматривается как необходимая составная часть общего конструирования учебного плана.

Перед школой и обществом всегда стояла проблема выявления и обучения одаренных детей, которая включает два аспекта: обучение детей младшего возраста с ранним (ускоренным) умственным развитием и обучение подростков, проявивших способности к тому или иному виду деятельности. Овладение большинством современных профессий требует широкого общего образования и глубоких знаний в областях, связанных с профессией. Специалиста необходимо начинать готовить уже в средней школе, используя для этого проявившиеся к 12–13 годам устойчивые интересы учащихся к той или иной области знаний или виду деятельности. Этой цели служат школы и классы с углубленным изучением отдельных учебных предметов, а также средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические).

Лит.: Руднев П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Народное образование. 1963. № 1; Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А. Крутецкого. – М., 1964; Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М., 1968; Шахмаев Н.М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения старших школьников. – М., 1970; Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. – М., 1970; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982; Вендровская Р.Б. Уроки дифференц ированного обучения. // Советская педагогика. 1990. №11.

Р.П. Вендровская, Н.М. Шахмаев


ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД к воспитанию – целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе учащихся как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Д.п. решает задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности. Д.п. занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Он облегчает и упорядочивает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого учащегося в отдельности (что практически нереально в условиях большой наполняемости классов и загруженности учителя), а для определенной «категории» учащихся. В процессе Д.п. педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи воспитания, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения. При этом ученик в меньшей степени чувствует себя постоянным объектом воспитания, так как основные педагогические воздействия направлены на группу в целом, а не на него одного.

Реализация Д.п. способствует организация групповых игр, конкурсов и соревнований, создание временных творческих свободных групп; делегирование какой-либо группе права представлять коллектив за его пределами, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся, которых плохо знают в коллективе.

Необходимое условие Д.п. – изучение межличностных отношений, которые во многом определяют как характер проявления каждого ученика, так и особенности групп. Д.п. в свою очередь, дает возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, между группами, отдельными личностями в группе и коллективе, учащимися и взрослыми, между коллективом и окружающей средой. Эффективность Д.п. находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в ученическом объединении, доброжелательности, демократичности управления им, ориентации общественного мнения на гуманистические ценности.

Д.п., облегчая работу педагога, делает более реальным индивидуальный и личностный подход к воспитанию учащихся.

В.И. Максакова


ДЛИТЕЛЬНАЯ БЕЗРАБОТИЦА – безработица в течение 8–18 месяцев, которая сопровождается обшей деквалификацией безработного, потерей трудовых навыков и способности интенсивно работать в течение необходимого времени. Происходит полная утрата психологической уверенности в себе, начинается процесс деформации личности. Человек уже не хочет самостоятельно искать работу, смиряется со своим социальным статусом и уровнем жизни. нередко озлобляется; обнаруживаются все признаки депрессии. Преодолеть такое состояние можно только с помощью интенсивных мер по возвращению безработного к активной экономической жизни или трудовой реабилитации, которая включает регулярное общение психологов с длительно безработными, поэтапное привлечение их к труду (с постоянным увеличением его длительности, сложности и интенсивности), разработку индивидуальных планов трудоустройства и постоянной социально-трудовой патронаж над такими лицами. Государство (в лице Государственной службы занятости) должно заботиться о предоставлении им возможности устроиться на специально созданные службой занятости рабочие места, общественные работы, предоставлять финансово-кредитные льготы частным фирмам, принимающим на работу такой контингент.

Ю.В. Колесников


ДНЕПРОВ Эдуард Дмитриевич родился 10 декабря 1936 г. в Москве; деятель образования и педагогической науки, академик РАО (1992), доктор педагогических наук (1994). В 1958 г. окончил высшее военно-морское училище, в 1961 г. – факультет журналистики ЛГУ. В 1958–1971 гг. служил в военно-морском флоте. С 1971 г. – в системе АПН СССР, в 1974–1976 гг. – главный редактор издательства «Педагогика», в 1976–1978 гг. возглавлял отдел научно-педагогической информации, в 1978–1988 гг. – лабораторию истории школы и педагогики дореволюционной России в НИИ общей педагогики. В 1988–1989 гг. – руководитель ВНИК «Школа», в 1989–1990 гг. – директор Центра педагогических инноваций. В 1990–1992 гг. – Министр образования РФ, 1993–1994 гг. – Советник Президента РФ по вопросам политики в области образования и гуманитарных реформ. С 1995 г. – руководитель исследовательского направления «Наука, культура, образование» Аналитического центра при Президенте РФ и директор Федерального института планирования образования.

В 70-х – начале 80-х гг. основная сфера научной деятельности Днепрова Э.Д. – история педагогики. Главное внимание уделял разработке методологических проблем, истории образовательной политики и общественно-педагогических движений, исследованию развития системы образования в России. Выступил как инициатор методологического, теоретического и конкретно-исторического обновления истории педагогики, широкой публикации отечественного и мирового педагогического наследия, в том числе в серии «Педагогическая библиотека», а также фундаментальной разработки педагогической библиографии и таких новых направлений в истории педагогики, как философия и теория образования, политическая история образования, педагогическая историография, историко-педагогическое историковедение, историческая география образования и др. Существенно расширил тематику историко-педагогических исследований и усовершенствовал их методы. Активный участник методологических дискуссий в истории педагогики. Показал неправомерность искусственного сужения предмета истории педагогики и выведения проблем образования за его рамки. Впервые обосновал необходимость специального изучения истории образования как самостоятельной области историко-педагогических исследований. Разработал целостную концепцию изучения истории образования и предложил основные направления исследований в этой области. Выделил историю образования как самостоятельный комплекс проблем, равноправный проблемам теории педагогики. Раскрыл сущность, принципы и специфику системного подхода в истории образования, сравнительно исторического, типологического, историко-статистического анализа образовательных явлений и процессов. Один из основных авторов и редактор ряда томов «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР».

С начала 80-х гг. Днепров Э.Д. – инициатор и организатор перестройки школы и педагогической науки, возрождения общественно-педагогического движения. Созданный и возглавляемый им ВНИК «Школа» стал не только главной научной опорой, но и символом этого движения и перестройки образования. Днепров Э.Д. – основной разработчик документов, созданных ВНИКом «Школа», в которых получили отражение новая философия и идеология образования, принципы создания новой государственно-общественной системы управления школьным делом, основы правовой и экономической реформ в области образования. Помимо Концепции общего среднего образования и нового Положения о средней общеобразовательной школе, одобренных Всесоюзным съездом работников народного образования в 1988 г., под руководством и при непосредственном участии Днепрова Э.Д. были разработаны также новые подходы к строительству национальной школы, принципы создания и деятельности экспериментальных площадок в образовании и авторских школ, новые концепции и программы преподавания учебных предметов средней общеобразовательной школы, концепция и программы дошкольного воспитания, трудового воспитания и обучения и др. Эти документы дали мощный импульс развитию нового педагогического мышления, заложили прочный фундамент обновления школы.

Деятельность Днепрова Э.Д. как реформатора школы получила высокую оценку в России и за рубежом, что нашло отражение в факте избрания его Верховным Советом РФ на должность министра образования. Будучи министром, Днепров Э.Д. развернул активную деятельность по реализации российской образовательной реформы, которая существенно опередила реформы в других сферах государственной и общественной жизни. Им были выдвинуты десять базовых принципов реформы российского образования и новые принципы образовательной политики. Совместно с В.С. Лазаревым и В.С. Собкиным им была подготовлена первая комплексная программа практического проведения реформы – «Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития». В этой программе, помимо системно-целевого анализа состояния образования, давались прогноз и основные направления развития сферы образования в условиях перехода к рыночной экономике. Днепровым Э.Д. были проведены демократизация управления образованием, обновлено содержание и структура школьного и педагогического образования, заложены основы регионализации образовательной системы и возрождения национальной школы, юридической, финансовой и организационно-управленческой самостоятельности образовательных учреждений, приняты необходимые меры по поддержке и развитию инновационного движения в образовании, по социальной поддержке учительства и дифференцированной оплате его труда путем введения Единой тарифной сетки оплаты труда.

В своей деятельности Днепров Э.Д. органически сочетает глубокие исторические и теоретические исследования с публицистической, общественной и организаторской работой по утверждению демократических и гуманистических принципов строительство российской школы.

ДОБРОВОЛЬНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ – один из основных принципов образования взрослых, не допускающий какого-либо принуждения к участию в тех или иных формах образования со стороны администрации предприятия или других органов. Предложение работнику продолжить образование носит рекомендательный характер и должно предусматривать возможность его собственного выбора. В то же время не исключается действие механизма экономической заинтересованности в повышении квалификации или в другой форме профессиональной учебы. В этой связи большое значение имеет разъяснительная работа, помогающая человеку осознать его перспективные интересы.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


ДОВЖКО Федор Евдокимович родился 19 января 1938 г. в Башкирской АССР. Закончил Свердловский радиотехнический техникум по специальности «техник-технолог по холодной обработке металлов резанием» (1959), заочное отделение Хабаровского политехнического института по специальности «инженер-механик» (1968), кандидат педагогических наук (1996). Работал на Хабаровском заводе станков-автоматов мастером инструментального цеха, начальником инструментального и механического цехов, директором завода «Продмаш» (1976) и генеральным директором ПО «Дальремонт», с 1987 г. – начальник управления профтехобразования Хабаровского края.

Прошел все ступени управления на производстве от мастера до генерального директора, что позволило ему определить степень потери управляемости системой профтехобразования края.

Необходимость решения новых задач нестандартными методами сталкивается с проблемой низкого уровня подготовленности руководителей к управленческой деятельности. Их действиями подчас руководит лишь «здравый смысл», в основе которого – интуиция, опыт, очевидные формально-логические установки, умозаключения, лежащие на поверхности причинно-следственных связей. При всех достоинствах здравого смысла такой подход, по его мнению, не поднимается до поисков закономерности, выявления глубинных, истинных причин происходящих в учебных заведениях явлений. Будучи эффективным во многих управленческих ситуациях, подход к развитию профессиональной школы с позиции только здравого смысла требует осторожности, так как развитие – это не только обновление, но и создание принципиально нового, нередко не имеющего аналогов в прошлом опыта, а здравый смысл опирается на прошлый опыт.

В 1990 г. создал ассоциацию «Роспрофтех», которая сегодня содействует формированию государственно-общественного управления на федеральном и региональном уровнях, активному взаимодействию руководителей начального профобразования по различным вопросам учебно-производственной работы.

Считает, что решающим фактором перевода профтехобразования на рыночные отношения является формирование опережающего управления, направленного на реализацию научного и творческого потенциала всех инженерно-педагогических работников. Осознание этого фактора имеет важное методологическое значение для адекватного отражения реальных противоречий, разработки оптимальной стратегии.

Среди важнейших исследований им выделяются следующие:

изучение сущности различных подходов к управлению развития образования в отечественной и зарубежной практике;

выявление организационно-педагогических условий изменения характера и содержания управленческой деятельности руководителей профессиональных училищ;

разработка примерной модели выпускника и целевой комплексной программы управления процессом профподготовки;

разработка учебных программ повышения компетентности управленческой деятельности руководителей всех подразделений и повышения квалификации инженерно-педагогических работников профучилищ;

формирование концепции профессиональной подготовки молодых рабочих на основе взаимосвязи общего и профессионального образования.

Соч.: Основные положения концепции развития начального профессионального образования. – Хабаровск, 1993; Методическое руководство по разработке комплексных целевых программ управления процессами профессионального становления учащихся. – Хабаровск, 1994. – (В соавт.); Целевая комплексная программа управления развитием начального профессионального образования учебно-производственного объединения Хабаровского края. – Хабаровск, 1994. – (В соавт.); Виды деятельности по реализации управленческих функций руководителей профессиональных училищ. – Хабаровск, 1994. – (В соавт.); Методические рекомендации по разработке целевых программ управленческой деятельности руководителей профессиональных училищ. – Хабаровск, 1995. – (В соавт.).

ДОГМА, ДОГМАТИЗМ. Догма – положение, принимаемое слепо, на веру, не критически, без учета условий его применения. Догматизм характерен для всех теоретических систем, отстаивающих отжившее, старое, реакционное и борющихся против нового, развивающегося. Догматичны социальные теории, уже не находящие опоры в развивающейся действительности. Правильное само по себе положение, применяемое не диалектически, без учета конкретной изменившейся обстановки, может превратиться в догму. В этом смысле Маркс и Энгельс всегда указывали, что их учение не догма, а руководство к действию.

Лит.: Философский энциклопедический словарь. – М., 1989.

ДОГМАТИЗМ В ОБРАЗОВАНИИ – принцип обучения, лежавший в основе средневековой схоластической педагогики, требовавший благоговейного отношения к учителю и восприятия на веру провозглашаемых постулатов. В настоящее время термин употребляется как негативная характеристика теоретиков, организаторов и практических работников образования. Обычно имеются в виду три главных проявления догматизма: а) сохранение верности устаревшим принципам и подходам к образованию в целом; б) стремление удержать в его содержании знания, идеи, положения, опровергнутые современной наукой; в) следование некогда эффективной технологии обучения без учета своеобразия новой учебной ситуации, в частности изменившегося содержания образования.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


ДОГОВОР – добровольное соглашение двух или нескольких лиц (экономических субъектов), заключаемое на предмет выполнения каждым из них принимаемых на себя обязательств по отношению к другим участникам. Д. обычно содержит сведения о его участниках, изложение предмета, сущности сделки, обязательства договаривающихся сторон, условия осуществления Д., способы оплаты за предоставленные друг другу товары, работы, услуги, формы ответственности участников за невыполнение принятых обязательств, условия расторжения или продления Д., юридические адреса сторон. Д. скрепляется подписями полномочных представителей договаривающихся сторон и печатями (если участник Д. – юридические лицо). Д. называют также контрактами. Существует множество видов Д., определяемых их предметом, содержанием и тем, кто в них участвует. Д., содержащий заказ одного лица на выполнение работ или изготовление продукции другими лицами, называют договором-заказом.

ДОГОВОР КОЛЛЕКТИВНЫЙ – договор между собственником или администрацией предприятия, с одной стороны, и трудовым коллективом, представленным профсоюзным комитетом, – с другой. Предмет такого договора: режим работы, оплата труда, продолжительность отпуска, условия работы, обеспечение безопасности труда, страхование, льготы.

ДОГОВОР О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ – документ, регламентирующий взаимообусловленную деятельность двух (и более) сторон в профессиональной подготовке будущих рабочих. Его заключение обусловлено нормативными положениями или самостоятельным решением заинтересованных договаривающихся сторон (предприятия и образовательного учреждения; предприятия и учащегося; образовательного учреждения, предприятия и учащихся; предприятия и нескольких образовательных учреждений и др.). Договор имеет юридический статус, поэтому его структура, форма должны соответствовать социальным и правовым нормам.

Д. о п.п. – это юридический документ, удостоверяющий соглашение сторон, по которому субъекты договора (предприятие и учреждение начального профессионального образования) устанавливают взаимные обязательства на численность, квалификационный уровень, уровень общего и профессионального образования подготавливаемых рабочих и специалистов в соответствии с потребностью заказчика.

Субъекты Д. о п.п. (инженерно-педагогический коллектив профессионального учебного заведения, предприятие, организация и учащийся) устанавливают взаимные обязательства на качество, уровень обучения и квалификации по определенной профессии (группе профессий), гарантирующие государственный образовательный стандарт, трудоустройство выпускников профучилищ, социальные гарантии в условиях производства, перспективы повышения квалификации и продолжения образования. Предусматриваются права и обязанности договаривающихся сторон, социальная защита образовательных учреждений, отдельных лиц, условия изменения Д. о п.п. по решению сторон.

Лит.: Краткий толковый словарь по профессиональному образованию / Под ред. А.П. Беляевой. – СПб.; Бохум, 1994.

ДОГОВОР ХОЗЯЙСТВЕННЫЙ – соглашение, заключаемое между фирмами, компаниями, предприятиями, организациями в целях обеспечения и обслуживания их хозяйственной деятельности и выполнения взаимных обязательств в процессе осуществления экономической, хозяйственной деятельности. Основные виды таких договоров: договор поставки, договор подряда на строительство, договор перевозки грузов.

