www.anovikov.ru

—айт академика –јќ Ќовикова ј.ћ.

 

Ёнциклопеди€ профессионального образовани€ под ред. —.я. Ѕатышева

Ѕуква ƒ

 

ƒј¬џƒќ¬ ¬асилий ¬асильевич
ƒјЋ№“ќЌ-ѕЋјЌ
ƒ¬»√ј“≈Ћ№Ќјя ј “»¬Ќќ—“№
ƒ¬»√ј“≈Ћ№Ќјя ѕјћя“№
ƒ¬»∆≈Ќ»я (Ќ≈ѕ–ќ»«¬ќЋ№Ќџ≈ » ѕ–ќ»«¬ќЋ№Ќџ≈)
ƒ¬ќ…Ќјя  ќћѕ≈“≈Ќ÷»я
ƒ≈¬»јЌ“Ќќ≈ ѕќ¬≈ƒ≈Ќ»≈
ƒ≈…—“¬»“≈Ћ№Ќџ… „Ћ≈Ќ
ƒ≈ јЅ–»—“џ » ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
ƒ≈ јЌ
ƒ≈ јЌј“
«ƒ≈ Ћј–ј÷»я ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ-“≈’Ќ»„≈— ќћ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»» ¬ –—‘—–»
ƒ≈ЋЋј-¬ќ— ¬иктор  арлович
ƒ≈Ћќ¬јя »√–ј
ƒ≈ћ»Ќј Ћиди€ јлексеевна
ƒ≈ћќ –ј“»«ј÷»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
ƒ≈ћќ –ј“»я
ƒ≈ћќЌ—“–ј÷»я Ќј√ЋяƒЌџ’ ѕќ—ќЅ»…
ƒ≈Ќ№ ќ“ –џ“џ’ ƒ¬≈–≈…
«ƒ≈–≈¬ќ ÷≈Ћ≈…»
ƒ≈–M≈– Ѕорис ¬икторович
ƒ≈“— »… “–”ƒ
ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№
ƒ∆јЌƒј–ќ¬ јнатолий Ѕесланович
ƒ∆»ЋЅ–≈“ [√илбрет] (Gilbreth) ‘ренк Ѕьюнкер
ƒ»ј√Ќќ—“» ј (ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— јя)  ј„≈—“¬ј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈HHќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я
ƒ»ј√Ќќ—“» ј “≈’Ќ»„≈— јя
ƒ»ј√Ќќ—“»„≈— ќ≈ ќЅў≈Ќ»≈
ƒ»јЋ≈ “» ј
ƒ»јѕј«ќЌ –” ќ¬ќƒ—“¬ј
ƒ»¬≈–—»‘» ј÷»я
ƒ»¬≈–—»‘» ј÷»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
ƒ»¬≈–—»‘» ј÷»я ”„≈ЅЌќ√ќ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я
ƒ»ƒј “» ј
ƒ»ƒј “» ј ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
ƒ»ƒј “»„≈— »≈ »√–џ
ƒ»ƒј “»„≈— »… ћј“≈–»јЋ
ƒ»Ћ≈ћћј ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬«–ќ—Ћџ’
ƒ»Ћ≈“јЌ“»«ћ
ƒ»Ќјћ»„≈— јя –јЅќ“ј
ƒ»Ќјћ»„≈— »… —“≈–≈ќ“»ѕ
ƒ»ѕЋќћ
ƒ»ѕЋќћ»–ќ¬јЌЌџ… –јЅќ„»…
ƒ»ѕЋќћЌјя –јЅќ“ј
ƒ»ѕЋќћЌќ≈ ѕ–ќ≈ “»–ќ¬јЌ»≈
ƒ»ѕЋќћЌџ… ѕ–ќ≈ “
ƒ»–≈ “ќ–
ƒ»— –»ћ»Ќј÷»я ¬ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»»
ƒ»— ”——»я
ƒ»——≈–“ј÷»я
ƒ»—“јЌ÷»ќЌЌќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
ƒ»—÷»ѕЋ»Ќј “≈’ЌќЋќ√»„≈— јя
ƒ»‘‘≈–≈Ќ÷»јЋ№Ќјя ѕ—»’ќЋќ√»я
ƒ»‘‘≈–≈Ќ÷»ј÷»я ќЅ”„≈Ќ»я
ƒ»‘‘≈–≈Ќ÷»–ќ¬јЌЌџ… ѕќƒ’ќƒ
ƒЋ»“≈Ћ№Ќјя Ѕ≈«–јЅќ“»÷ј
ƒЌ≈ѕ–ќ¬ Ёдуард ƒмитриевич
ƒќЅ–ќ¬ќЋ№Ќќ—“№ ќЅ”„≈Ќ»я
ƒќ¬∆ ќ ‘едор ≈вдокимович
ƒќ√ћј, ƒќ√ћј“»«ћ
ƒќ√ћј“»«ћ ¬ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»»
ƒќ√ќ¬ќ–
ƒќ√ќ¬ќ–  ќЋЋ≈ “»¬Ќџ…
ƒќ√ќ¬ќ– ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ѕќƒ√ќ“ќ¬ ≈
ƒќ√ќ¬ќ– ’ќ«я…—“¬≈ЌЌџ…
ƒќƒќЌќ¬ ¬ладимир »ванович
ƒќ ј«ј“≈Ћ№—“¬ќ
ƒќ Ћјƒ
ƒќ “ќ–јЌ“”–ј
ƒќ ”ћ≈Ќ“ј÷»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ”„≈ЅЌќ√ќ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я
ƒќЋ√ќ¬ј –аиса ‘едоровна
ƒќћјЎЌ≈≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
ƒќћјЎЌ»… Ќј—“ј¬Ќ» , ƒќћјЎЌ»… ”„»“≈Ћ№
ƒќћјЎЌяя ”„≈ЅЌјя –јЅќ“ј ”„јў»’—я
ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќќ≈ –јЅќ„≈≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќџ≈ «јЌя“»я
ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќџ≈ –≈ћ≈—Ћ≈ЌЌџ≈  Ћј——џ »  ”–—џ ѕ–» ”≈«ƒЌџ’ ”„»Ћ»ўј’
ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќџ… ‘ј ”Ћ№“≈“
ƒќѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќјя ѕќƒ√ќ“ќ¬ ј
ƒќ–ќ‘≈≈¬ј Ћиди€ јндреевна
ƒќ—“”ѕЌќ—“№ » ѕќ—»Ћ№Ќќ—“№
ƒќ÷≈Ќ“
ƒ”Ѕ»Ќ»Ќј ≈лена »вановна
ƒ”ћ„≈Ќ ќ Ќиколай »льич
ƒ”’ќ¬Ќјя ∆»«Ќ№
ƒ№я„ ќ¬ ѕавел јндреевич




ƒј¬џƒќ¬ ¬асилий ¬асильевич (31 августа 1930 г. – 19 марта 1998 г.) в 1953 г. окончил психологическое отделение философского факультета ћ√” им. ћ.¬. Ћомоносова по специальности «психологи€». ƒавыдов ¬.¬. – «аслуженный де€тель науки –‘, действительный член –оссийской јкадемии образовани€ (учредитель), почетный член Ќациональной јкадемии образовани€ —Ўј, президент ћеждународной ассоциации «–азвивающее обучение», доктор психологических наук, профессор. — 1956 г. работал в учреждени€х јкадемии педагогических наук –—‘—– и ———– (редактор издательства, заведующий лабораторией, директор Ќ»» общей и педагогической психологии, вице-президент), с 1992 г. – вице-президент –јќ.

ƒавыдов ¬.¬. – видный организатор российской психолого-педагогической науки, талантливый ученый, чьи фундаментальные теоретические исследовани€ содержани€ учебной де€тельности, ее св€зи с развитием сознани€, личности и способностей школьников широко известны научной общественности. —озданна€ им теори€ развивающего обучени€ €вл€етс€ уникальным образцом многоуровневости и полноты психолого-педагогической работы, построенной от уровн€ философско-методологического обосновани€ общей теории психического развити€ и теории развити€ отдельных психических структур вплоть до уровн€ конкретных педагогических технологий, формирующих у школьников соответствующие психологические новообразовани€. ¬ насто€щее врем€ около 10% школ страны плодотворно работают по системе развивающего обучени€.

ƒавыдов ¬.¬. создал развернутую логико-психологическую теорию о двух основных типах сознани€ и мышлени€ человека – рассудочно-эмпирическом и разумно-теоретическом. –азработал теорию учебной де€тельности, опирающуюс€ на пон€тие содержательного обобщени€. Ќа основе этой теории созданы конкретные программы и учебно-методические пособи€ по математике, русскому €зыку, химии, географии и другим учебным предметам. »х практическое использование способствует эффективному формированию у школьников учебной де€тельности, развитию у них теоретического сознани€ и мышлени€, формированию личности.

ѕо руководством ƒавыдова ¬.¬. защищено 30 кандидатских и докторских диссертаций; он автор более 200 печатных работ.

«а успехи в научной, научно-организационной и учебно-воспитательной работе награжден медал€ми ««а трудовую доблесть», ««а доблестный труд», им.  .ƒ. ”шинского.

—оч.: ¬иды обобщени€ в обучении (логико-психологические проблемы построени€ учебных предметов). – ћ., 1972; ѕроблемы развивающего обучени€. – ћ., 1986; ќ месте категории де€тельности в современной теоретической психологии // ¬ сб.: ƒе€тельность: теории, методологи€, проблемы. – ћ., 1990; ѕсихологическа€ теори€ учебной де€тельности и методов начального обучени€, основанных на содержательном обобщении. – “омск, 1992; ћатематика: ”чебник дл€ 1 класса. – ћ., 1994. – (¬ соавт.); ћатематика: ”чебник дл€ 2 класса. – ћ., 1995. – (¬ соавт.); ќбучение математике. ћетодическое пособие. 2 класс трехлетней начальной школы. – ћ., 1995. – (¬ соавт.); ћатематика: ”чебник дл€ 3 класса. – ћ., 1996. – (¬ соавт.); ћатематика. ћетодическое пособие. 3 класс. – ћ., 1996. – (¬ соавт.); “еори€ развивающего обучени€. – ћ., 1996.

ƒјЋ№“ќЌ-ѕЋјЌ (Dalton-Plan) – система индивидуализированного обучени€. ¬озникла в начале XX в. Ќаименование получила по г. ƒол-тон (штат ћассачусетс, —Ўј). јвтор ƒ.-п. – ≈. ѕаркхерст. ѕри организации работы по ƒ.-п. учащиес€ не св€зывались общей классной работой, им предоставл€лась свобода как в выборе зан€тий, очередности изучени€ различных учебных предметов, так и в использовании своего рабочего времени. √одовой объем учебного материала разбивалс€ на мес€чные разделы – «подр€ды», которые, в свою очередь, подраздел€лись на ежедневные задани€. ¬ начале учебного года каждый ученик заключал с педагогом договор («контракт») о самосто€тельной проработке определенного задани€ в намеченное врем€. ”чебные программы по предметам содержали методические указани€, помогающие учащимс€ самосто€тельно работать с различными источниками и пособи€ми. ”чащиес€ работали в отдельных предметных кабинетах-лаборатори€х (отсюда и другое название ƒ.-п. – «лабораторный план»), где могли получить консультацию педагога – специалиста по данному предмету. ќсобое внимание удел€лось учету работы учащихс€, осуществл€емому при помощи сложной системы учетных карточек, где отмечалс€ ход выполнени€ мес€чных заданий как каждым учеником, так и отдельными классами. –азделение учащихс€ по классам сохран€лось, однако использовалось дл€ решени€ обособленных от основного учебного процесса организационных и учебно-воспитательных задач.

ƒ.-п. позвол€л приспособить темп обучени€ к возможност€м учащихс€, приуча€ их к самосто€тельности, развивал инициативу, побуждал к поиску рациональных методов работы и вырабатывал чувство ответственности за выполнение заданий в соответствии с прин€тыми на себ€ об€зательствами.

¬ 20-е гг. в советской школе предпринимались попытки модифицировать ƒ.-п.: преодолеть его крайнюю индивидуалистичность; сочета€ его с методом проектов, св€зать с коллективной работой учащихс€. Ёти попытки нашли выражение в форме так называемого бригадно-лабораторного метода. Ёлементы ƒ.-п., например использование учебных «контрактов», сохранились в практике р€да школ —Ўј.

Ћит.: ѕаркхерст ≈. ¬оспитание и обучение по дальтонскому плану // ѕер. с англ. – M., 1924; ƒьюи ƒж. ƒальтонский лабораторный план, пер. с англ. – M., 1923; Ќовые системы образовательной работы в школах «ападной ≈вропы и —еверной јмерики / ѕод ред. —.¬. »ванова и Ќ.». »орданского. – ћ., 1930; ƒидактика средней школы / ѕод ред. ћ.Ќ. —каткина. – ћ., 1982;  уписевич „. ќсновы общей дидактики // ѕер. с польск. – ћ., 1986.

ћ.¬.  ларин


ƒ¬»√ј“≈Ћ№Ќјя ј “»¬Ќќ—“№ – суммарное число движений (локомаций) человека за определенний отрезок времени (час, сутки). ќбычно нормируетс€ суточное число движений (шагов).