ДОДОНОВ Владимир Иванович родился 5 марта 1927 г. в г. Балашов Саратовской области; действительный член РАО (1991), доктор исторических наук, профессор, участник Великой Отечественной войны, награжден орденом Отечественной войны II степени, медалями «За боевые заслуги», «За победу над Германией», «За победу над Японией», многими юбилейными медалями, ветеран труда.

После окончания исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (1954) ведет активную научно-педагогическую и научно-организационную работу, преподает в Московском институте химического машиностроения, МГПИ им. В.И. Ленина, разрабатывает актуальные вопросы российской истории XX в. С 1981 г. работает в системе научных учреждений Академии педагогических наук СССР, избирался членом Президиума АПН СССР, с 1994 г. – директор Института теории образования и педагогики, научный руководитель подпрограммы «Развитие педагогической теории».

Додонов В.И. – признанный специалист в области истории отечественной школы и просвещения, философии образования и воспитания. Участник крупных издательских проектов. Круг научных интересов – формирование личности, ее воспитание, философские аспекты образования, общечеловеческие и национальные ценности образования. Автор ряда монографических исследований, многочисленных брошюр и статей, посвященных комплексному рассмотрению социальных и педагогических проблем в их исторической ретроспективе. Творчески сочетает философский, социологический и педагогический подходы, на основе глубокого и всестороннего исследования исторических источников им рассмотрены проблемы генезиса, современного состояния и перспектив дальнейшего развития отечественного образования и воспитания как главного фактора, обеспечивающего стабильность развития российской государственности.

Основоположник ряда новых направлений в историко-педагогических исследованиях, в частности: системного анализа философско-педагогического наследия отечественных мыслителей конца XIX – начала XX в.; проблем философии педагогики русского зарубежья. Особое внимание уделяет научному анализу интеграционных процессов единого образовательного пространства стран СНГ.

В трудах Додонова В.И., вышедших в последние годы, показаны реальные процессы формирования альтернативных господствовавшей в советской педагогической науке концепций духовно-нравственного воспитания молодежи, раскрыты механизмы влияния духовности отечественной философской мысли на формирование ценностных приоритетов российского образования.

Соч.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. – М., 1987; Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX – начала XX в. – М., 1994.

ДОКАЗАТЕЛЬСТВО в обучении – логическое действие, в процессе которого обосновывается истинность суждения. Возможны три формы Д. в обучении: использование Д. педагогом или составителем учебника при изложении учебного материала; самостоятельное Д. учащихся, получивших от преподавателя прямое предложение доказать тот или иной тезис; постановка преподавателем задач, требующих в ходе решения самостоятельного Д. учащихся. С точки зрения самостоятельности и осознанности осуществляемых действий более высокий уровень имеют Д., обусловленные потребностью решить стоящую перед учащимися в данный момент проблему.

Введение Д. в обучение, особенно на уроках гуманитарных дисциплин, довольно необычно для учащихся – у них, как правило, отсутствует потребность в таких Д. Доказательное изложение материала педагогом объективно способствует формированию у учащихся внутренней потребности в обосновании чужих, а затем и своих суждений, повышает качество знаний, является средством сосредоточения внимания, активизации мышления, так как предполагает критическое прослеживание хода рассуждений. Педагог в ходе рассуждения демонстрирует сложную умственную работу, побуждая к таковой учащихся.

Учащиеся, даже при однократном введении Д. учителем, пытаются копировать форму его изложения, что говорит о большой силе воздействия логических структур. В результате доказательного изложения на первый план выступают аргументированные положения, которые легко и прочно усваиваются. Учащимся становятся доступны и сложные «многоходовые» Д., но при обязательном условии полной логической развернутости и наглядности демонстрации логического рассуждения. Под демонстрацией понимается и совокупность логических правил, применение которых обеспечивает последовательную связь мыслей, убеждает в необходимой обоснованности тезиса, его истинности.

Д. может выступать в процессе обучения как средство развития логического мышления учащихся; как прием активизации их мыслительной деятельности; особый способ организации усвоения знаний; иногда как единственно возможная форма адекватной передачи определенного содержания, обеспечивающая последовательность и непротиворечивость, а следовательно, истинность и безупречность выводов; как неподменяемое средство формирования и проявления поисковых, творческих навыков и умений учащихся (в том случае, когда осуществляется самостоятельный поиск Д.). Если речь идет о материале высокого уровня обобщения, то Д. берет на себя и роль стимула в становлении убеждений и мировоззрения учащихся.

Д. могут применяться в обучении лишь при соблюдении ряда обязательных условий. Так, ярко выраженную доказательную структуру целесообразно использовать при рассмотрении главных вопросов темы или одного вопроса, наиболее отчетливо выражающего сущность изучаемого явления или процесса. Выделение для Д. ведущих вопросов темы, стержневых обобщенных мыслей, идей позволяет строить изложение концентрически. Д. всегда строится на конкретном материале и заключается в первую очередь в подборе веских и достаточных аргументов в пользу тезиса, т.е. Д. может иметь место только в том случае, если у доказывающего и воспринимающих достаточно сведений из области знаний, в рамках которой развертывается рассуждение. Поэтому только ограниченную часть новых знаний учащиеся могут приобретать через выводы. Кроме того, чтобы Д. действительно могли способствовать усвоению знаний учащимися, они должны строиться на таком материале, структура которого соответствует отдельным видам Д., т.е. сам материал подсказывает ту или иную систему аргументации. Использование Д. в обучении основано на подготовленности учащихся к логическим операциям такого типа и учете их возрастных особенностей.

Эффективность самостоятельного Д. в большей мере зависит от способов их включения в учебный процесс, от той необходимой меры помощи, которую в состоянии предложить педагог каждому ученику. Современные дидактические концепции обновления школы ориентируют на усиление роли самостоятельных доказательных построений в учебно-воспитательном процессе, направленном на становление личности учащегося.

И.К. Журавлев


ДОКЛАД учащихся – вид самостоятельной работы, используется в учебных и внеклассных занятиях. В процессе подготовки Д. у учащихся формируются и развиваются умения работы с книгой, учебной и производственной документацией, а также способности к посильным исследованиям и экспериментированию. Обучая учащихся методике работы над Д., преподаватель, мастер учат систематизировать полученные сведения, делать выводы и обобщения. Готовясь к Д., учащиеся осваивают способы конспектирования, тезирования, составления развернутого плана прочтения подготовленного сообщения, пользования иллюстративным и наглядным материалом. К подготовке Д. по крупной теме целесообразно привлекать нескольких учащихся, распределяя между ними вопросы для выступлений.

В учреждениях начального профессионального образования учащиеся готовят и выступают с Д. на семинарах, практических конференциях, при защите рационализаторских предложений и самостоятельно разработанных технологических процессов, на занятиях в различных кружках. Привлечение учащихся к подготовке Д. практикуется преимущественно на старших курсах.

Обсуждение Д. развивает самостоятельность и активность учащихся, расширяет их познавательные интересы, приучает критически мыслить. При оценке Д. учитывается как его содержание, форма, так и культура речи докладчика.

Лит.: Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982; Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в условиях перехода к рыночной экономике / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1992.

Т.И. Шамова


ДОКТОРАНТУРА – одна из форм подготовки научно-педагогических и научных кадров высшей квалификации.

Д. открывается в ведущих учреждениях высшего профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию, и научных организациях, имеющих государственную лицензию на право ведения образовательной деятельности, располагающих высококвалифицированными научными и научно-педагогическими кадрами, современной научно-исследовательской и экспериментальной базой, принимающих активное участие в разработке и реализации региональных, федеральных и международных научных программ и проектов.

Подготовка докторантов осуществляется по очной форме.

В Д. принимаются граждане Российской Федерации – кандидаты наук, имеющие научные достижения в соответствующей области знаний и способные на высоком уровне проводить фундаментальные, поисковые и прикладные научные исследования в соответствии с действующей номенклатурой специальностей научных работников.

Граждане иных государств принимаются в Д. высших учебных заведений и научных организаций на основе международных договоров и соглашений, а также по прямым связям с зарубежными предприятиями, учреждениями и организациями.

Срок подготовки докторантов не должен превышать трех лет.

Лица, зачисленные в Д., освобождаются от занимаемых должностей в соответствии с трудовым законодательством Российской Федерации, а стипендия выплачивается им со дня зачисления, но не ранее дня увольнения с предыдущего места работы.

Срок подготовки в Д. засчитывается в стаж научно-педагогической и научной работы.

В период подготовки в Д. докторант должен выполнить индивидуальный план, завершить работу над диссертацией, включая проведение предварительной экспертизы.

Для оказания помощи докторанту в проведении диссертационных исследований по месту его подготовки может назначаться научный консультант из числа высококвалифицированных научно-педагогических или научных кадров, докторов наук, профессоров.

Докторантам выплачивается государственная стипендия в размере, установленном Правительством Российской Федерации. Ректоры высших учебных заведений или руководители научных организаций могут устанавливать за счет бюджетных и внебюджетных средств надбавку к стипендии докторантов без ограничения ее предельных размеров.

Трудоустройство окончивших Д. осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации о труде.

Лит.: Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в Российской Федерации, утвержденное постановлением Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 31 мая 1995 г. № 3.

А.М. Новиков


ДОКУМЕНТАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ – совокупность законодательно установленных документов, касающихся его педагогической и финансово-хозяйственной деятельности. Подразделяется на четыре вида: а) учредительные документы – паспорт образовательного учреждения, сертификат, дающий право работать по определенной программе или программам; сами программы и планы их реализации; б) сведения об обучаемых – общая численность контингента, его структура, социально-демографические сведения, личные дела обучаемых с записями об успешности прохождения курса; в) сведения о персонале – численность, структура, записи о приеме на работу и увольнении; г) сведения о финансовой деятельности – денежные поступления, разного рода расходы по содержанию и оснащению зданий и помещений, по оплате труда штатных и приглашенных работников.

Установление рационального состава документов, необходимого для реализации функций управления, – одна из наиболее ответственных проблем совершенствования документационного обеспечения управления и уменьшения количества создаваемых документов, сокращение «бумажного вала».

Распределительные документы охватывают все функции управления. В ПУЗ целесообразно установить точный перечень вопросов, по которым издаются приказы и указания. Постановления, решения и приказы – основные распорядительные документы. Они издаются для разрешения принципиальных вопросов, находящихся в компетенции учебного заведения, а также для того, чтобы довести до сведения структурных подразделений ПУЗ документы вышестоящих органов. Приказ подписывает директор. Указания издаются по вопросам оперативного управления, например о подготовке предложений к плану, об одноразовых изменениях в занятиях и т.п. Указания могут подписываться директором или его заместителем.

Права и обязанности инженерно-педагогического состава определяют должностные инструкции.

Один из основных документов ПУЗ – план работы. Это документ, устанавливающий точный перечень намеченных к выполнению работ (мероприятий), их последовательность и взаимосвязь, объем (в той или иной форме), сроки проведения или выполнения, руководителей работ и ответственных исполнителей, планируемые реальные результаты.

В отдельных случаях для большей конкретизации планов составляются графики выполнения работ, которые по сути являются такими же планами, но с большей детализацией. Составление документов, называющихся «план-график» – ошибка, которая приводит к неоправданному увеличению документных форм; план-график как форма документа не имеет смысла. Детализация планов происходит по мере сужения временного срока их распространения, широты охвата. Планы могут составляться и на отдельные мероприятия, сложные в организационном отношении работы. Это может быть план проведения конференции, план конкретной реорганизации или аттестации, план мероприятий по достижению определенной цели и т.п. Во всех случаях принципиальная схема одинакова.

Отчет – документ, содержащий сведения о выполнении плана, задания, поручений о подготовке и проведении мероприятий, представляемый вышестоящему органу или руководящему лицу. Отчет о выполнении плана строится как документ, соответствующий плану по структуре, показателям (для удобства анализа и полной сопоставимости). Каждому плану должен соответствовать отчет. В ряде случаев целесообразно в планы вводить графу об исполнении, ее выполнение позволит сократить форму отчета. Однако такая форма отчетности требует изменения технологии работы с документами.

Ряд учреждений, считая план законом, подлежащим обязательному выполнению, не составляют самостоятельного детального отчета, а включают в него лишь невыполненные позиции с соответствующим объяснением.

Большую группу документов любой организации составляет переписка. Под перепиской понимается традиционно существующая группа документов, не ограниченная точно и имеющая специфику оформления, связанную с ее пересылкой по почте, средствами факсимильной связи и т.д. По содержанию переписка может иметь и правовое значение, содержать директивы, предписания, поручения или сопровождать правовые акты, планы, отчеты и т.п. Основной массив переписки связан с определенными изменениями в системе, появлением дополнительной информации или с возникновением новых информационных отношений на неформальной основе.

В пределах своей компетентности ПУЗ может направлять письма при осуществлении оперативных и информационных связей с вышестоящими органами. Письма, как правило, должны составляться лишь в тех случаях, когда затруднен или невозможен бездокументный способ обмена информацией. Переписка между структурными подразделениями запрещается. В информационных связях между подразделениями применяются другие формы: в бухгалтерию передаются табель присутствия сотрудников для расчета заработной платы, ведомости и т.п.

Письма должны составляться по одному вопросу. Текст строится по схеме: введение, доказательство-обоснование, заключение. Введение содержит сведения о причинах и целях составления письма, ссылки на документы, являющиеся основаниями для его подготовки. Доказательство-обоснование включает цифры, доводы, факты, которые должны убедить адресата о необходимости принятия нужного решения. В заключение излагаются суть вопроса и предлагаемое решение. В зависимости от назначения письма отдельные логические элементы могут отсутствовать. Например, в сопроводительном письме будет отсутствовать доказательная часть.

Письмо как форма передачи информации тесно соприкасается с телеграммой и телетайпограммой. Ситуации их составления идентичны; различия связаны со способом передачи, который, в свою очередь, приводит к особенностям оформления. Составляются телеграммы и телетайпограммы при необходимости срочной передачи информации. Однако их использование стоит гораздо дороже, чем пересылка по почте, что накладывает ограничения на этот способ документирования. Он может использоваться лишь в условиях действительной срочности, при сравнительно небольшом объеме текста или когда отправление документа почтой не обеспечивает своевременного решения вопроса.

Целями оперативного обмена информацией ПУЗ с другими организациями служит телефонограмма. Телефонограмма не идентична разговору по телефону, так как передача сопровождается документальным оформлением в пункте приема и пункте передачи.

В составе документов ПУЗ создается целая группа документов, сопровождающих образовательный процесс: учебные планы, программы, зачетные ведомости и др.

В целях сокращения разнообразной документации и повышения эффективности управленческого труда необходима унификация документов:

сокращение их общего числа;

соответствие документов решаемым задачам и процедурам управленческих действий;

унификация показателей реквизитов, применяемых в различных документах;

расположение реквизитов на документе в соответствии с последовательностью их заполнения, чтения;

снижение физического объема документов в результате обоснованного определения площадей для размещения реквизитов.

Единые формы документов, правила составления и оформления разрабатываются в соответствии с требованиями ГОСТов. Унификация и стандартизация документов позволяют упростить восприятие информации, проверку содержания, снизить затраты на обработку документов средствами техники, сократить сроки подготовки документов и повысить оперативность управления.

Научная организация делопроизводства предполагает систематизацию документов и распределение их по группам, что обеспечивается составлением оптимальной номенклатуры и формированием дел. Номенклатурой называется систематический перечень конкретных заголовков дел, заводимых по различным направлениям деятельности ПУЗ, с указанием сроков их хранения.

Номенклатура дел является учетно-информационным справочником, позволяющим быстро отыскать нужный документ. Структура ее содержит перечни дел по основным направлениям деятельности образовательного учреждения, за который отвечают определенные должностные лица.

Организация делопроизводства на уровне современных требований не только позволит внести рационализацию в работу руководителей, но и, что самое важное, повысит эффективность управления ПУЗ.

Лит.: Примерная номенклатура дел профессионально-технических учебных заведений. – Л., 1982; Кокорев В.И. Унификация документов управления. – М., 1972; Соколов А.Г. Управленческая деятельность в учреждении начального профессионального образования. – СПб., 1997.

А.Г. Соколов


ДОЛГОВА Раиса Федоровна родилась 19 мая 1936 г. в с. Криворожье Ростовской области; заслуженный преподаватель профессионально-технического образования РСФСР (1983), кавалер ордена «Знак почета» (1976); преподаватель спецтехнологии СПТУ № 7 г. Владикавказа.