ƒ.а. регулируетс€ организмом, €вл€етс€ биологической потребностью (кинезофили€) и зависит от пола и возраста человека. “ак, мальчики 8–9 лет за сутки делают 21 — 0,5 тыс. шагов, 10–11-летние – 24 — 0,5 тыс., а 14–15-летние – 28,7 тыс. шагов. ќбъем выполненной работы при этом равен в 8–9 лет 57.750 кгм/сут, в 14–15 лет – 150.200 кгм/сут. ƒевочки отстают от мальчиков лишь в 14–15 лет: среднесуточное число шагов у них меньше, чем у юношей того же вазраста, на 4,9 тыс., объем работы – на 22.100 кгм/сут.

¬озрастные особенности двигательной активности €вл€ютс€ научной основой дл€ нормировани€ нагрузок при организации физического воспитани€ детей и подростков.

Ќе вс€кий объем ƒ.а. благопри€тно вли€ет на функциональное состо€ние организма, на здоровье. –азличают оптимальную ƒ.а. (между минимально необходимым и максимально допустимым уровн€ми суточной ƒ.а.), недостаточную ƒ.а. – гипокинезию (гиподинамию) и чрезмерную ƒ.а. – гиперкинезию (гипердинамию). ƒвигательна€ активность, €вл€€сь незаменимым фактором жизнеде€тельности человека, оказывает оздоровительное вли€ние только в диапазоне оптимальных величин.

√ипокинези€. ѕричины: малоподвижный образ жизни как следствие научно-технической революции; учебна€ перегрузка, негативное отношение к физической культуре, хронические заболевани€ и др.

ѕоследстви€: первоначально – перестройка организма на новый (более низкий) уровень функционировани€, отрицательно сказывающа€с€ в экстремальных услови€х, когда необходимо мобилизовать резервные возможности организма; затем – возможность возникновени€ предпатологического состо€ни€, которое характеризуетс€ снижением общей неспецифической резистентности (сопротивл€емости) организма, быстрым утомлением при выполнении физических нагрузок, отставанием в развитии двигательных качеств, изменени€ми в физическом развитии (ожирение); в отдельных случа€х возникает заболевание (гипокинезическа€ болезнь), характеризующеес€ комплексом расстройств (астенический синдром, нарушение регул€ции артериального давлени€ и ритма сердечных сокращений, недостатки в де€тельности ÷Ќ— и обмене веществ).

ѕредупреждение гипокинезии: строгое выполнение гигиенических рекомендаций по режиму дн€, сокращение статического компонента при организации учебных зан€тий; увеличение динамического компонента в основных формах физического воспитани€, трудового обучени€ и профессиональной подготовки; внедрение внеурочных форм физического воспитани€ (утренн€€ зар€дка, физкультминутки и физкультпаузы во врем€ зан€тий, динамические паузы между уроками, подвижные игры на переменах, производственна€ гимнастика и др.); привлечение к зан€ти€м в спортивных секци€х; пропаганда активного образа жизни, физического воспитани€ в семье; воспитание у детей и подростков положительного отношени€ к зан€ти€м физической культурой.

√иперкинези€. ѕричины: форсирование спортивной подготовки.  онечным итогом гиперкинезии в стадии «истощени€» €вл€етс€ нарушение гормональнаго регулировани€, что приводит к снижению резистентности (сопротивл€емости) организма, облегчает возникновение воспалительных процессов, к учащению простудных заболеваний, в отдельных случа€х – к неблагопри€тным изменени€м в работе сердечно-сосудистой системы.

ѕредупреждение гиперкинезии – в правильной организации зан€тий физического воспитани€ и спорта, в соответствии с возрастно-половыми функциональными возможност€ми организма человека, особенно – детей и подростков.

√игиеническа€ норма двигательной активности – количественна€ величина ƒ.а., полностью удовлетвор€юща€ биологическую потребность организма в разнообразных движени€х и способствующа€ укреплению здоровь€. ¬ таблице привод€тс€ гигиенические нормы суточной двигательной активности в детском и подростковом возрасте (—ухарев ј.√., 1983).

@8 =


@Z_TBL_BEG = COLUMNS(4), DIMENSION(IN), COLWIDTHS(.47,E1,E1,E1), HGUTTER(.056), VGUTTER(.056), BOX(Z_DOUBLE), HGRID(Z_SINGLE), VGRID(Z_SINGLE), KEEP(OFF)


@Z_TBL_BODY = CT-8-M, TABLE TEXT, CT-8-M, CT-8-M


¬озрастно-полова€ группа, +, Ћокомоции,, тыс. шагов, ѕродолжительность двигательного компонента,, часы

@Z_TBL_BODY = TABLE TEXT, TABLE TEXT, TABLE TEXT, TABLE TEXT


3–4 года, +, 9–12, 5,5–6,0

5–6 лет, +, 11–15, 5,0–5,5

7–10 лет, +, 15–20, 4,0–5,0

11–14 лет, +, 18–25, 3,5–4,5

15–17 лет, юноши, 25–30, 3,0–4,0

^, девушки, 20–25, 3,0–4,5

@Z_TBL_END =

@4 =

Ќормы ƒ.а. (число локомоций) нарастают с возрастом. ќднако следует учесть, что у юношей и девушек (15–17 лет) естественные локомоции (шаги-ходьба) могут замен€тьс€ другими движени€ми, которые выполн€ютс€ в процессе трудовой и спортивной де€тельности. ѕродолжительность же двигательного компонента с возрастом наоборот уменьшаетс€ и свидетельствует при заданном объеме движений об увеличении их интенсивности в старших возрастных группах.

Ќепременными услови€ми рационально построенного двигательного режима €вл€ютс€ неравномерность распределени€ ƒ.а. в течение суток и качественное разнообразие движений. Ќаибольшее число движений следует выполн€ть в периоды с 9 до 12 и с 15 до 18 ч. – в соответствии с суточными биологическими ритмами.  олебани€ суточной ƒ.а. на прот€жении учебной недели и учебного года не должны выходить за пределы гигиенической нормы.

Ћит.: ј.√. —ухарев. √игиена физического воспитани€ // √игиена детей и подростков / ѕод ред. акад. јћЌ ———– √.Ќ. —ердюковской и проф. ј.√. —ухарева. – ћ., 1986.

Ћ.ј. Ћеонова


ƒ¬»√ј“≈Ћ№Ќјя ѕјћя“№ – совокупность процессов запоминани€, сохранени€ в опыте и воспроизведени€ или узнавани€ человеком признаков своих движений, целостных движений и их сложных последовательностей, комплексов. Ќапример, учащийс€, овладевающий профессией слесар€ или стол€ра, может хорошо или плохо помнить оптимальные усили€ при работе с ручными инструментами, разными обрабатываемыми материалами; подобным же образом можно хорошо или плохо помнить движени€ по управлению машинами, станками, спортивные упражнени€, танцевальные движени€. ƒ.п. – один из видов пам€ти, выдел€емых по признаку запоминаемого материала. ¬ св€зи с обучением общеобразовательным предметам часто выдел€ют только образную (зрительную, слуховую), словесно-логическую и иногда эмоциональную (запоминание эмоциональных переживаний) пам€ть. Ќо в св€зи с задачами обучени€ разнообразным професси€м така€ группировка видов пам€ти недостаточна. —ледует важное значение придавать индивидуальным особенност€м и общим закономерност€м уже упоминавшейс€ ƒ.п., а также обон€тельной, вкусовой (эти виды пам€ти профессионально важны, например, дл€ кулинаров, товароведов пищевых продуктов и многих других специалистов; см. ќбон€ние), пам€ти на кожно-ос€зательные впечатлени€ (их важно удерживать в пам€ти и четко различать во многих професси€х ручного труда; см. ќс€зание). ƒл€ саморегул€ции рабочих (функциональных) состо€ний человека в процессе труда важна также особа€ пам€ть человека на состо€ни€ своей телесности и психики. ¬се эти виды профессионально важной пам€ти, включа€ и ƒ.п., пока еще недостаточно систематично изучены в психологии. ¬опросы ƒ.п. наиболее разработаны в психологии спорта (см. ѕам€ть).

Ћит.: ƒевишвили ¬.ћ. ћетоды изучени€ движений человека. – ћ., 1979; ћартемь€нова √.». «апоминание трудовых движений при различных видах обратной св€зи: јвтореф. дис. канд. наук. – ћ., 1988; ѕсихологи€: —ловарь / ѕод общ. ред. ј.¬. ѕетровского и ћ.√. ярошевского. – ћ., 1990; ѕсихологи€: ”чебник дл€ институтов физической культуры / ѕод ред. ¬.ћ. ћельникова. – ћ., 1987.

≈.ј.  лимов


ƒ¬»∆≈Ќ»я (Ќ≈ѕ–ќ»«¬ќЋ№Ќџ≈ » ѕ–ќ»«¬ќЋ№Ќџ≈) – собирательный термин дл€ обозначени€ очень широкой области форм приспособлени€ человека к разным составл€ющим среды и воздействи€ на них.

ѕон€тие движени€ €вл€етс€ фундаментальной категорией философии, примен€емой дл€ обозначени€ атрибутивного (неотъемлемого) признака существовани€ мира. ƒвижени€ того или иного рода свойственны растени€м, животным и человеку. ƒалее пойдет речь только о движени€х человека.

—реди двигательных функций человека можно различать статические (например, умение прин€ть и удерживать рабочую позу, владение «хваткой» инструмента), локомоторные (перемещение в пространстве своего тела, средств, предметов труда, инструментов), коммуникативно-выразительные (движени€ органов речи, мимика, жесты, позы, ориентированные на оптимизацию общени€, делового взаимодействи€ людей в соответствии с социальными, профессиональными нормами; разного рода варианты сценического движени€), настроечно-исследовательские (поисковые, обследующие движени€ глаз; повороты головы в сторону внешнего звукового или обон€тельного воздействи€; ощупывание поверхностей; движени€ €зыка при анализе, скажем, дегустатором вкусового достоинства пищевых продуктов и т.п.). ƒвижени€ любой разновидности могут в тех или иных видах труда оказатьс€ «рабочими» и профессионально значимыми. ќсобое значение как в психическом в развитии, так и в деловом функционировании человека во многих професси€х имеют рабочие движени€ рук (как исполнительные, так и направленные на ориентировку в свойствах той или иной предметной реальности).

«вень€ так называемого опорно-двигательного аппарата, или двигательной системы человека, имеют много степеней свободы (достаточно сказать, что, например, указательный палец может оказатьс€ в любой точке той части сферы, котора€ ограничена пределами дос€гаемости руки). ѕоэтому управление движени€ми человека не может осуществл€тьс€ просто за счет внешних опор и ограничений (подобно, скажем, разного рода «направл€ющим», «рельсам», «лоткам», «ограничител€м» и другим устройствам, примен€емым в механической технике). ”правление движени€ми человека осуществл€етс€ в основном посредством сложных субъективных образов, специальных «субъективных программ», отображающих как внешнюю обстановку, так и текущие фазы исполнени€ движений, а также общее состо€ние человека как субъекта активности. Ёти субъективные образы, или программы, основывающиес€ на данных органов чувств, опыте и замыслах человека, складываютс€ в процессе освоени€ двигательных умений и навыков (и поэтому, кстати, рабочие движени€ в любом, казалось бы «ручном», труде никогда не представл€ют собой активность только лишь собственно опорно-двигательного аппарата, но оказываютс€ синтезами исполнительно-двигательных и познавательных функций, включа€ и практическое мышление, иногда весьма изощренное – достаточно вспомнить хирурга, слесар€-инструментальщика, сборщика микроэлектронных приборов и т.п.).

Ќа первых стади€х освоени€ двигательного навыка у учащегос€ максимально активизировано осознание текущей обстановки и преднамеренное (произвольное) выполнение даже отдельных элементов трудовых или учебно-производственных действий (например, в сознании начинающего учащегос€-токар€ в качестве отдельных самосто€тельных и отчасти разрозненных задач выступают: «переместить суппорт к задней бабке», «вставить задний центр, предварительно протерев его посадочную часть», «выдвинуть пиноль на 100–120 мм и зажать ее руко€ткой», «отвернуть крепежные болты резцедержател€...» и т.д. ћожно указать еще более полудюжины действий, которые в сумме заканчиваютс€ правильной установкой резца в резцедержателе; а после серии повторений учащийс€ оказываетс€ в состо€нии выполнить все необходимые движени€ слитно, «гладко», что называетс€, «не гл€д€» и даже переговарива€сь с соседом; и все это дл€ него теперь выступает как одна задача – «установить резец»).