Вся ее жизнь связана с работой в системе ПТО. В шестнадцать лет поступила в школу ФЗО г. Грозного, освоила специальности штукатур, фасадчик, лепщик. Затем была направлена на учебу в Бакинский индустриально-педагогический техникум трудовых резервов, после окончания которого работала мастером производственного обучения, а после окончания заочного отделения педагогического института – преподавателем спецтехнологии.

На протяжении ряда лет она работает внештатным методистом ПТО г. Владикавказа, обучая профессиональному мастерству теперь уже не только подростков, но и мастеров производственного обучения и преподавателей, руководит республиканской методической секцией преподавателей и мастеров производственного обучения строительного профиля. Ее педагогический и методический опыт широко распространяется в республике.

ДОМАШНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ – форма общеобразовательной подготовки в условиях семьи. До становления систем образования (преимущественно в древности и средневековье) играло существенную роль в обеспечении сословно-профессиональной преемственности; в обществах с развитыми образовательными структурами могло сохранять свое значение как форма индивидуализации и оптимизации обучения. Элементарным типом Д.о. можно считать передачу от родителей к детям основ мировоззрения (в том числе религиозное воспитание), знаний, профессионального опыта. Однако как институт образования оно не ограничивалось семейным, родовым опытом и в принципе содержало весь предусмотренный общественными нормами образовательный комплекс; по характеру преподавания Д.о. было типологически сходным с утвердившимися институтами общего образования. Особенности и направления развития Д.о. определялись социальной ролью семьи, господствующими в обществе национально-культурными традициями. От Д.о. следует отличать различные формы обучения на дому, практикуемые при регулярных учебных заведениях.

В России на протяжении XVIII–XIX вв. практика Д.о. имела важное значение для формирования системы общего образования. Со времени возникновения университетов, гимназий и других учебных заведений оно являлось обязательным этапом для желающих продолжать обучение или поступить на воинскую службу, так как давало необходимую подготовку для успешного участия в предварительных испытаниях (от программы начальной школы до полного гимназического курса).

Д.о. получило распространение в губерниях, где родители не имели возможности определить детей в гимназию по своему выбору, а также среди поместного дворянства. Наиболее родовитые и богатые дворяне в Москве и Петербурге также предпочитали дать ребенку Д.о., особенно в случае нежелания определить его по воинской части. Незаконнорожденным дворянским детям Д.о. позволяло поступить в университет с дальнейшим получением чина, возвращающего в круг дворянского сословия. Для девочек из малообеспеченных дворянских семей, для сирот оно открывало возможности домашнего учительства (в основном преподавание новых языков). Одним из видов Д.о. в XIX в. можно считать экстернатуру, т.е. практику домашнего обучения с последующей аттестацией на гимназических экзаменах.

До учреждения Московского университета (1755) функции домашних педагогов выполняли в основном приходские священники, дьячки, наемные учителя из немцев, русские семинаристы. В середине XVIII в. к Д.о. привлекали университетских профессоров, кандидатов, закончивших курс, и студентов. С конца XVIII в. стало популярным приглашать учителей-иностранцев (французов, англичан). В 30–40-х гг. XIX в. оформилась система Д.о. (домашние наставники и домашние учителя, а также гимназические преподаватели). Каждой должности соответствовал образовательный ценз, права и привилегии, круг обязанностей, пособия от МНП (Положение о домашних наставниках и учителях, 1834). Было запрещено допускать к частному преподаванию иностранцев, не получивших от русских университетов аттестатов на учительские и наставнические звания. Сведения о домашнем преподавании подавались в ежегодных отчетах по МНП. Постановления МНП 1853, 1868 в области Д.о. имели целью повысить престиж профессии домашнего педагога, привлечь к частному преподаванию лиц из среды отечественной интеллигенции и таким образом снизить сохранявшуюся потребность в иностранных учителях. С 1868 г. звание домашнего учителя присваивалось лицам со средним образованием, выдержавшим специальные испытания; домашним наставником можно было стать по окончании высшего учебного заведения.

Как правило, видное место в системе Д.о. занимали новые языки (французский, немецкий, английский), отечественная и иностранная словесность, история, география. Математика, физика, естественная история преподавались в объеме, определявшимся возможностями и желанием ученика или родителей. Содержание курса словесности и философии находилось в непосредственной зависимости от состава домашней библиотеки. Непременным элементом Д.о. являлся закон Божий, часто – церковно-славянский язык. В целом Д.о. строилось на поощрении самостоятельного чтения и развивало у ученика творческое мышление, свободное от школьных схем и зубрежки.

Особое место в сфере Д.о. отводилось образованию и воспитанию наследника престола и детей императорской фамилии; это была продуманная система подготовки будущего монарха. В допетровскую эпоху их обучение велось в основном священнослужителями. С XVIII в. стали приглашаться учителя – ведущие отечественные и зарубежные специалисты в своих областях; давались юридические знания, общее представление о науках, военная подготовка. В ряде случаев для наследника специально составлялись учебники.

После 1917 г. Д.о. как система прекратило существование. С начала 60-х гг. получили распространение специфические формы Д.о., призванные компенсировать недостатки государственной системы среднего образования, – частные уроки, семейные семинары, репетиторство и т.п., имеющие перед собой как сугубо прагматические (поступление в вуз), так и чисто образовательные задачи. В контексте педагогических поисков второй половины 80-х – начала 90-х гг. развитие некоторых форм Д.о. рассматривается как один из вариантов, способствующих укреплению преемственных связей в семье, индивидуализации образования, рациональному соотношению домашней и школьной подготовки. Законом Российской Федерации об образовании (1992) предусматривается возможность получения общего (начального и среднего) образования в семье с правом на государственную аттестацию.

Лит.: Шевырев С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. – М., 1842; Манасеина М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. – СПб., 1894–1896; Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности МНП. – СПб., 1902; Педагогическая академия в очерках и монографиях (Воспитание в семье и школе) / Под ред. А.П. Нечаева. – М., [1909–1914].

Н.В. Кеворкова


ДОМАШНИЙ НАСТАВНИК, ДОМАШНИЙ УЧИТЕЛЬ. В России звание домашнего наставника могли получить только лица с высшим образованием; домашнего учителя – и не имеющие высшего образования, но выдержавшие особо установленные испытания в гимназии или уездном училище. Для Д.н., д.у. обязательным было христианское вероисповедание, «добрые» нравственные качества и русское подданство. Свидетельство на звание Д.н., д.у. выдавалось попечителем учебного округа. Учреждение званий мотивировалось целями надзора («содействие общим видам правительства») и желанием «обеспечить родителей в избрании благонадежных их детям руководителей». По положению о женских гимназиях 1870 г. ученицы, окончившие основной курс и VIII-й дополнительный класс и награжденные золотой или серебряной медалью, получали звание домашних наставниц, не имеющие медалей – домашних учительниц. Оба звания давали право преподавать по узкой специальности в городских училищах и младших классах гимназии, а также вести учебно-воспитательную работу в семьях и частных пансионах. Д.н., д.у. считались состоящими на службе по ведомству Министерства народного просвещения. Д.н., д.у., проработавшие более 25 лет, имели право на получение от государства пожизненного пособия. Привлечение в качестве Д.н., д.у. лиц, не имевших соответствующих документов, категорически запрещалось.

РПЭ


ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ – форма самостоятельной работы.

Д.у.р.у. проводится, как правило, без непосредственного руководства преподавателя, мастера, но по его заданию. Выполняя домашние задания, учащиеся сами распределяют свое время, определяют порядок работы, самостоятельно контролируют ее результаты, находят и устраняют свои ошибки.

Успех Д.у.р.у. зависят главным образом от того, как прошел урок, как они подготовлены к выполнению домашнего задания.

Связь домашней и классной работы учащихся проявляется в различных формах. В большинстве случаев в ходе домашней работы закрепляется материал, изученный на уроке. Учащиеся повторяют по учебнику, конспектам или другим источникам материал, который был изложен преподавателем на уроке, решают задачи, выполняют упражнения аналогичные тем, которые входили в содержание урока. Иногда домашняя работа представляет собой продолжение классной. Например, на уроке разбирается ход решения сложной задачи, а само решение ее учащиеся должны выполнить дома.

На более поздних этапах обучения, когда учащиеся имеют опыт самостоятельной работы, в содержание домашних заданий включается самостоятельное изучение по книге материала, который лишь кратко объяснил преподаватель на уроке. В ряде случаев домашние задания даются с целью подготовки учащихся к активному восприятию материала, изучаемого на следующем уроке.

Таким образом, систематическая Д.у.р.у. представляет собой органическую часть обучения, является продолжением классной работы на уроке. Домашняя и классная учебная работа должна быть увязана не только по содержанию, но и по объему.

Объем домашних заданий должен определяться с учетом:

учебного режима в течение дня и недели (соотношения дней теоретического и производственного обучения, количества уроков на каждый день и степени их трудности);

динамики работоспособности учащихся (снижение работоспособности к концу недели, начиная с четверга).

Общая длительность приготовления домашних заданий, как правило, не должна превышать 2,5–3,0 ч в день.

При определении содержания и объема домашних заданий важно учитывать возможность и целесообразность их индивидуализации применительно к уровню развития и интересам отдельных учащихся. Дифференцированный в разумных пределах подход к этому вопросу дает положительный эффект. Совершенно бесспорна индивидуализация домашних заданий для имеющих пробелы в знаниях, навыках и умениях в результате пропуска занятий. Таким учащимся преподаватель предлагает наряду с фронтальными домашними заданиями некоторые дополнительные, рассчитанные на восполнение этих пробелов.

Для слабо подготовленных, не справляющихся с программой в отдельных случаях возможны облегченные домашние задания с тем, чтобы постепенно подтянуть их до общего уровня группы. Проявляющим особый интерес к предмету, целесообразно давать индивидуальные задания, углубляющие и расширяющие их знания. Сильным учащимся, которые легко, без напряжения осваивают обязательный материал, дают домашние задания повышенной сложности.

Все домашние задания, характерные для профессиональных учебных заведений, включают четыре основные группы: устные, письменные, графические и учебно-практические, каждая выполняет свою роль в обучении.

К устным домашним заданиям относятся изучение и повторение материала по учебнику, чтение чертежей и схем, подготовка ответов на вопросы на основе изучения различной технической литературы, документации и справочных материалов, анализа производственной деятельности. Устные домашние задания включают также решение качественных задач.

Письменные домашние задания содержат количественные задачи и задания для выполнения расчетов, описания наблюдений во время экскурсий, разработки технологических карт, составления отчетов о лабораторно-практических работах и т.п.

К графическим домашним заданиям относятся различные чертежные работы (эскизирование, изображение разрезов и сечений, вычерчивание деталей и узлов и т.п.), составление схем, графиков, диаграмм, зарисовок по результатам наблюдений и т.п.

В практике изучения специальных предметов широко применяются домашние задания практического характера. Учащиеся по заданию преподавателя, согласованному с мастерами производственного обучения, в процессе домашней учебной работы разрабатывают карты технологических процессов изготовления конкретных деталей, сборки узлов, механизмов с выбором инструментов, определением или расчетом режимов, обоснованием способов контроля, конструируют приспособления, вносят усовершенствования в конструкцию инструментов и т.п. После проверки преподавателем и внесения уточнений учащиеся используют свои разработки на уроках производственного обучения.

Специфическим видом домашних заданий являются межпредметные комплексные задания, выполнение которых требует применения комплекса знаний по специальным, общетехническим и общеобразовательным предметам, а также практических умений и навыков (см. Межпредметные комплексные задания).

Лит.: Шабалина З.П. Домашняя учебная работа школьников. – М., 1982; Поспелов Н.Н. Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий. – М., 1979; Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. – М., 1983.

В.А. Скакун


ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – образование, получаемое дополнительно к основному общему или профессиональному образованию через дополнительные образовательные программы и услуги, которые реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. В пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей Д.о. является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов. К дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы различной направленности, реализуемые: в общеобразовательных и образовательных учреждениях профессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ; в образовательных учреждениях Д.о. (в учреждениях повышения квалификации, на курсах, в центрах профориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах творчества, на станциях техников, натуралистов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии); посредством индивидуальной педагогической деятельности.

Д.о. имеет значительный педагогический потенциал и выступает как мощное средство развития личности. В процессе такого образования неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого учащегося, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его личного достоинства. Д.о., в силу своего своеобразия, стремится к органическому сочетанию видов досуга с различными формами образовательной деятельности и, как следствие, сокращает пространство девиантного поведения, решая проблему занятости учащихся.

Являясь широким и благодатным фоном для общего образования, Д.о. позволяет создавать условия для оптимального развития личности и наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей учащихся.

Лит.: Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Госкомвуза России. 1996. № 2; Фомина А.Б. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования. – М., 1996; Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. доктора пед. наук. – М., 1996.

Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина,


А.Я. Журкина


ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ РАБОЧЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ (ДРО) – система подготовки квалифицированных рабочих, возникшая в начале 20-х гг. непосредственно на производстве, в условиях форсированной индустриализации страны и нехватки квалифицированных рабочих. Она дополняла основную форму подготовки квалифицированных рабочих из подростков – школу ФЗУ. В указанную систему входили краткосрочные формы подготовки и переподготовки рабочей силы: курсы и учебно-установочные базы ЦИТа, бригадное ученичество, курсы по повышению квалификации и безработных и т.д. Предполагалось обязательное последующее повышение производственно-технического и культурно-политического уровня рабочих. Постановлением СНК РСФСР от 30 июля 1931 г. «О системе подготовки кадров на производстве» была принята единая система дополнительного рабочего образования. Она состояла из следующих звеньев: вводные курсы в производство, производственно-политехнические курсы, рабочая техническая школа или школа рабочего юношества, техникум, втуз и при нем рабфак. Каждая ступень должна была дать определенный объем общеобразовательной и общетехнической (или общенаучной) подготовки, провести через все звенья – от рабочего до инженера. Хозяйственные органы провели большую работу по созданию системы ДРО на предприятиях, вовлечению рабочих в различные ее звенья. В 1931 г. через систему ДРО было подготовлено 347 тыс. рабочих. Недовольство хозяйственников вызывала широкая общеобразовательная программа ДРО, требовавшая значительных расходов. В 1933 г. системе ДРО была придана профессиональная направленность, а сроки обучения на курсах сократились до 6–10 мес. В 30-е гг. из форм дополнительного рабочего образования сохранились лишь различные виды курсов, которые сложились в следующую систему технического обучения рабочих на производстве: кружки технического минимума, стахановские школы, а также курсы мастеров стахановского труда, повышения квалификации и вторых профессий.

Лит.: Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР. – М., 1980.

Н.И. Еналеева


ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ – организационные формы учебной работы с учащимися. К Д.з. относятся все виды учебной работы с учащимися, проводящиеся, как правило, сверх сетки учебного времени, определенного учебным планом, кроме домашней учебной работы учащихся.

Необходимость проведения Д.з. обусловлена классно-урочной системой обучения, одной из характеристик которой является фронтальное продвижение всей учебной группы в изучении учебного материала предмета, что предполагает сравнительно единый уровень подготовленности учащихся группы; для обеспечения такого единого уровня проводятся Д.з. Д.з. проводятся, как правило, преподавателем соответствующего предмета. Для производственного обучения Д.з. не характерны.

Д.з. по их содержанию и характеру проведения разделяются на занятия со «слабыми», неуспевающими учащимися и занятия с отстающими по причине длительного непосещения уроков. Д.з. с неспевающими, как правило, коллективные, проводятся с учащимися параллельных учебных групп, объединенных во временные группы для проведения таких занятий. Цель таких Д.з. – повышение общего уровня успеваемости учащихся. Д.з. с отстающими учащимися проводятся в основном индивидуально, путем консультаций, совместного разбора выполненных учащимися дополнительных домашних заданий и т.п. Цель таких Д.з. – ликвидация отставания по материалу пропущенных уроков. Для проведения Д.з., прежде всего индивидуальных, опытные преподаватели зачастую привлекают в качестве консультантов наиболее успевающих учащихся, изъявивших желание помочь своим товарищам.

К Д.з. относятся также и плановые консультации (обязательные, групповые и по желанию) при подготовке учащихся к зачетам и экзаменам по предметам, а также к выпускным квалификационным экзаменам (выполнению письменной экзаменационной работы и устному экзамену), которые проводятся не только преподавателем спецтехнологии (специальных предметов), но и преподавателями общетехнических предметов. В определенной степени к Д.з. можно отнести также факультативные занятия по выбору учащихся, а также занятия в предметных и технических кружках (см. Кружки технические).