ѕо мере освоени€ двигательных навыков происходит как бы свертывание сознательного контрол€ движений и так называема€ их автоматизаци€. ƒвижени€ такого рода как бы тер€ют признак сознательности, преднамеренности, и их в этом случае называют постпроизвольными (послепроизвольными). ќднако при необходимости человек может любую фазу двигательной активности оп€ть сделать предметом сознательного контрол€ и преднамеренного (произвольного) изменени€. ѕроизвольными (корневое значение здесь «вол€») называют движени€ сознательно целенаправленные, преднамеренные в отличие от таких, которые осуществл€ютс€ невольно, неподотчетно, без контрол€ сознани€. ѕримеры непроизвольных движений – оборонительные двигательные реакции, давно усвоенные реакции сохранени€ равновеси€, мигание, выражени€ лица («обжег руку – рука отдернулась», «поскользнулс€ – выровн€л позу, не успев подумать об этом», «обрадовалс€ – улыбнулс€» и пр.). ≈сли двигательные навыки усваиваютс€ без достаточного осознани€, то многие хорошо и давно усвоенные движени€, вход€щие в целостные их системы, могут оказатьс€ неподотчетными настолько, что человек о них не только не думает, но даже и не умеет о них рассказать при желании. »звестны случаи такого рода, когда, например, опытный мастер (кузнец ручной ковки) становитс€ в тупик и не может не только рассказать, как он делает подкову, но даже не может показать свою работу в замедленном темпе (подобно той сказочной «сороконожке», котора€ не смогла сделать ни шагу, когда задумалась о том, как она переставл€ет свои ноги).

¬ процессе производственного обучени€ бывает важно делать некоторые плохо сознаваемые учащимис€ (неподотчетные, непроизвольные) составл€ющие рабочих движений предметом более €сного осознани€. ƒл€ этого важно придумать какое-то средство, чтобы «опредметить» плохо сознаваемое внутреннее переживание. Ќапример, мастер заметил, что учащиес€-стол€ры плохо осознают усилие при зажиме заготовки в тисках верстака (одни реб€та зажимают ее слабо, и она вылетает при обработке; другие зажимают так, что мнут заготовку, деталь или даже ломают дерев€нный верстак). ћастер (Ќ.Ќ. —ачко) сделал динамометрическое устройство со стрелочным прибором-указателем. “еперь учащиес€ смогли, прилага€ разные усили€ к руко€тке тисков, видеть по стрелке прибора объективную величину своего усили€ и в св€зи с этим «прочувствовать» величину прилагаемых ими нормальных и ненормальных усилий. ¬ результате все учащиес€ быстро овладели правильным приемом зажима заготовки.

Ќепроизвольными, не поддающимис€ контролю могут быть некоторые двигательные симптомы нервно-психических заболеваний (нав€зчивые движени€, тремор (дрожание), двигательное беспокойство, ступор (оцепенение), различные двигательные автоматизмы, апраксии разного рода – нарушени€ способности выполн€ть координированные движени€, как, скажем, пользоватьс€ ложкой, писать, поманить человека пальцем, управл€ть выражением своего лица и т.п.). ѕедагогу важно знать о существовании €влений подобного рода, чтобы не спутать некоторые болезненные про€влени€ ученика с шалостью, недисциплинированностью и своевременно прибегнуть к компетенции врачей.

Ћит.: √ордеева Ќ.ƒ. Ёкспериментальна€ психологи€ исполнительного действи€. – ћ., 1995; ƒевишвили ¬.ћ. ћетоды изучени€ движений человека. – ћ., 1979; ƒевишвили ¬.ћ.,  апран ¬.»., Ћигачев ¬.». »сследование субъекта трудовой де€тельности с использованием Ё¬ћ. – ћ., 1985; Ћабунска€ ¬.ј. Ќевербальное поведение. – –остов-на-ƒону, 1986; –озе Ќ.ј. ѕсихомоторика взрослого человека. – Ћ., 1970.

≈.ј.  лимов


ƒ¬ќ…Ќјя  ќћѕ≈“≈Ќ÷»я – интегрированна€ подготовка специалиста, расшир€юща€ области, функции, виды сопр€гаемых полей разнородной профессиональной де€тельности (инженерной, экономической, переводческой и др.), социокультурную базу и обеспечивающа€ его многофункциональность, мобильность, адаптивность.

Ќеобходимость такой подготовки детерминируетс€:

изменением по мере усилени€ интегративных процессов в социальной и производственной сферах общества пон€ти€ «инженерна€ квалификаци€» и характера инженерной де€тельности – движением их в функциональном плане от производственно-технологического моделировани€ к социально-управленческому, при котором инженерна€ де€тельность выходит за классические рамки и смыкаетс€ с исследовательской, научно-технической, а также с социально-управленческой;

потребностью нечеткого рынка труда, неустойчивого баланса предложени€ и спроса на профессию, профессиональной миграции в универсализации профессиональных функций специалистов, в усилении профессиональной мобильности, гибкости специалиста;

противоречием между дисциплинарным характером учебной и межпредметным характером профессиональной де€тельности.

ќсновна€ цель ƒ.к. – расширение профессиональной мобильности специалиста, формирование личности, готовой к жизнеде€тельности в услови€х технологического общества, развитие в субъекте образовательного процесса отношени€ к себе как цели самореализации, непрерывное становление и развитие, забота о месте, среде и окружающих люд€х, обозначаемые сократовско-платоновской категорией «эпистема». ƒ.к. строитс€ на личностно центрированном образовании, при котором образовательные процесс и среда подчинены и инициируютс€ интересами, действи€ми, намерени€ми, потребност€ми, способност€ми учащегос€, и главное, – тем замыслом, который он формулирует и стремитс€ реализовать средствами образовани€.

ѕодготовка специалистов ƒ.к. основана на системной интеграции, котора€ в контексте понимаетс€ как социально-экономическа€, логико-методологическа€, гносеологическа€, аксеологическа€, праксеологическа€ основа объединени€ разнородных элементов де€тельности в целостную структуру, обладающую относительно обособленными и вместе с тем соподчиненными пол€ми, по€вление которых обеспечивает продуктивность и устойчивость интеграционного процесса.

¬ результате интеграции достигаетс€ создание новых, актуальных дл€ формирующегос€ рынка труда, естественно-технических (инженер-исследователь) и гуманитарно-технических (инженер-переводчик, менеджер) профилей и других интегрированных направлений подготовки специалистов.

ј.ћ.  очнев


ƒ≈¬»јЌ“Ќќ≈ ѕќ¬≈ƒ≈Ќ»≈ – отклонение от общеприн€тых норм. ¬ широком смысле оно подразумевает любые поступки либо действи€, которые не соответствуют: а) неписаным нормам, б) писаным нормам. ¬ узком смысле «девиаци€» относитс€ только к первому типу несоответстви€, а второй тип получил название делинквентного поведени€.

»стори€ социологической разработки проблем ƒ.п. начинаетс€ с Ё. ƒюркгейма. ѕосле него исследование ƒ.п. разворачивалось в рамках трех основных направлений: 1) теоретико-методологическое (ћ. ¬ебер, ѕ. —орокин, “. ѕарсонс); 2) междисциплинарное – соци-ологи и юристы (ћ. ’альбвакс, ”. “омас, ‘. «нанецкий, а также представители теории конфликта Ћ.  озер, –. ƒарендорф), психоанализа и социальной этологии; 3) специальна€ социологическа€ теори€, зародивша€с€ в недрах структурного функционализма (“. ѕарсонс, –. ћертон). ќсновной координирующий центр исследований в области ƒ.п. сегодн€ это  омитет социологии ƒ.п. и социального контрол€, работающий в рамках ћеждународной социологической ассоциации.

¬ –оссии с конца 20-х до середины 50-х гг. исследовани€ по ƒ.п. не проводились. ¬ 60–80-е гг. этими вопросами занимались я.». √илинский, ¬.—. јфанасьев, ј. √абиани, Ѕ.ћ. Ћевин, ј. Ћепс, Ё. –аска, ё. —аар и др. ¬ научный обиход вошли термины «социологи€ ƒ.п.» и «социологи€ отклон€ющегос€ поведени€». ¬след за –. ћертоном отечественные социологии признают наличие п€ти типов поведенческих реакций: 1) подчинение, конформное поведение (прин€тие целей и средств); 2) инноваци€, реформизм (прин€тие целей, устранение средств); 3) ритуализм (непри€тие целей, прин€тие средств); 4) ретритизм, уход (непри€тие ни целей, ни средств); 5) м€теж (отказ от целей и средств с заменой их новыми цел€ми и средствами). ¬ строгом смысле отклон€ющимис€ от нормы считаютс€ второй, четвертый и п€тый типы поведени€.

 ак известно, социальные нормы бывают двух типов: 1) писаные – формально зафиксированные в  онституции, ”головном праве и других юридических законах, соблюдение которых гарантируетс€ государством; 2) неписаные – неформальные нормы и правила поведени€, соблюдение которых не гарантируетс€ правовыми аспектами государства. ќни закреплены лишь традици€ми, обыча€ми, этикетом, манерами, т.е. некоторыми конвенци€ми или молчаливыми договоренност€ми между людьми о том, что считать должным, правильным, приличествующим поведением. Ќарушение формальных норм прежде всего подростками и молодежью, называетс€ делинквентным (преступным) поведением, а нарушение неформальных норм – ƒ.п. (отклон€ющимс€).

ƒ.п. часто понимаетс€ в широком смысле и включает в себ€ делинквентное поведение. ѕоэтому изнасилование и убийство, наркомани€ и проституци€ включены в разр€д ƒ.п. ≈го характерна€ черта – культурный рел€тивизм. ƒевиацию определ€ют как отклонение от групповых норм, которое влечет за собой осуждение, наказание (вплоть до тюремного заключени€), изол€цию (вплоть до изгнани€ из страны) или лечение. ѕод группой следует понимать общество в целом либо большую социальную группу – политическую партию, правительство, верующих, социальный класс или слой, молодежь, женщин, пенсионеров и национальные меньшинства. ƒ.п., с точки зрени€ одной группы может считатьс€ нормальным дл€ другой. Ќепосещение церковеной службы – девиаци€ с позиций неверующего человека.

ƒ.п. – вс€кое поведение, которое не согласуетс€ с некоторыми стандартами. —оциальным стандартом €вл€етс€ социальна€ норма, котора€ говорит люд€м, как они должны себ€ вести. ќпределенна€ степень неподчинени€ нормам существует в любой социальной группе. ≈сли несогласие с нормами наносит личный ущерб, оно наказываетс€ обществом в меньшей степени или не наказываетс€ вовсе, чем нарушение, принос€щее коллективный вред. ≈сли отклонение от нормы угрожает жизни человека, оно наказываетс€ сильнее, нежели ущерб имуществу или общественному пор€дку. ƒ.п., нанос€щее большой материальный ущерб, реально угрожающее человеческой жизни или чести, либо став€щее под угрозу государственную безопасность, переходит в другую категорию поведени€ и квалифицируетс€ как преступление.

ƒ.п. должно рассматриватьс€ лишь с точки зрени€ степени выполнени€ и невыполнени€ установленных стандартов группы или сообщества. ќдобр€емое отклонение так или иначе вознаграждаетс€, формы вознаграждени€ – денежные выплаты, наделение привилеги€ми, повышение статуса или престижа. ћинимальные неодобр€емые отклонени€ перенос€тс€ обществом спокойно, так как считаютс€ случайным событием, которое может случитьс€ со вс€ким человеком. √раницы терпимости общества к отклонени€м различны в разных культурах или в разных ситуаци€х в одной и той же культуре. ”бийство человека в современном обществе расцениваетс€ как преступление, а в первобытном обществе оно €вл€лось принесением жертвы богам. Ќападение на человека и его убийство в современном обществе – преступление. Ќо защита от преступника, повлекша€ смерть нападавшего, общественным мнением может быть расценена как героизм. ”бийство соотечественника в мирное врем€ жестоко караетс€, но убийство чужестранца, который в военное врем€ считаетс€ врагом или захватчиком, вызывает почтение и приносит славу.

ќсобенно часто ƒ.п. наблюдаетс€ у подростков. ќно встречаетс€ здесь чаще, чем в других возрастных группах. ѕричины – социальна€ незрелость и физиологические особенности формирующегос€ организма. ѕро€вл€ютс€ они в стремлении испытать острые ощущени€, любопытство, в недостаточной способности прогнозировать последстви€ своих действий, гипертрофированном стремлении быть независимым. ѕодросток часто не соответствует требовани€м, которые предъ€вл€ет ему общество, он не готов к выполнению определенных социальных ролей в той мере, в какой ожидают от него окружающие. ¬ свою очередь он считает, что не получает от общества того, на что вправе рассчитывать. ѕротиворечие между биологической и социальной незрелостью подростков, с одной стороны, и требовани€м общества – с другой, служит реальным источником девиации. ’от€ больша€ часть людей большую часть времени ведет себ€ в согласии с законами, их нельз€ считать абсолютно законопослушными, т.е. социальными конформистами. “ак, при обследовании жителей Ќью-…орка 99% опрошенных признались в том, что они совершили один и более незаконных поступков, например, скрытно воровали в магазине, обманывали налогового инспектора или постового, не говор€ уже о более невинных шалост€х – опоздание на работу, переход улицы или курение в неположенных дл€ этого местах. ѕолную картину ƒ.п. в конкретном обществе составить весьма трудно, поскольку полицейска€ статистика регистрирует незначительную часть происшествий.

Ћит.:  равченко ј.». —оциологи€. —ловарь: ”чебное пособие дл€ студентов вузов. – ћ., 1997.

ƒ≈…—“¬»“≈Ћ№Ќџ… „Ћ≈Ќ академии наук (академик) – высшее академическое звание. јкадемики (действительные члены) –оссийской академии наук или соответствующих академий наук отраслевых, имеющих государственный статус, – это выдающиес€ ученые, обогатившие науку трудами первостепенного значени€. »збираютс€ на конкурсной основе общим собранием соответствующей академии наук на вакантные места. ѕо сложившейс€ традиции действительные члены –оссийской академии наук могут называтьс€ просто академиками, действительные члены отраслевых академий наук – с добавлением принадлежности к соответствующей академии, например, академик –оссийской академии образовани€.

ƒ≈ јЅ–»—“џ » ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈. Ѕольшой вклад в развитие профессионального и общего образовани€ первой половины XIX в. внесли декабристы, которые представл€ли наиболее образованную и демократически настроенную часть русского общества. ќни рассматривали вопросы просвещени€, воспитани€, образовани€, обучени€ ремеслам в неразрывной св€зи с задачами будущих преобразований.

¬ажнейшей задачей декабристы считали распространение знаний в народе, пробуждение в нем сознани€ своих гражданских прав. ќни считали, что в улучшении благососто€ни€ народа большую роль, нар€ду с просвещением, играет квалифицированный труд, поэтому они придавали большое значение трудовому воспитанию учеников.

ѕедагогическа€ де€тельность декабристов имеет глубокие корни и началась задолго до восстани€, сразу после создани€ первых тайных обществ. “ак, в 1818 г. в ѕетербурге будущими декабристами было создано «¬ольное общество учреждени€ училищ взаимного обучени€», которое было одной из первых общественных организаций передового учительства и де€телей педагогического и профессионального образовани€ –оссии. ќрганизаторами общества были ‘. √линка, ‘. “олстой, ћ. Ќовиков, —. “рубецкой. «¬ольное общество учреждени€ училищ взаимного обучени€», действовавшее до 1825 г., фактически €вл€лось филиалом тайного «—оюза благоденстви€», открывало или помогало открывать школы дл€ детей «низших чинов».

»де€ создани€ школ «взаимного обучени€», работавших по так называемой белл-ланкастерской системе, при которой педагоги учили школьников с помощью самих же школьников – старших учеников (мониторов), встретила одобрение декабристов, поскольку в –оссии ощущалс€ €вный недостаток учителей, а в этих школах под руководством одного учител€ обучалось до сотни и более учащихс€.

Ћанкастерские школы были предназначены дл€ низших труд€щихс€ классов, поэтому в школах давались только самые элементарные знани€, в методике преобладало пассивное заучивание и повторение. ¬ этих школах не могло идти речи о всестороннем развитии личности.

—тара€сь преодолеть недостатки ланкастерского метода, декабристы значительно изменили и обогатили содержание взаимного обучени€ по сравнению с белл-ланкастерскими школами в јнглии. ќни вносили в теорию и практику обучени€ многие идеи ».√. ѕесталоцци, например идею всестороннего развити€ личности (соединение общеобразовательных предметов с профессиональным обучением). ¬ Ўвейцарию, к ученику и последователю ».√. ѕесталоцци ‘.Ё. ‘елленбергу, ездил —.».  ривцов, впоследствии ставший активным декабристом.

ћногие видные декабристы занимались активной педагогической де€тельностью в созданных в первой четверти XIX в. ланкастерских школах. ¬.‘. –аевский возглавл€л гарнизонную ланкастерскую школу дл€ юнкеров и солдат в  ишиневе, начальниками таких же армейских школ были декабристы ».√. Ѕурцов и  .ј. ќхотников. ƒве школы дл€ солдат и юнкеров в  иеве открыл декабрист генерал ћ.‘. ќрлов. ƒекабрист ѕ.ƒ. „еревин опубликовал работу о преподавании истории в школе и т.д.

¬ программном документе декабристов – «–усской правде» ѕ.». ѕестель, нар€ду с такими кардинальными требовани€ми, как уничтожение самодержави€ и крепостного права, установление республиканского стро€ и введение равноправи€ дл€ всех граждан, выдвинул обширный план развити€ просвещени€ в –оссии и подготовки учителей. ƒекабристы считали, что помимо грамоты, народ надо обучать какому-нибудь ремеслу. ¬ уставе «—оюза благоденстви€» перва€ стать€ была целиком посв€щена широкому образованию народа, путем открыти€ училищ, распространени€ книг, воспитани€ в народе любви к –одине.

ѕосле поражени€ восстани€ многие декабристы продолжали свою просветительскую и педагогическую работу в тюрьмах и в ссылке, счита€ это благородное дело шагом к будущему освобождению народа. ќдни из них писали статьи по вопросам просвещени€, учебники, другие преподавали ремесла, третьи €вл€лись учредител€ми и руководител€ми школ.

Ќапример, брать€ Ќиколай и ћихаил Ѕестужевы при организации казематской школы дл€ детей служащих и мастеровых ѕетровского завода были инициаторами трудового обучени€ детей. Ќаход€сь в ѕетровском каземате, они наладили целый р€д мастерских дл€ обучени€ детей. ƒекабристы «авалишин, Ѕорисов, ќболенский и другие с большой радостью отдавали свою энергию, знани€ дет€м. ѕри ѕетровском заводе, где в то врем€ проживало более двух тыс€ч человек, была создана база дл€ обучени€ молодежи ремеслам. ќб этом говорил декабрист ƒ. «авалишин: «¬ каземате учреждались разные мастерские, где обучались ремеслам и мастерствам дети ссыльных и заводских служащих».

—реди декабристов нашлось немало людей, хорошо знавших ремесла. Ќапример, Ќиколай Ѕестужев был одновременно отличным слесарем, стол€ром, токарем, часовщиком, сапожником, ювелиром, оптиком, настройщиком фортепиано. » всем этим ремеслам он обучал петрозаводских реб€тишек.  стати, многие декабристы уже владели или овладели ремеслами в ѕетровском заводе. Ёти навыки они впоследствии передали кресть€нским дет€м.

¬ ссылке занимались педагогической работой такие декабристы, как брать€ Ѕестужевы, брать€ Ѕел€евы, брать€  рюковы, брать€  юхельбекеры, ћ.—. Ћунин, ћ.». ћуравьев-јпостол, ».». ѕущин, ≈.ѕ. ќболенский, ѕ.Ќ. —вистунов... ƒекабрист ».ƒ. якушкин написал р€д учебников и учебных пособий. ќн же в 1846 г. в г. ялуторовске открыл первую в —ибири женскую школу, этому предшествовало основание в 1842 г. школы дл€ мальчиков.

якушкин »ван ƒмитриевич был членом первых тайных обществ «—оюза спасени€», а затем ќбщества истинных и верных сынов ќтечества.

¬ «—оюз благоденстви€» формально ».ƒ. якушкин не вошел, но находилс€ в курсе всей его де€тельности и по-прежнему €вл€лс€ сторонником борьбы против крепостничества и самодержави€.

14 декабр€ 1825 г. »вана ƒмитриевича якушкина в ѕетербурге не было, так как он незадолго до восстани€ вместе с семьей отбыл в ћоскву.

Ќо из показаний Ќикиты ћуравьева стало известно об участии якушкина в совещании «—оюза спасени€» и намерении убить цар€.

».ƒ. якушкин был отнесен ¬ерховным уголовным судом в число «государственных преступников первого разр€да», осужденных к «смертной казни отсечением головы». 10 июл€ 1826 г. смертна€ казнь ему была заменена 20-летней каторгой и последующей ссылкой на поселение.

24 декабр€ 1827 г. ».ƒ. якушкин вместе с другими декабристами прибыл в „иту, где ему суждено было провести на каторжных работах около 8 лет до 14 декабр€ 1835 г. ѕосле каторги местом его жительства был назначен г. ялуторовск, где якушкин совместно с другими декабристами зан€лс€ делом просвещени€ народа.

ялуторовск – маленький городок “обольской губернии – был назначен местом ссылки многих видных де€телей декабрьского восстани€: ћ.». ћуравьева-јпостола, ».». ѕущина, ≈.ѕ. ќболенского, Ќ.¬. Ѕасаргина и ».ƒ. якушкина. «десь так же как и в других населенных пунктах —ибири, декабристы столкнулись с поголовной неграмотностью кресть€н и невежеством мещан. ¬ это врем€ во всей «ападной —ибири было 32 школы, одна гимнази€ в “обольске, два уездных училища в “юмени и ялуторовске.

ƒекабристы, име€ педагогический опыт, по приезде в ялуторовск начали учить грамоте всех, кого только возможно, но обучать на дому всех было нереально.

ѕри поддержке местного общества и помощи своих друзей декабристов, поселенных в других местах —ибири, ».ƒ. якушкин собрал необходимые средства дл€ открыти€ школы. ялуторовский купец ».ѕ. ћедведев пожертвовал дл€ училища дом, который был поставлен во дворе соборной церкви и оборудован под школу.

¬ строительстве школы и подготовке к учебному году принимали активное участие все декабристы.

ћеханик-самоучка ¬.ѕ. –османов изготовил дл€ зан€тий электрическую машину Ѕунзена, гигрометр, гальваническую батарею, настенные часы – пособи€ чрезвычайно редкие в то врем€. Ѕлагодар€ этому ко времени открыти€ школа была очень хорошо оснащена технически, поэтому можно говорить не просто о профессиональном обучении, а о профессионально-техническом.

6 aвгуста 1842 г. состо€лось торжественное открытие первой в «ападной —ибири всесословной школы дл€ мальчиков. »меновалась она ƒуховной, а в последствии получила название ѕриходской. ¬сего в школе было 9 отделений. »з одного отделени€ в другое переводили не по возрасту, а по способност€м, так что некоторые ученики заканчивали школу в 3–4 года.

„исло учеников сначала было невелико, а к концу года возросло до 42 человек. „ерез несколько лет в школе уже было более 200 учеников разных национальностей.

ƒл€ бедных учеников имелись пимы и полушубки, которые им раздавались с тем, чтобы они посещали школу. «а теми, кто жил далеко от школы, посылалась лошадь, а после окончани€ уроков их развозили.

ќбширна€ программа усваивалась детьми сравнительно легко благодар€ сочетанию классно-урочной системы и системы взаимного обучени€. ќбучение ремеслам начиналось с первого года обучени€ и заканчивалось дев€тым, врем€ на эти зан€ти€ год от года увеличивалось. “ак же с первого класса начинались и практические зан€ти€ по технике и механике. ћладшие ученики работали с приборами под руководством учителей, а по мере научени€ – самосто€тельно. «ачастую просто невозможно определить, где заканчивались общеобразовательные предметы и начинались профессиональные, до такой степени все было переплетено и тесно св€зано между собой.

Ўкольники приобретали навыки, занима€сь каким-либо ремеслом или огородничеством, а иногда и тем и другим одновременно. Ќа производственное обучение, как бы мы сказали сегодн€, было отведено специальное врем€, и эти зан€ти€ считались такими же важными, если не более, как и все другие.

 роме общеобразовательных предметов ».ƒ. якушкин в своей школе преподавал механику, на изучение которой отводил 101 урок. ¬нимание к технике свидетельствует о том, что он отлично понимал нужды кра€ и в какой-то степени стремилс€ показать пример, чему необходимо обучать сибир€ков, чтобы подготовить нужных дл€ —ибири людей.  роме того, элементарные знани€ механики и законов физики должны были облегчить кресть€нским дет€м овладение тем или иным ремеслом, облегчить кресть€нский труд. “акже в ялуторовске »ван ƒмитриевич якушкин с помощью ссыльных и своих учеников создал метеорологические приборы: пружинный термометр и ветромер.

»з воспоминаний современников декабристов известно, что в ялуторовске самыми лучшими мастеровыми и ремесленниками считались те, кто прошел обучение у ссыльных декабристов.

».ƒ. якушкин внимательно следил за тем, чтобы между учащимис€ установились простые и дружеские отношени€, вне зависимости от сословных различий.

¬ 1846 г. умирает жена якушкина, јнастаси€ ¬асильевна. »ван ƒмитриевич в ее пам€ть решил открыть школу дл€ девочек, подобную уже открытой мужской.

∆енска€ школа именовалась «ƒуховным приходским училищем дл€ девиц всех сословий», принимали в эту школу каждую девушку, но не моложе 12 лет. ¬ то врем€ она была единственной в “обольской губернии и чуть ли не единственной во всей «ападной —ибири. «ѕростой народ с радостью отдавал своих детей в эту школу, в которой кроме грамоты, первоначального образовани€, ученицы получали навыки в рукоделии и нравственное воспитание», – отмечал руководитель школы декабрист ».ƒ. якушкин.

¬ женской школе преподавались те же предметы, что и в мужской, за исключением греческого, латинского €зыков, геометрии и механики. ƒл€ девочек взамен были введены французский €зык и некоторые другие предметы. ѕрофессиональному образованию в женской школе удел€лось еще больше внимани€, чем в мужской. Ќо так как механика из программы зан€тий была исключена, то говорить о женском профессиональном техническом образовании в —ибири было бы необоснованно.

 роме обыкновенного учени€, девушки занимались 3 раза в неделю рукоделием, вышиванием, в€занием, шитьем и прочим. Ёти работы, усовершенству€сь посто€нно, послужили в последствии увеличению благососто€ни€ школы.