Лит.: Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982; Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983.

В.А. Скакун


ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ РЕМЕСЛЕННЫЕ КЛАССЫ И КУРСЫ ПРИ УЕЗДНЫХ УЧИЛИЩАХ – форма распространения специальных знаний в общеобразовательных учреждениях. Они были различных направлений: промышленные, коммерческие, сельскохозяйственные и мореходные. По сравнению с соответствующими классами и курсами при гимназиях, они отличались значительно меньшей глубиной теоретической подготовки. Задача дополнительных ремесленных классов и курсов при уездных училищах – готовить практических работников-исполнителей. Они давали преимущественно реальное образование.

Н.И. Еналеева


ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ – подразделение высшего учебного заведения, как правило, университета, создаваемое с целью обеспечить возможность прохождения его курса лицами, не числящимися в составе его студентов. Успешно закончившим дополнительный факультет присваивается степень бакалавра или магистра и выдается соответствующий диплом.

ДОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА – общетрудовая подготовка политехнического и профориентационного характера учащихся общеобразовательных школ; базовый компонент последующего профессионального обучения. Д.п. носит интегративный характер и осуществляется в процессе всех основных видов познавательной и созидательной деятельности учащихся. Ее цель – способствовать формированию устойчивых ориентаций на трудовой образ жизни, нравственно-психологической и в определенной мере практической готовности к труду, воспитанию общей трудовой культуры, развитию творческих способностей, интеллектуальных и психофизиологических качеств личности. Д.п. строится на основе принципов целостности, непрерывности и преемственности, соединения обучения с производительным трудом, идей по-литехнического образования, служит важным средством трудового воспитания.

В соответствии с возрастом, спецификой функциональных возможностей, психического развития и социального статуса подростков Д.п. имеет многоаспектную направленность, предполагающую воспитание трудолюбия, формирование потребности в труде, развитие значимых для трудовой деятельности психофизиологических функций организма, профессионально важных качеств личности, общих (интеллектуальных, физических, творческих и др.) и некоторых специальных (математических, художественных и др.) способностей, формирование политехнического кругозора и начального уровня профессиональной компетентности, накопление социального опыта в коллективном труде, воспитание культуры труда, нового экономического мышления, укрепление здоровья.

Многоаспектная направленность по-разному реализуется в тех или иных компонентах Д.п. на каждом из возрастных этапов. Так, в дошкольном детстве игра, общение и доступный ручной труд позволяют детям с ранних лет накапливать положительный трудовой опыт, развивать эмоциональную сферу в процессе выполнения доступных трудовых заданий. На младшей ступени общеобразовательной школы важное значение для Д. п. имеют интеграция трудового обучения и занятий по изобразительному искусству, природоведению, проведение так называемых уроков творчества, проба сил в выполнении различных видов технического, сельскохозяйственного и обслуживающего труда; при этом трудовые задания распределяются в зависимости от возможностей, интересов и склонностей учащихся. На средней ступени характерна дифференциация Д.п. по видам осваиваемых трудовых операций (например, обработка металла, древесины, тканей, различных природных материалов, кулинарные работы, выращивание растений и др.) в соответствии с желаниями и потребностями учащихся, возможностями школы и спецификой ее производственного окружения. При этом освоение трудовых знаний, навыков и умений, воспитание и развитие учащихся должны выступать как единый процесс, отвечающий общей цели Д.п. На старшей ступени учащиеся имеют возможность свободного выбора интересующего их профиля обучения – гуманитарного, естественнонаучного, математического, художественного, технического, сельскохозяйственного, экономического и т.п. Конкретное содержание трудовых знаний, навыков и умений, осваиваемых на допрофессиональном уровне, в этом случае определяется так, чтобы они способствовали углубленному изучению избранных предметов и одновременно позволяли решать общие задачи Д.п. При выборе учащимися технического, сельскохозяйственного и другого профиля Д.п., как правило, достигает уровня начальной подготовки по конкретной профессии.

Термин Д.п. (предпрофессиональная подготовка) получил распространение в связи с рекомендациями ЮНЕСКО и Международной конференции труда (1965) по профессионально-техническому образованию и подготовке, согласно которым уровень трудового обучения в общеобразовательных школах определен как предпрофессиональный. В российской литературе этот термин употребляется сравнительно редко, так как сущность Д.п. обычно выражается терминами «трудовое обучение», «общетрудовая подготовка» и т.д. Специальная педагогическая разработка проблем Д.п. характерна для тех систем народного образования, в которых на общеобразовательную школу не налагается задача обязательного овладения профессией всеми учащимися.

Лит.: Трудовое политехническое обучение в средней школе / Под ред. К.А. Ивановича и Д.А. Эпштейна. – М., 1972; Атутов П.Р., Поляков В.А. Формировать у молодежи трудовой образ жизни // Советская педагогика. 1989. № 3.

В.А. Поляков


ДОРОФЕЕВА Лидия Андреевна родилась 17 сентября 1928 г. Свою трудовую деятельность начала с 1944 г. токарем на Клинском заводе № 750 после окончания ремесленного училища.

Работала старшей вожатой в школе, заведующей школьным отделом РК ВЛКСМ, методистом Института усовершенствования учителей, директором Подольского городского Дворца пионеров, заведующей отделом культуры исполкома Подольского районного Совета народных депутатов, заместителем директора по науке Центрального музея профессионального образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации; с 1987 г. – директор этого музея. Награждена орденом «Дружбы народов», удостоена звания «Заслуженный работник культуры РСФСР».

За время ее работы директором музея значительно повысился научный уровень работы музея, функционирует 18 филиалов на территориях Российской Федерации; проводятся такие всероссийские мероприятия, как слеты ветеранов профтехобразования, слеты поисковых отрядов и музеев учреждений начального профессионального образования, смотры-конкурсы технического, художественного и декоративно-прикладного творчества мастеров, преподавателей и ветеранов ПТО «Мастер «Золотые руки». За годы ее работы систематически обновляется экспозиция музея, открыты новые выставочные залы, фонды музея ежегодно пополняются новыми экспонатами до 1,5 тыс. наименований. Ежегодно в музее проводится более 60 мероприятий, в которых принимает участие свыше 10 тыс. различных категорий трудящихся, и прежде всего молодежи.

Дорофеева Л.А. постоянно публикует на страницах газет и журналов статьи по истории развития профессионального образования в России.

ДОСТУПНОСТЬ И ПОСИЛЬНОСТЬ в обучении – дидактический принцип обучения.

Этот принцип требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей учащихся, чтобы они не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

Д. и п. учебного материала предполагает рациональное определение объема знаний и умений, а также глубины раскрытия сущности понятий, законов, теорий, фактов. При этом учитываются период обучения, количество времени, отводимого на изучение материала, его важность в общей системе содержания предмета. При слишком усложненном содержании обучения понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность учащихся, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип Д. и п. ни в коей мере не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. При упрощении содержания снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности учащихся. Говоря обобщенно, упрощенное содержание обучения снижает его развивающее влияние. Именно в связи с этим одним из принципов развивающего обучения является обучение на достаточно высоком уровне трудности. Преподавателю, мастеру производственного обучения важно умело использовать этот принцип на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным и посильным, в то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого содержание заданий должно не просто соответствовать реальным учебным возможностям учащихся, а находиться в зоне их ближайшего развития, т.е. требовать от них раздумий, размышлений, но таких, которые они могут реально осуществлять под руководством и при соответствующей помощи преподавателя, мастера. Расширение познавательных и учебно-производственных возможностей учащихся происходит в процессе последовательного усложнения тех учебных и практических задач, которые выдвигаются перед ними в ходе учебного процесса и вызывают напряжение их умственных и физических сил. Правильное определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках преподавателя, мастера производственного обучения активизировать процесс учения и расширить познавательные возможности учащихся.

Принцип Д. и п. определяет не только подходы к отбору содержания обучения, но и учитывается при выборе форм и методов учебного процесса. В процессе обучения, по мере повышения учебных и учебно-производственных возможностей учащихся простые формы его организации все больше уступают место более сложным, требующим повышенного уровня активности и самостоятельности учащихся, на смену методам репродуктивным приходят методы проблемно-поисковые, все более широко вместо индуктивного способа подачи и усвоения знаний и умений применяется дедуктивный.