¬ рукодельном классе »ван ƒмитриевич особенно удел€л внимание плетению кружев, в уверенности, что русские кружева при известном старании могут приобрести силу наравне с заграничными и дать хороший заработок женщинам, что, по его мнению было очень важно.

Ќаблюдать за рукодельным классом вызвалась ‘елисата ≈фимовна ¬ыкрестюк, умна€ и добра€ женщина, жена новоприбывшего исправника.

јнализиру€ работу ‘.≈. ¬ыкрестюк и других женщин, обучающих девушек ремеслу в школе ялуторовска, надо отметить, что фактически они €вл€лись мастерами ремесел, а перевод€ на сегодн€шнюю терминологию – мастерами производственного обучени€.

ѕреподавание в женской школе ялуторовска было перестроено по сравнению с преподаванием в мужской школе. ≈сли в ланкастерских школах на первый план ставилось исключительно обучение ремеслу, так как учащиес€ должны были обеспечивать свое пребывание в школе; то у ».ƒ. якушкина – профессиональное обучение переплеталось с общеобразовательным. ¬ итоге достигалс€ двойной эффект – девочки владели ремеслами и были достаточно хорошо образованы. Ќо давать такую солидную подготовку было уже невозможно только методами взаимного обучени€ – требовалась непосредственна€ работа учител€ с учениками. Ёто и было положено в основу преподавани€ в женской школе.

ѕри ланкастерской системе обучени€ учитель выполн€ет роль лишь стороннего наблюдател€, а в школах ялуторовска – главна€ роль стала принадлежать именно учителю.

ялуторовские школы стали своего рода семинари€ми распространени€ педагогического опыта, в которой учител€ и смотрители уездных училищ «ападной —ибири приобретали опыт в ведении зан€тий по методу взаимного обучени€. »ван ƒмитриевич якушкин, окрыленный успехом созданной им женской школы, принимал энергичные меры дл€ распространени€ женского образовани€ по всей —ибири. ¬ 1849 г. с его помощью была открыта женска€ школа в “обольске. ј.ћ. ћуравьев и ѕ.Ќ. —вистунов, принимавшие активное участие в организации этой школы, получили от ».ƒ. якушкина подробные наставлени€ о составлении учебных пособий и построении учебного процесса. ¬ этом училище помимо обычных предметов изучались рукоделие и домашнее хоз€йство, на эти зан€ти€ отводилось 12 ч в неделю. »з “обольска в ялуторовск был послан учитель Ќиколаев дл€ ознакомлени€ с преподаванием ремесел в женской и мужской школах.

—подвижник ».ƒ. якушкина —.я. «наменский, переведенный по службе в ќмск, в 1853 г. открыл там школу дл€ девочек.

«а 14 лет работы (1842–1856) в мужской школе г. ялуторовска обучалось 1600 человек.

Ўколы декабристов были первыми поистине всесословными и интернациональными. ќбучение, как правило, проводилось бесплатно, нередко бедные ученики обеспечивались не только учебными пособи€ми, но и одеждой.

¬ажнейшими чертами педагогической практики декабристов в —ибири были комплексность обучени€ грамоте и ремеслам, применение методики взаимного обучени€ и дифференцированной работы с каждым учеником в зависимости от его способностей и успехов.

¬вед€ новые приемы и методы обучени€, декабристы значительно расширили уровень общеобразовательной подготовки учащихс€ по сравнению с правительственными школами. ¬ программах и педагогической практике школ, созданных ».ƒ. якушкиным, большое внимание удел€лось предметам естественного цикла, в том числе и механике. Ѕлагодар€ этому можно говорить не только о профессиональном образовании, но и профессионально-техническом. ќгромное внимание удел€лось в школах всемерному внедрению нагл€дности, использованию местного материала.

ќткрыв женские школы на территории —ибири, декабристы фактически первыми в –оссии положили начало вовлечению женщин непривилегированных слоев населени€ в сферу умственного труда. ѕоказательно, что царским правительством в первой четверти XIX в. в —ибири не было открыто ни одной женской школы.  оличество женщин, обучающихс€ вместе с мужчинами, исчисл€лось единицами. » только во второй половине XIX в., уже в значительной мере под вли€нием декабристов в —ибири по€вилось несколько женских учебных заведений.

∆енска€ школа, созданна€ ».ƒ. якушкиным в ялуторовске, за 10 лет своего существовани€ (1846–1856) обучила 240 девочек, 192 из которых прошли полный курс. «наменательно, что профессиональное обучение было поставлена на очень высокий уровень. —редства, полученные от продажи изготовленных ученицами изделий, шли на содержание школы.

–азрабатыва€ проекты экономического развити€ —ибири и удел€€ исключительное внимание вопросам подготовки специалистов высокой квалификации, развитию высшего образовани€ на территории —ибири, декабристы готовили общественное мнение и приближали день открыти€ первого университета в —ибири.

Ћит.: Ѕарановска€ ћ. Ўколы декабристов в —ибири // ”чительска€ газета. 1965; ¬ойтик ѕ. ѕервые учител€ ремесел // ѕрофессионально-техническое образование. 1975. є 12; ƒекабристы и —ибирь. – Ќовосибирск, 1977; «авалишин ƒ. «аписки декабристов. – —ѕб., 1906; ћиронова ».ј. ƒекабрист ».ƒ. якушкин. – ћ., 1987; ѕаначев ‘.√. ”чительство и революционное движение в –оссии. – ћ., 1986.

»з материалов

÷ентрального музе€ профобразовани€ –‘


ƒ≈ јЌ (от лат. decanus – начальник) – выборна€ должность руководител€, единолично отвечающего за учебно-воспитательную и научно-методическую работу факультета, а также за прием и выпуск студентов. ƒолжность ƒ. факультета устанавливаетс€ в вузах при наличии на данном факультете контингента студентов стационарного обучени€ не менее 200 человек; должность же заместител€ ƒ. факультета – при наличии свыше 500 человек. ѕор€док выборов на должность ƒ. определ€етс€ уставами высших учебных заведений; должность ƒ. замещаетс€ лицами в возрасте не старше 65 лет независимо от времени заключени€ трудовых договоров (контрактов); лица, замещающие должность ƒ. и достигшие указанного возраста, перевод€тс€ с их согласи€ на иные должности, соответствующие их квалификации.

Ћит.: —ловарь иностранных слов. – ћ., 1988; ‘едеральный закон –оссийской ‘едерации «ќ высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Ѕюллетень √оскомвуза –оссии. 1996. є 10.

ƒ≈ јЌј“ (лат.) – административное подразделение высшего учебного заведени€, осуществл€ющее управление учебно-воспитательной работой и ведущее всю документацию на факультете; возглавл€етс€ деканом.

«ƒ≈ Ћј–ј÷»я ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ-“≈’Ќ»„≈— ќћ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»» ¬ –—‘—–». ƒокумент, подготовленный ј.¬. Ћуначарским и прин€тый Ќаркомпросом в €нваре 1920 г. ќпределила принципиальные основы развити€ профессионально-технического образовани€ в —оветской –оссии. явилась важным дополнением к деклараци€м «ќсновные принципы единой трудовой школы» (1918) и «ќ задачах профессионально-технического образовани€ в –оссии» (1919). ¬ыразила стремление Ќаркомпроса «ответить прежде всего на запросы мобилизации живых сил страны, концентрируемых дл€ спасени€ ее от хоз€йственного кризиса». ¬ ней признана важной задача спасени€ от распылени€ ученых сил страны, поставлены вопросы восстановлени€ и перестройки инженерно-технического образовани€ и подготовки техников, возвращени€ студенчества в аудитории. ƒеклараци€ констатировала кризис квалифицированной рабочей силы, распыление рабочего состава. ѕровозгласила социальную и практическую ценность рабочих факультетов (рабфаков) как формы пролетарского, классового образовани€, поставила задачу развити€ внешкольного профессионально-технического образовани€ рабочих, различного рода курсов, школ-клубов дл€ рабочих-подростков, а также широкого агрономического образовани€, включа€ агрономизацию начальной школы.

ƒл€ развити€ низшего профессионально-технического образовани€ важным стало признание Ќаркомпросом возможности его начала с 14 лет, что было отступлением от положений программы – ѕ(б) 1919 г. и других документов, но отвечало реальным потребност€м экономики. Ёто способствовало становлению и развитию школ ‘«”.

ƒеклараци€ призвала к консолидации усилий всех общественных и государственных органов в деле строительства профессионального образовани€. Ќесмотр€ на недостаточно четкую постановку вопросов о будущности профессионального образовани€, ƒеклараци€ сыграла важную роль в преодолении ошибочной политики Ќаркомпроса в отношении профессионально-технического образовани€ и восстановлени€ системы подготовки квалифицированных кадров, разрушенной годами войн и революции.

Ћит.: ƒеклараци€ о профессионально-техническом образовании в –—‘—– // ¬естник професионально-технического образовани€. 1920. є 1; ќчерки истории профессионально-технического образовани€ в ———–. – ћ., 1982.

≈.√. ќсовский


ƒ≈ЋЋј-¬ќ— ¬иктор  арлович (31 €нвар€ [12 феврал€] 1829 г. – 15[27] ма€ 1890 г.) – русский де€тель профессионального образовани€. ќкончил –ишельевский лицей, затем ћосковсковский университет.  андидат физико-математических наук. — 1857 г. – учитель математики и физики в –ишельевском лицее. ¬ 1859–1862 гг. изучал теоретическое и прикладное машиностроение за границей. ¬ 1862 г. зан€л кафедру в ѕетровской земледельческой и лесной академии. 1862–1964 гг. – оп€ть за границей. ѕо возвращении до 1871 г. – профессор механики ѕетровской академии, одновременно (с 1867 г.) директор –емесленного учебного заведени€, преобразованного при его активном участии в июле 1868 г. в »мператорское московское техническое училище. ѕро€вил себ€ как организатор русской системы подготовки технических кадров на современной учебно-технической и промышленной основе. ќказал поддержку становлению «русского метода обучени€ ремеслу» ƒ. . —оветкина, вид€ в нем средство интенсификации обучени€, облегчени€ контрол€ и оценки успехов, систематичности и последовательности программ, осмысленности усвоени€. ƒемонстрировал метод на многих зарубежных выставках (¬ена, ѕариж, ‘иладельфи€ и др.). ¬ зарубежной и отечественной литературе ему ошибочно приписывалось авторство этого метода. ѕрезидент ѕолитехнического общества при ћосковском техническом училище.

— 1881 г. – член ”чебного комитета ведомства императрицы ћарии и управл€ющий канцел€рией ћинистерства путей сообщени€ по учебным заведени€м. — 1886 г. – управл€ющий ”чебным отделом ћѕ—. ƒелла-¬ос ¬. . провел реформу железнодорожных училищ, внедр€л в них «русский метод», отстаивал единство классного преподавани€ (теории) и практического курса ремесел. ƒелла-¬ос ¬. . считал, что управление профессиональным образованием должно быть отделено от общего и иметь единый центр. Ѕыл организатором первого съезда начальников железнодорожных училищ, способствовавшего повышению качества специалистов. Ѕлагодар€ ƒелла-¬осу ¬. . русска€ система подготовки технических кадров приобрела всемирную известность.

—оч.: ќписание учебных коллекций, назначенных дл€ изучени€ механических искусств в мастерских »мператорского ћосковского технического училища. – ћ., 1873 (предисловие); ќтчет и речь, произнесенные в торжественном собрании »мператорского ћосковского технического училища. 1870. 6 окт. – ћ., 1870; ќтчет и речь, произнесенные в торжественном собрании »мператорского ћосковского технического училища. – ћ., 1876; ќтчет о де€тельности »мператорского ћосковского технического училища за 1876–77 учебный год. – ћ., 1878.

Ћит.: ѕам€ти ¬. . ƒелла-¬оса. – ћ., 1891; ¬еселов ј.Ќ. ѕрофессионально-техническое образование в ———–. – ћ., 1961; ћосковское высшее техническое училище им. Ќ.Ё. Ѕаумана. 1830–1980. – ћ., 1980.

≈.√. ќсовский


ƒ≈Ћќ¬јя »√–ј – метод имитации (подражани€, изображени€) прин€ти€ решений в различных искусственно созданных ситуаци€х путем разыгрывани€ соответствующих ролей, индивидуальных и групповых, по заданным и вырабатываемым самими участниками игры правилам. ƒ.и. – это коллективна€ целенаправленна€ де€тельность учащихс€ по усвоению дисциплин или разделов с помощью делового имитационного моделировани€. ¬ ƒ.и. каждый участник играет роль, выполн€ет действи€, аналогичные поведению людей в жизни, но с учетом прин€тых правил игры. ƒ.и. примен€ютс€ в различных област€х и с различными цел€ми: в исследовательских и проектных разработках, в учебном процессе, при коллективной выработке решений в реальной управленческой практике и т.д. ƒ.и. примен€ютс€ в качестве средства активного обучени€ экономике, бизнесу, познани€ норм поведени€, освоени€ процессов прин€ти€ решени€. ¬ современном применении метод ƒ.и. означает метод экспериментального обучени€ соревновательного характера, создающий необходимую мотивацию дл€ изучени€ важнейших разделов курса, который может использоватьс€ в любой дисциплине учебного плана.

¬ ƒ.и., как правило, принимают участие:

ведущий (руководитель): подбирает команды, проводит инструктаж, организует ход игры, ставит общие цели и цели каждого игрового этапа, осуществл€ет координацию, а в необходимых случа€х и коррекцию де€тельности команд, прилагает усили€ дл€ активизации де€тельности команд, следит за ее ровным ходом;

игропрактики (капитаны, старшие команд): предпринимают усили€ дл€ превращени€ команд в коллективный субъект де€тельности, создани€ в команде творческой атмосферы, осуществлени€ интеллектуального включени€ каждого участника в творческий процесс;

информационна€ группа (ассистент руководител€): ведет сбор и обработку оперативной информации;

игроки (члены команд), в задачу которых входит наиболее полна€ реализаци€ поставленных целей.

¬ подготовке и проведении ƒ.и. можно выделить три основные этапа:

1. ƒоигровой, включающий содержательную, теоретическую и организационную подготовку игры; отбор участников, инструктаж игропрактиков; доигровую проблематизацию; составление оргпроекта игры; объ€снение используемых в игре терминов.

2. ќсновной (проведение игры), включающий выдачу исходных данных и обеспечение участников бланками прин€ти€ решений, установление числа циклов игры и лимита времени на анализ оперативной информации.

3. «аключительный, включающий обсуждение результатов, подведение итогов, оценку успешности действий участников, а также обобщение знаний, полученных в результате проведени€ ƒ.и.

ќсновные услови€ проведени€ ƒ.и.: ведущий должен объ€снить участникам цель игры; материал ƒ.и. должен быть логическим продолжением ранее изученного участниками материала; игра должна быть доступна дл€ самосто€тельного поиска и прин€ти€ решений участниками.

ѕрофориентационные ƒ.и. – эффективное средство подготовки школьников к профессиональному самоопределению, они органично вписываютс€ во всю систему профориентационной работы и соответствуют основным принципам подготовки молодежи к труду и выбору профессии. ƒ.и. помогают школьнику разобратьс€ во всех главных аспектах профессионального самоопределени€, так как профорентационный материал в них предстает перед школьниками в нагл€дной предметной форме. ¬ыдел€ют различные типы профориентационных ƒ.и.: проблемно-поисковые, информационно-ознакомительные, управленчески-профориентационные, собственно-профориентационные. —пецифика профориентационных ƒ.и. состоит в моделировании различных сторон выбора профессии, основанном на учете мотивов выбора профессиональной де€тельности, знании мира профессий, основных требований профессий к человеку, на реальной оценке своих наличных интересов и потенциальных возможностей, на учете позиции близких людей, на согласовании уровн€ прит€заний и потребностей общества, знании путей подготовки к профессии и умении эти пути реализовать.

ќсновна€ задача профориентационной ƒ.и. состоит в формировании положительной мотивации и возникающей на ее основе активности по выбору профессии. Ќа основе постепенного разворачивани€ модели выбора профессии в игровых ситуаци€х и конкретизации ее на основе привлечени€ «жизненного материала» у школьников развиваютс€ те качества личности и психические процессы, которые необходимы дл€ успешного профессионального самоопределени€.

’орошо зарекомендовали себ€ в практике профориентации такие ƒ.и., как «ѕрофконсультаци€» (моделирование процесса построени€ личного профессионального плана), «”гадай профессию» (ознакомление с научной схемой анализа профессий), «ќстров» (анализ потребностей общества в кадрах), «ѕришельцы», «¬етеран» и др.

ƒ.и. (производственные) €вл€ютс€ активными методами производственного обучени€; стро€тс€ на определенном моделировании производственных и жизненных ситуаций. ќни обеспечивают эффективную организацию взаимодействий мастера и учащихс€, реальную практическую значимость полученных учащимис€ знаний и умений, их перенос в новые нетипичные услови€. “ипичные производственные ситуации и виды заданий при проведении ƒ.и. (производственных): определение (диагностика) дефектов обработки (сборки, работы машин, наладки, регулировки) по их описанию, про€влению, характеристикам работы машины, агрегата, аппарата; определение характера де€тельности рабочего в услови€х различных отклонений технологического процесса от нормы (вплоть до аварийных ситуаций), заданных словесно, письменно, по показани€м приборов на тренажере (имитаторе); обсуждение плана действий и распределение ролей в бригаде при получении ею определенного задани€; определение путей повышени€ качества и производительности труда рабочего при различных вариантах последовательности работы, использовани€ инструментов, приспособлений, приборов и т.п.

“иповой сценарий ƒ.и. (производственной) включает: постановку задачи и введение учащихс€ в игру; формирование бригад (команд, звеньев) и распределение им заданий; изучение ситуации и у€снени€ правил игры; распределение ролей внутри бригады; процесс игры; подведение итогов игры и оценка де€тельности бригад избранным учащимис€ жюри; разбор оптимального варианта; заключение и выводы.

ѕозици€ и роль мастера в процессе ƒ.и. (производственной) многогранна: до игры он инструктор; в процессе игры – консультант, а при подведении итогов – главный судь€ и руководитель дискуссии.

¬ службе зан€тости, например, ƒ.и. могут использоватьс€ дл€ отработки взаимодействи€ с социальными партнерами, выработки собственной стратегии и тактики в случае возникновени€ кризисной ситуации на региональном (местном) рынке труда (угроза массового высвобождени€ работников). ¬ этом и других подобных случа€х игровой метод используетс€ дл€ поиска решений реальных социально-экономических проблем силами тех, кому предстоит затем самим осуществл€ть найденные решени€. ћетодика подготовки и проведени€ ƒ.и. включает план-проспект игры, сценарий, описание игровой обстановки, регламент, инструкции игрокам (и/или игровым командам), руководство дл€ ведущего (администратора игры) и, если требуетс€, его помощников, руководство дл€ экспертно-аналитической группы.

Ћит.: «анько —.‘., “юнников ё.—., “юнникова —.ћ. »гра и учение. – ћ., 1992; јктивные формы обучени€ экономике (деловые игры, тесты, загадки, задачи) / јвт.-сост. Ћ. . ћоргунова. – Ќовосибирск, 1995; —амоукина Ќ.¬. ќрганизационно-обучающие игры в образовании. – ћ., 1996; ѕр€жников Ќ.—. ћетоды активизации профессионального и личностного самоопределени€: ћетод. пособие. – ¬оронеж, 1997.

≈.Ќ. «емл€нска€, ¬.ј. —какун


ƒ≈ћ»Ќј Ћиди€ јлексеевна работает в „ухломском учебном заведении им. ‘.¬. „ижова 33 года: сначала в техникуме, а ныне профессиональном лицее є 23.

√лавное в системе работы преподавател€ – умение быстро воспринимать опыт учителей-новаторов, творчески перерабатыва€ и переоснаща€ его. ” нее нет одинаковых уроков, учащиес€ попадают то в страну «ћолочное дело», то на игру «Ѕрейн-ринг», то на пресс-конференцию с участием журналистов.   своей творческой лаборатории ƒемина Ћ.ј. посто€нно привлекает преподавателей, прививает вкус у педагогов к поиску новых нестандартных форм и методов ведени€ уроков.

¬ течение восьми лет ƒемина Ћ.ј. возглавл€ет методическую комиссию в училище. ¬ результате в училище стало системой проведение открытых уроков и внеклассных меропри€тий. ћного внимани€ она удел€ет укреплению учебно-материальной базы не только своего кабинета, но и училища, особенно при подготовке к аттестации и открытии в училище новой профессии «’оз€йка сельского дома». ѕод ее руководством создан и паспортизован кабинет «ќрганизации и технологии производства и переработки продукции животноводства». Ѕлагодар€ ее настойчивости введено дополнительное образование дл€ девушек по специальности «“ехник искусственного осеменени€». ¬ насто€щее врем€ ƒемина Ћ.ј. совместно с инициативной группой разрабатывает учебно-планирующую документацию по профессии «ћастер лесного хоз€йства», она возглавила экологическое воспитание учащихс€ в учебном процессе.

ѕреподаватель находитс€ в посто€нном творческом поиске, всегда готова поделитьс€ опытом.

¬ 1994 г. ƒеминой Ћ.ј. присвоено почетное звание ««аслуженный учитель профтехобразовани€ –оссийской ‘едерации».

ƒ≈ћќ –ј“»«ј÷»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я – одно из ведущих направлений развити€ профессионального образовани€, пронизывающее все его стороны; взгл€д на его преобразование с точки зрени€ нормализации отношений между обществом, государством и учебными заведени€ми, между руководител€ми всех рангов и педагогами, между педагогами и учащимис€, студентами и между самими обучаемыми.

  основным относ€тс€ следующие принципы ƒ.п.о:

I. ѕринцип «равных возможностей». ¬ демократическом обществе каждый гражданин должен иметь возможности получени€ образовани€ – как общего, так и профессионального на любом доступном дл€ него уровне.

»меютс€ в виду примерно равные возможности. јбсолютно равными они ни в одном обществе пока быть не могут. ќни достигаютс€:

¬о-первых, при введении образовательных стандартов. “ребовани€ на всех ступен€х профессионального образовани€ должны быть посильными дл€ каждого, кто поступил на данную ступень образовани€, кто хочет продолжать учитьс€. “о есть исключить отсев учащихс€ из профессиональных учебных заведений как массовое €вление.

¬о-вторых, при индивидуальной поддержке социальными службами особо нуждающихс€ семей с детьми и самой молодежи из таких семей, продолжающей образование – за счет выделени€ государственных стипендий, предоставлени€ общежитий и т.п.

¬ частности, необходимо сохранение, а возможно, и усиление социальных функций призрени€ молодежи учреждени€ми начального профессионального образовани€, которые принимали и по-прежнему принимают всех желающих. ¬едь это единственные учебные заведени€, дл€ поступлени€ в которые не требуетс€ сдачи вступительных экзаменов и которые дают общее и профессиональное образование тем подросткам, которых нельз€ оставить без внимани€.

¬-третьих, в процессе дальнейшего развити€ элитарных профессиональных образовательных учреждений в смысле формировани€ профессиональной элиты общества. ѕод профессиональной элитой понимаютс€ такие профессионалы, которые задают в обществе образцы, высшие уровни профессиональной де€тельности. —оздание в обществе благопри€тных условий дл€ воспитани€ и де€тельности профессиональной элиты выступает фактором его собственной динамики.

¬-четвертых, при создание особых условий дл€ тех, кто не может учитьс€ в обычных услови€х, т.е. обучение инвалидов.

II. ѕринцип многообрази€ профессиональных образовательных систем – это их многоукладность, альтернативность, вариативность, многообразие образовательных программ, содержани€, форм и методов обучени€, дифференциаци€ и индивидуализаци€ профессионального образовани€.

III. ѕринцип сотрудничества – это установление в образовательном учреждении взаимопонимани€, доверительности и взаимной требовательности педагога и учащегос€, студента, слушател€. Ёто новые деловые контакты обучаемого и педагога, совместна€ постановка задач, совместный анализ процесса их решени€ и достигнутых результатов.

Ёто создание в профессиональных учебных заведени€х непринужденной, творческой, демократической атмосферы.

IV. ѕринцип открытости – преодоление замкнутого (идеологического, экономического, педагогического и т.п.), корпоративного, ведомственного стро€ и духа профессиональных учебных заведений.

ќткрытость – это внутреннее раскрепощение от догм, открытость по отношению к различным философским, экономическим, педагогическим и т.д. течени€м.

ќткрытость – это активные партнерские св€зи образовательных учреждений с общественностью, различными общественными институтами, с предпри€ти€ми и организаци€ми, с разными государственными ведомствами (службами зан€тости населени€, социальной защитой и т.д.), а также с другими учебными заведени€ми.

ќткрытость – это и отчетность профессиональных учебных заведений перед общественностью, возможность и доступность контрол€ с ее стороны, привлечение общественности в состав советов учебных заведений.

ќткрытость – это деловые, научные и другие св€зи с профессиональными образовательными учреждени€ми других регионов –оссии, а также с зарубежными коллегами, зарубежные стажировки и программы обмена преподавател€ми и студентами.

ќткрытость – это предоставление учащимс€, студентам, слушател€м права и возможности перейти в любые другие учебные заведени€, одновременно учитьс€ в двух или нескольких профессиональных учебных заведени€х, посещать зан€ти€ в разных учебных заведени€х.

Ќаконец, открытость – это переход профессиональных образовательных учреждений на рыночные отношени€, возникновение и нарастающее обострение конкурентной борьбы между учебными заведени€ми.

V. ѕринцип регионализации профессионального образовани€,охватывающий целый р€д аспектов де€тельности профессиональных учебных заведений в новых социально-экономических услови€х.

¬о-первых, это регионализаци€ содержани€ профессионального образовани€: вводимые или подготавливаемые стандарты профессионального образовани€ всех уровней предусматривают национально-региональные компоненты содержани€.