Лит.: Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

В.А. Скакун


ДОЦЕНТ (от лат. docens – обучающий) – ученое звание преподавателей высшего учебного заведения, отвечающих по своей научной квалификации определенным требованиям. В России звание Д. было введено университетским уставом 1863 г.: Д. назывались штатные преподаватели, имевшие ученую степень магистра. Университетским уставом 1884 г. звание Д. было отменено и введено звание приват-доцента. В РФ звание Д. присваивается Высшей аттестационной комиссией по представлению советов вузов, как правило, лицам, имеющим ученую степень кандидата наук, печатные научные работы или изобретения, прошедшим по конкурсу на должность Д. и успешно проработавшим в этой должности не менее года. Высококвалифицированным специалистам с большим производственным стажем, избранным по конкурсу на штатную должность Д., при успешной их педагогической деятельности в течение семестра ученое звание Д. может быть присвоено и при отсутствии ученой степени.

Звание Д. имеется также в вузах некоторых европейских стран. Оно присваивается, как правило, лицам, имеющим ученую степень, соответствующую примерно степени магистра.

А.М. Новиков


ДУБИНИНА Елена Ивановна начала свою трудовую деятельность в ПТУ № 24 г. Нарьян-Мара в качестве мастера производственного обучения в группе каменщиков-штукатуров. Она постоянно повышает свое педагогическое мастерство, изучает новинки методической литературы, активно участвует в педагогических чтениях.

Выпускники ее учебной группы отличаются высоким профессиональным мастерством. В каждом ее выпуске были учащиеся с повышенным разрядом. Дубинина Е.И. уделяет большое внимание воспитательной работе в группе, постоянно поддерживает связь с родителями, организует вечера отдыха, КВН, конкурсы, «Поле чудес». И сама она является участником агитбригады «Юность Севера», вместе с танцевальным коллективом побывала во многих населенных пунктах округа. Дубинина Е.И. – инициатор вечеров отдыха и для работников училища.

С 1990 г. Дубинина Е.И. работает заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Ею были разработаны программы по адаптации первокурсников и изучению их индивидуальных особенностей, по формированию ученического коллектива группы, методы предупреждения правонарушений.

Дубинина Е.И. возглавляет Совет профилактики правонарушений. Работа этого Совета оказывает большое воздействие на «трудных» учеников, помогает многим из них встать на верный путь; руководит работой лектория «Подросток и закон», привлекая к работе в нем работников правоохранительных органов, здравоохранения, наркологической службы.

Особой ее заботой являются дети-сироты. Она постоянно заботится о соблюдении их прав, создании для них нормальных условий жизни. Каждого из них она знает в лицо, знает историю жизни.

Дубинина Е.И. стремится разнообразить досуг учащихся. За время ее работы организованы: мотокружок, фотокружок, клуб «Хозяюшка», художественного слова.

Дубинина Е.И. – человек активный, творческий. Она не успокаивается на достигнутом, все время в поиске новых форм работы с учащимися: создала цикл тематических разработок по организации различных внеклассных мероприятий, тестов для учеников.

В 1996 г. Архангельская аттестационная областная комиссия профтехобразования присвоила Дубининой Е.И. высшую квалификационную категорию.

ДУМЧЕНКО Николай Ильич (6 декабря 1916 г. – 29 декабря 1985 г.) – основатель НИИ профтехобразования, инициатор и организатор широкого внедрения разработанной под его руководством учебно-методической документации в практику работы средних профтехучилищ.

В 1939 г. окончил Азово-Черноморский институт механизации и электрификации сельского хозяйства. Ученая степень кандидата технических наук присвоена в 1957 г., доктора педагогических наук – в 1977 г., ученое звание доцента – в 1958 г., члена-корреспондента Академии педагогических наук СССР – в 1978 г.

Трудовую деятельность Думченко Н.И. начал в 1930 г., сочетая работу на производстве с повышением общеобразовательного уровня.

С октября 1941 г. и до конца Великой Отечественной войны, а затем и до демобилизации в 1956 г. из рядов Советской Армии Думченко Н.И. прошел путь от рядового солдата до инженера-подполковника, принимал непосредственное участие в боях на Ленинградском, I Украинском и Северо-Западном фронтах.

После войны Думченко Н.И. как инженер и военный специалист был направлен на военно-ремонтный завод в Ленинград, где в течение 4,5 лет последовательно занимал должности от инженера-конструктора технического отдела до главного инженера завода.

В 1963 г. Думченко Н.И. был назначен директором вновь созданного НИИ профтехобразования.

Под его руководством научно-исследовательский институт вырос в крупный научный центр по разработке актуальных проблем подготовки рабочих кадров; в нем сконцентрированы ученые различных направлений: педагоги, инженеры, психологи, физиологи, экономисты.

Важная заслуга Думченко Н.И. состоит в том, что он создал в институте педагогики целостный комплекс научных направлений, призванный эффективно разрешать узловые научные, научно-практические и методические проблемы развивающейся системы профтехобразования.

Личный вклад Думченко Н.И. в педагогику профтехобразования состоит в разработке стратегических задач исследований по актуальным и перспективным проблемам развития средних профтехучилищ, в разработке общей программы и частных методов исследования, педагогических основ системы производственного обучения.

Под непосредственным руководством Думченко Н.И. разработана методика группировки профессий, определены некоторые конкретные группы профессий, послужившие основой создания соответствующих учебных планов и программ.

Соч.: Сборник задач по допускам и техническим измерениям. – М., 1967; Зубошлифовальные работы. – М., 1966, 1972; Методика производственного обучения токарей в профессионально-технических училищах. – М., 1975; Организация и методика производственного обучения. – М., 1978; Дидактика производственного обучения. – М., 1978; Содержание подготовки квалифицированных кадров в средних профтехучилищах. – М., 1975.

ДУХОВНАЯ ЖИЗНЬ (духовная сфера) – сфера общественной жизни, связанная с производством и распространением духовных ценностей, с удовлетворением духовных потребностей людей. Представляя собой относительно самостоятельное явление, развивающееся по своим собственным законам, Д.ж. пронизывает все остальные сферы общества – экономическую, социальную, политическую. Д.ж. весьма сложное и многообразное явление. В нее входят и деятельность по духовному освоению действительности, производству, распространению и потреблению духовных ценностей, и специфические потребности, на удовлетворение которых направлена эта деятельность, и определенные общественные отношения, возникающие между людьми в процессе духовного производства и потребления, и, наконец, сами субъекты этой деятельности и этих отношений. Д.ж. включает в себя и продукты духовного производства, представленные всем многообразием явлений сознания и духовных ценностей, включенных в процесс жизнедеятельности людей; это – научные знания и произведения искусства, моральные нормы и традиции, общественное мнение и общественные настроения. Важным элементом Д.ж., одной из форм духовных отношений выступает духовное общение, которое играет в Д.ж. общества чрезвычайно важную роль. Именно в процессе общения происходит эмоционально окрашенная передача духовных ценностей – идей, представлений, чувств, их наиболее глубокое личностное восприятие.

Ю.В. Колесников


ДЬЯЧКОВ Павел Андреевич – директор ПУ № 11 г. Сарапула, заслуженный работник народного образования Удмуртской Республики.

Под его руководством учебное заведение является одним из ведущих в системе начального профессионального образования республики. Училищу удалось решить вопросы создания материально-технической базы, которая позволяет успешно решать задачи подготовки кадров, пользующихся спросом на рынке труда.

Итоги квалификационных экзаменов показывают, что 95% выпускников получают разряды по двум и более специальностям. В училище защита диплома проводится в группах на III курсе после окончания теоретического курса обучения, и учащихся направляют на практику. В том случае, если практикант хорошо зарекомендовал себя на производстве и его принимают на работу, не дожидаясь окончания практики, ему выдается диплом. 85–90% выпускников трудоустраиваются на производстве.

В училище работает вечернее и хозрасчетное отделения. За последние 3 года на вечернем отделении прошли обучение 359 чел., по хоздоговорам, в том числе и с Центром занятости населения – 622 чел.

В учебном заведении сложился творческий коллектив, который добивается хороших результатов. Свыше 60% инженерно-педагогических работников трудятся в училище более 10 лет, и имеют высшую категорию и звания.


 

   Rambler's Top100

© 2005 - А.М.Новиков