¬о-вторых, это переход от ведомственной ориентации профессиональных учебных заведений к региональной ориентации. ≈сли раньше большинство профтехучилищ, многие техникумы и вузы создавались при крупных предпри€ти€х или группах предпри€тий одной отрасли, расположенных в одном городе, области и обеспечивали их квалифицированными кадрами сравнительно узкого круга специальностей, то сейчас ситуаци€ мен€етс€ и происходит переход от узкоспециализированного отраслевого профил€ подготовки учащихс€ к широкому спектру всех специальностей, необходимых регионам.

¬-третьих, регионализаци€ профессионального образовани€ – это и дальнейшее усиление культурообразующих функций профессиональных учебных заведений в своих регионах, в частности, за счет осуществлени€ самых разнообразных образовательных программ дл€ местного населени€, причем не только профессиональных – обучени€ иностранным €зыкам, вождению автомобил€, ремеслам дл€ зан€тий на досуге, предоставление своей спортивной, культурной базы дл€ пользовани€ жител€м окрестных районов, просветительской де€тельности среди местного населени€ и т.д.  роме того, развитие экономических и социальных структур будет все больше требовать научного обеспечени€ – в первую очередь в прикладных региональных экономических и социологических исследовани€х, а поскольку дл€ многих регионов профессиональные учебные заведени€ €вл€ютс€ единственными организаци€ми, имеющими научные кадры, то вузы, а вслед за ними колледжи и лицеи в св€зи с усилением их научного кадрового потенциала будут все больше выполн€ть функции региональных научных центров.

VI. ѕринцип общественно-государственного управлени€ – обеспечение гласности управлени€ и передача части функций управлени€ образованием на всех уровн€х общественности или под контроль общественности. Ёто, в частности:

обеспечение гласности, «прозрачности» образовательных бюджетов на всех уровн€х; муниципальном, региональном, федеральном; организаци€ на тех же уровн€х распределени€ бюджетных средств образовательным учреждени€м на конкурсной основе общественными советами по профессиональному образованию;

воссоздание при профессиональных образовательных учреждени€х попечительских советов из представителей общественности €вл€ющихс€ высшим органом управлени€ учебным заведением;

создание независимых от администрации образовательных учреждений и органов управлени€ образованием профессиональных союзов педагогов;

создание предусмотренной законом –‘ независимой государственной аттестационной службы, а также организаци€ системы добровольной экспертизы и аккредитации учебных заведений различными профессиональными обществами, ассоциаци€ми, академи€ми и т.д.

VII. ѕринцип самоорганизации учебной де€тельности студентов. ¬ новых социально-экономических услови€х отношение учащихс€, студентов, слушателей к учебе принципиально мен€етс€.

¬ рыночной экономике знани€, квалификаци€ станов€тс€ капиталом специалиста. »счезают проблемы дисциплины и мотивации обучаемых к учению – они сами хот€т учитьс€. ¬о главу угла ставитс€ самосто€тельна€ работа учащегос€, студента, самоорганизаци€ его учебной де€тельности. ”чебно-воспитательный процесс преображаетс€: позици€ «преподаватель впереди» мен€етс€ на позицию «ученики впереди». ѕреподаватель должен сориентировать, направить учащегос€, студента вводными и обзорными лекци€ми, а затем «пропустить его вперед» и врем€ от времени консультировать, подправл€ть в его самосто€тельном движении от незнани€ к знанию – посредством индивидуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в малых группах и командах, игровых форм и т.д. ѕри этом во многих странах учебна€ нагрузка студентов университетов уже снижена до 12–15 учебных часов в неделю, учащихс€ колледжей и профессиональных школ – не более 20 ч.

ќчевидно, эта же тенденци€ будет развиватьс€ и в –оссии.

Ќаправление специфическое дл€ профучилищ, техникумов, лицеев и колледжей – это переход, в основном, с урочной формы организации учебных зан€тий на лекционно-семинарские формы.

“аким образом, основна€ тенденци€ реализации принципа самоорганизации заключаетс€ в смещении акцентов учебно-воспитательного процесса на самосто€тельную работу учащихс€, студентов, слушателей.

ј.ћ. Ќовиков


ƒ≈ћќ –ј“»я – народовластие. ‘орма общественно-политического устройства, основанного на принципах равенства и свободы граждан, на их широком участии в разработке и прин€тии решений, затрагивающих их жизненные интересы. ¬ теории прин€то различать три исторически смен€ющие друг друга вида народовласти€: а) парламентска€ или представительска€ демократи€ – народ осуществл€ет свои властные функции через выбранных на основе всеобщего избирательного права посто€нных представителей, делегиру€ им властные полномочи€ и довер€€ защиту своих интересов на срок действи€ выборного органа; б) делегатска€ система – территориальна€ или ина€ социальна€ общность уполномочивает через механизм голосовани€ лицо или группу лиц прин€ть участие в каком-то более широком форуме, где обсуждаетс€ и принимаетс€ решение по определенному вопросу, касающемус€ общего интереса всех ее членов; делегируемые могут выражать только мнение своих избирателей, после завершени€ работы форума их полномочи€ выступать от имени общности прекращаютс€; в) непосредственна€ или пр€ма€ демократи€ – народ сам принимает и реализует решени€, затрагивающие его коренные интересы через участие в широких обсуждени€х, референдумах, массовых действи€х. ѕоследний тип демократии прин€то считать наиболее совершенным, однако механизм его воплощени€ в жизнь пока что не вполне €сен.

Ћит.: ‘илософский энциклопедический словарь. – ћ., 1989.

ƒ≈ћќЌ—“–ј÷»я Ќј√ЋяƒЌџ’ ѕќ—ќЅ»… – нагл€дный метод обучени€, примен€емый с целью создани€ в сознании учащихс€ нагл€дного образа предмета, €влени€, процесса, действи€ и т.п.

ƒ.н.п. целесообразна в следующих случа€х: 1) средство нагл€дности непосредственно служит объектом изучени€, и учащиес€ в процессе наблюдени€ получают знани€ о видимых формах, свойствах и отношени€х (например, изучение двигател€, образцов материалов, сырь€, графических изображений, схем, диаграмм, макетов, моделей и т.п.); 2) средство нагл€дности в сочетании с предшествующим опытом учащихс€ служит преподавателю опорой дл€ словесного объ€снени€ внутренних св€зей в €влени€х, процессах, недоступных дл€ непосредственного воспри€ти€ (например, при объ€снении по схеме технологического процесса промышленного производства серной кислоты преподаватель опираетс€ на знани€ учащихс€ о получении этой кислоты лабораторным способом); 3) нагл€дный объект используетс€ как подтверждение, иллюстраци€ к словесному объ€снению преподавател€ (демонстраци€ плакатов, диафильмов, макетов, мул€жей и т.п.); 4) нагл€дный объект служит отправным пунктом дл€ рассказа о €влени€х и св€з€х, еще неизвестных учащимс€ и недоступных непосредственному воспри€тию (использование кино- и видеофильмов о процессе сварки, использование схем организации рабочего места по профессии и т.п.).

ѕредставл€€ нагл€дным образом различного рода абстрактные пон€ти€, св€зи и зависимости между величинами, динамику определенных €влений и создава€ таким образом основу дл€ формировани€ конкретных представлений, преподаватель, мастер значительно облегчает осознание и понимание учащимис€ учебного материала.

ƒ.н.п. органически сочетаетс€ с использованием других методов и методических приемов обучени€. ”спешность ƒ.н.п. во многом зависит от способа руководства воспри€тием их учащимис€.

¬ процессе ƒ.н.п. преподаватель, мастер путем словесных по€снений и указаний помогает учащимс€ выделить в наблюдаемом главное, сделать выводы, направл€ет их внимание на наиболее существенные детали объекта наблюдени€. ѕри возможности учащиес€ могут поработать с пособием: включить, выключить, разобрать, собрать, отрегулировать, опробовать в работе, сн€ть показани€, сделать замеры, выписать данные и т.п. Ёффективным методическим приемом повышени€ качества воспри€ти€ нагл€дных пособий €вл€етс€ установка на последующий контроль.

Ћит.: —очетание слова учител€ и средств нагл€дности в обучении / ѕод ред. Ћ.¬. «анкова. – ћ., 1958; “еори€ и практика применени€ нагл€дных пособий и технических средств обучени€ в профессиональной школе / ѕод ред. ј.ј.  ывер€лга и ј.¬. Ѕатаршева. – ћ., 1990.

¬.ј. —какун


ƒ≈Ќ№ ќ“ –џ“џ’ ƒ¬≈–≈… – форма организации профессиональной ориентации молодежи. ѕроводитс€ профессиональными образовательными учреждени€ми с целью оказани€ помощи выпускникам неполной и средней школ в выборе профессии. ¬ этот день преподаватели, учащиес€ (студенты) старших курсов рассказывают о возможност€х образовательного учреждени€ по подготовке рабочих (специалистов), дают по€снени€ при осмотре учебных кабинетов и лабораторий, стендов, выставок и т.д.

«ƒ≈–≈¬ќ ÷≈Ћ≈…» – структурированна€, построенна€ по иерархическому принципу (распределенна€ по уровн€м, ранжированна€) совокупность целей экономической системы, программы, плана, в которой выделены: генеральна€ цель («вершина дерева»); подчиненные ей подцели первого, второго и последующего уровней («ветви дерева»). Ќазвание «ƒ.ц.» св€зано в тем, что схематически представленна€ совокупность распределенных по уровн€м целей напоминает по виду перевернутое дерево.

ƒ≈–M≈– Ѕорис ¬икторович родилс€ в 1951 г.; работал мастером и старшим мастером производственного обучени€, а с 1989 г. – директором профессионального училища є 38 г. Ѕалаково —аратовской области. Ќагражден значком «ќтличник профтех-образовани€ –оссийской ‘едерации» (1997).

—тиль его руководства коллективом прост: четко налаженна€ система работы всех участников учебно-воспитательного процесса и строга€ трудова€ исполнительска€ дисциплина.

—истема работы коллектива сложилась на основе строгого контрол€ за выполнением перспективно-тематического плана работы училища на год, на мес€ц, на неделю. ¬ училище функционирует —овет руководства дл€ решени€ вопросов оперативного характера, планировани€ и отчета о проделанной работе.

»нженерно-педагогический коллектив училища выступил с инициативой создани€ педагогического коллектива инновационного типа. ќдной из инноваций €вилась подготовка и проведение нестандартных форм организации методических объединений на региональном и областном уровн€х. —тали традиционными в училище конкурсы профессионального мастерства. «начительно расширена работа по оказанию платных образовательных услуг населению. ¬ училище обучаютс€ безработные от центра зан€тости; только за один учебный год подготовлено по индивидуальным договорам свыше 300 рабочих по различным професси€м.

ƒ≈“— »… “–”ƒ. ѕедагогика концептуально включает ƒ.т. в систему воспитани€. ќн рассматриваетс€ ею как важнейшее средство всестороннего развити€ личности, составной частью которого €вл€етс€ трудовое воспитание, выступает основой дл€ св€зи обучени€ и воспитани€ с жизнью, дл€ социально-профессионального самоопределени€ школьников, поскольку в труде на основе подражани€ мастеру, приспособлени€ к производственным требовани€м, прохождени€ профессиональных проб, овладени€ технологией и техникой производства подростки вливались в трудовой коллектив.

ƒ.т. использовалс€ в семье с незапам€тных времен. ¬ патриархальной семье дети ухаживали за младшими брать€ми и сестрами, пасли тел€т, жереб€т, коз и овец, присматривали за птицей. „асто с 7–8-летнего возраста включались в полевые работы, трудились на огороде и в лугах. Ќередко в этом же возрасте дети становились помощниками кустар€м, а несколько более старшими поступали в ремесленное ученичество, основной базой которого €вл€етс€ ƒ.т.

— развитием мануфактур, механизированного производства ƒ.т. стал примен€тьс€ весьма широко вследствие его дешевизны. ¬ погоне за сверхприбылью ƒ.т. сделалс€ важнейшим источником фабрикации продукции с низкими затратами на рабочую силу. ќрганизационно включение детей в производство осуществл€лось так, что они не получали какого-либо воспитани€, а услови€ и содержание труда составл€ли угрозу их здоровью. ‘абричное законодательство относительно применени€ ƒ.т. предусматривало сокращение рабочего дн€ до 8–10 часов и об€зательное обучение юных тружеников в школе. ќднако в течение дес€тилетий эти законы не примен€лись. ѕоложение изменилось с развитием системы профессионального образовани€.

ќтношение общества к ƒ.т. в основном выражено в работе  . ћаркса «»нструкци€ делегатам ¬ременного ÷ентрального —овета». ’от€ она построена на идее антагонизма рабочего класса по отношению к капиталистическому способу производства, в ней выражалось положительное отношение к ƒ.т. как к средству, способствующему эффективной социализации подрастающего поколени€. ”бедительным также было обращение к таким психологическим особенност€м детей, как впечатлительность, естественна€ любознательность, способность к быстрому усвоению научных основ производства, владению наиболее распространенными оруди€ми труда, что обеспечивает им подвижность в производственной сфере и способность противосто€ть безработице, катаклизмам крупной промышленности в св€зи с внедрением новой техники и технологии.

ƒ.т. выполн€ет свои воспитательные и развивающие функции при определенных услови€х: доступность труда, его воспитательное, развивающее вли€ние; обеспечение возможностей социализации личности, решени€ задач профессиональной ориентации.

ƒ.т. используетс€ как коррекционное и диагностическое средство в общеобразовательных и специальных учреждени€х. ќсобо благодатные возможности в этом плане открывает ручной труд. Ўитье, вышивание, плетение кружев, резьба по дереву, стол€рные и слесарные работы удовлетвор€ют требовани€м в качестве коррекционных видов ƒ.т. ќни способствуют практическому воспитанию, сенсорному развитию, формированию творчества, нравственных, эстетических качеств личности.

¬ современной общеобразовательной и профессиональной школе труд учащихс€ выполн€ет диагностическую функцию. Ќаблюдение за процессом труда, изучение продуктов труда позвол€ет определить не только качество трудовых знаний и умений, но и воспитанность и развитие личности.

ƒ.т. становитс€ особенно эффективным, если он отражает современные социально-экономические и технико-технологические основы производства, в св€зи с чем его содержание обогащаетс€ доступной дл€ учащихс€ экономической, управленческой де€тельностью, достижени€ми научно-технического прогресса.

Ћит.:  ащенко ¬.ѕ.  оррекционна€ педагогика. – ћ., 1992; Ўабалов —.ћ. ѕолитехническое обучение. – ћ., 1956.

Ќ.». Ѕабкин


ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№ – процесс, посредством которого реализуетс€ то или иное отношение человека к окружающему миру, к другим люд€м, к задачам, которые ставит перед ним жизнь (—.Ћ. –убинштейн). ѕри этом, как отмечает ј.Ќ. Ћеонтьев, де€тельностью обозначаютс€ только такие процессы, которые, осуществл€€ то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. ƒ. – специфическа€ форма общественно-исторического быти€ людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Ћюба€ ƒ., осуществл€ема€ ее субъектом, включает сам процесс преобразовани€ и его результат. ≈диницами человеческой ƒ. €вл€ютс€ действи€ – процессы, подчин€ющиес€ сознательным цел€м, операции, которые непосредственно завис€т от условий достижени€ конкретной цели. ѕервичной формой ƒ. €вл€етс€ ее коллективное (совместное) выполнение. Ќа основе совместной де€тельности, имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальна€ ƒ. многих субъектов. ќсобенности и закономерности выполнени€ совместной и индивидуальной ƒ. различны, хот€ их строение имеет некоторые сходные черты. —тановление индивидуального стил€ ƒ. осуществл€етс€ в результате интериоризации.

¬ зависимости от предмета де€тельность может быть продуктивной, когда индивид производит материальный продукт, познавательной, эстетической и т.п., когда не создаетс€ реальный продукт, но имеетс€ практическа€ ценность дл€ непосредственного участника. –азличают и другие виды де€тельности (профориентационную, учебную), субъектами которой €вл€ютс€ несколько человек, например учитель и учащийс€.

ѕродуктивна€ ƒ. – есть индивидуальное действие, которое производит или полезный материал, или нематериальный продукт (услуги) и которое обладает практической ценностью, плодотворной дл€ образовани€. ¬ключение учащегос€ в продуктивную ƒ. активизирует когнитивные, эмоциональные и функциональные процессы. — ее помощью учащийс€ может создать новое отношение к действительности, преодолеть сложившиес€ ранее отношени€ с окружением, вы€вить новые возможности. „ерез продуктивную ƒ. он включаетс€ в сферу нового социального взаимодействи€, которое может предложить новые перспективы и ресурсы дл€ формировани€ своей профессиональной направленности. —амое важное в продуктивной ƒ., что человек формирует не только себ€, но и окружающую среду.

ƒ. профориентационна€ – это взаимосв€занна€ ƒ. ученика и учител€ (педагога, воспитател€) по формированию у школьников адекватного образа «я», представлений о мире труда, практического опыта в избираемой профессиональной сфере. –еализуетс€ эта де€тельность в процессе формировани€ интересов и склонностей школьников, помощи им в выборе профессии, котора€ соответствовала бы индивидуальным особенност€м и возможност€м личности, через определение условий и путей успешного формировани€ профессионального самоопределени€ школьников.

ƒ. профориентационна€ реализует образовательную, воспитательную и развивающую педагогические функции. ќбразовательна€ – обеспечивает усвоение учащимис€ научных знаний об образе «я»; мире труда и профессий; формирование навыков и умений их применени€ при выборе профессиональной де€тельности. ¬оспитательна€ функци€ реализуетс€ при формировании нравственных, трудовых, экономических, эстетических представлений, взгл€дов, убеждений, способов соответствующего поведени€ и де€тельности, совокупности качеств личности, необходимых дл€ профессиональной, в том числе и избираемой ƒ. ¬оспитательна€ направленность придает социальную значимость профориентационной ƒ. –азвивающа€ функци€ профориентационной ƒ. св€зана с включением ученика в активную де€тельность по формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности (профессиональные пробы, практический опыт профориентационной ƒ.). ¬се функции взаимосв€заны и взаимообусловлены.

ѕрофориентационна€ ƒ. реализуетс€ через субъект-субъектные отношени€ в услови€х педагогического сотрудничества учител€ и учащегос€. ѕри этом сам ученик должен нести ответственность за собственный труд во им€ достижени€ жизненного успеха и преодолени€ трудностей профессионального самоопределени€. ќднако ответственность за обеспечение профориентационной ƒ. как системы образовани€, воспитани€ и развити€, когда успех был бы делом не только возможным, но и реальным, чтобы дети успешно учились и могли реализовать свои потребности и способности, должно нести общество в лице его социальных институтов (школы, учреждений дополнительного образовани€, профессиональных учебных учреждений). ѕрофориентационна€ ƒ. в школе проводитс€ с I по XI классы с учетом возрастных особенностей школьников, преемственности в содержании, формах и методах работы.

Ћит:  аган ћ.√. „еловеческа€ де€тельность. – ћ.,1974; Ћеонтьев ј.Ќ. ƒе€тельность. —ознание. Ћичность. – ћ., 1977; ƒе€тельность: теори€, методологи€, проблемы. – ћ., 1990; Ќовые ценности образовани€. ¬ып. 1. – ћ., 1996.

ј.я. ∆уркина


ƒ∆јЌƒј–ќ¬ јнатолий Ѕесланович работает в „еркесском профессиональном училище є 4 с 1976 г. мастером производственного обучени€ слесарных мастерских.

ќсновные направлени€ в его работе – разнообразие методов и форм проведени€ зан€тий производственного обучени€.

¬ мастерской имеетс€ 30 рабочих мест, оснащенные необходимым слесарным инструментом, чертежами и инструкционными картами. Ќа каждом рабочем месте имеетс€ световое табло, которое служит дл€ вызова учащихс€ к рабочему столу мастера, чтобы проверить работу ученика и дать ему дополнительное задание. Ќа рабочем месте мастера установлена электрифицированна€ кабина с программным управлением, в кабине вмонтированы две электроплакатницы с набором инструкционных карт, экран дл€ показа диафильмов и учебных фильмов, доска дл€ чертежей и два шестигранных барабана с планшетами, на которых закреплены инструменты, необходимые дл€ той или иной темы.

—вою мастерскую ƒжандаров ј.Ѕ. называет цехом, учебную программу – производственным заданием. » эта программа может мен€тьс€ с учетом требований времени: вчера производству были нужны гаечные ключи, пассатижи, молотки, угольники и другое оборудование. —егодн€ понадобились производству навесы оконные и дверные, значит нужно срочно изготовить станок и наладить новое производство. ¬ результате выполн€етс€ не только учебна€ программа, но и устран€етс€ дефицит «производства». ¬едь при изготовлении любого заказа выполн€ютс€ почти все слесарные операции: правка, рубка, опиливание, резание, сверление, припасовка и клепка.

ѕри мастерской работает кружок технического творчества. —танки, изготовленные силами учащихс€, наход€тс€ в хорошем рабочем состо€нии. ќни используютс€ на уроках производственного обучени€.

ћного внимани€ мастер производственного обучени€ удел€ет работе с трудновоспитуемыми учащимис€, вовлека€ их в кружковую творческую работу по созданию новых образцов различных приспособлений и станочного оборудовани€.

Ќа базе учебной мастерской регул€рно проход€т семинары-практикумы, провод€тс€ открытые уроки дл€ мастеров производственного обучени€ города и республики.

ќпыт работы ƒжандарова ј.Ѕ. обобщен –»ѕ –ќ. ќн награжден значком «ќтличник профтехобразовани€», по результатам аттестации ему присвоено звание «ћастер высшей категории», а в 1994 г. – ««аслуженный работник народного образовани€  арачаево-„еркесской республики». ƒжандаров ј.Ѕ. стал победителем республиканского конкурса «ћастер года – 98».

ƒ∆»ЋЅ–≈“ [√илбрет] (Gilbreth) ‘ренк Ѕьюнкер (1868–1924) – американский инженер, организатор и теоретик технического обучени€ рабочих, последователь ‘. “ейлора. —оздатель специальной школы-предпри€ти€ дл€ разработки и пропаганды своей системы обучени€ рабочих. ¬ыступал против современной системы ученичества как нерационально растрачивающей силы общества. —истему Ќќ“ рассматривал как практическую педагогику дл€ мастеров. –азвива€ идеи “ейлора, ƒжилбрет ‘.Ѕ. предложил методику разложени€ и композиции трудовых движений и их отдельных элементов. Ѕлагодар€ рационализации движений, их число в работе каменщика сократилось с 18 до 5. ƒл€ изучени€ движений использовал современные технические средства (фото- и кинокамеру). –азрабатывал симокарты, карты цикла одновременно выполн€емых движений. ¬о главу овладени€ профессиональным мастерством поставил трудовой прием. √астев ј. ., высоко ценивший идеи и опыт ƒжилбрета ‘.Ѕ., называл его «методистом приема». —истема обучени€ по ƒжилбрету ‘.Ѕ. строилась на сочетании объ€снени€ с введением инструкционной карточки, показа и научени€ конструкции движений (трудовым приемам) и введени€ последовательной системы упражнений, довод€щей их до автоматизма. ¬ажным фактором успешности обучени€ считал научный подход к организации рабочего места.  ак и “ейлор, предвидел необходимость организации педагогической подготовки инженеров и мастеров.

—оч.: јзбука научной организации труда и предпри€тий. – ћ., 1923; »зучение движений. – ћ., 1924.

Ћит.: √астев ј. . Ќаучна€ организаци€ труда // ќрганизаци€ труда. 1935. є 9.

≈.√. ќсовский


ƒ»ј√Ќќ—“» ј (ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— јя)  ј„≈—“¬ј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈HHќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я – особый вид педагогической де€тельности, представл€ющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состо€ние и результаты начального профессионального образовани€, его важной составной части – производственного обучени€, и позвол€ющих на этой основе определ€ть уровень и качество подготовки, возможные отклонени€ и способы их предупреждени€, а также прогнозировать пути повышени€ качества обучени€ и корректировать процесс подготовки квалифицированных рабочих в этих цел€х.

–ечь идет о системе достаточно точного, диагностического контрол€ качества теоретического и практического (производственного) обучени€.

ƒиагностика качества производственного обучени€, его качественный анализ – это еще и совокупность методов идентификации признаков, характеризующих соответствие фактического уровн€ образовани€ и подготовки выпускников (а на промежуточных этапах контрол€ – обучающихс€) требовани€м государственного стандарта начального профессионального образовани€, как основы объективной оценки уровн€ образовани€ и квалификации выпускников.

«ѕедагогический диагноз» представл€ет собой научное описание основных признаков, характеризующих процесс и результаты начального профессионального образовани€, производственного обучени€ на основании их всестороннего исследовани€.

≈сли цели профессионального обучени€, его содержание, а также параметры, их характеризующие, заданы точно, диагностично, то они имеют воспроизводимые измерение и оценку определенного качества или свойства. ¬ случае необходимости могут быть сформулированы требовани€ дл€ получени€ диагностичного описани€ цели обучени€ и точного определени€ степени ее достижени€ (оценки). “аким образом, под диагностичностью обычно понимают возможность воспроизведени€ измерени€ и оценки определенного качества.

ƒиагностика (педагогическа€) качества в содержательном аспекте и как процедура и совокупность способов вы€влени€ уровн€ готовности к определенному виду де€тельности, основываетс€ на системе критериальных показателей качества обучени€ уровневой модели усвоени€ знаний, навыков и умений, а также на системе тестов, стандартизованных диагностических методик, тестировани€ и других современных методов контрол€, обеспечивающих достаточно точную проверку успешности усвоени€ учебного материала по производственному и теоретическому обучению. ¬ последнее врем€ в системе диагностики качества подготовки наход€т свое место критерии и показатели производственной адаптации выпускников училищ.

ƒиагностика приобретает особое значение в услови€х введени€ и адаптации образовательного стандарта. √осударственный образовательный стандарт Ќѕќ состоитс€ лишь в том случае, если, с одной стороны, удастс€ исчерпывающе четко и точно отразить содержание, конечные цели профессионального образовани€, производственного обучени€, а с другой – столь же точно, диагностично определить его качество, степень профессиональной пригодности выпускника.

Ћит.: якуба ё.ј. ќ некоторых вопросах диагностики качества производственного (практического) обучени€ // —б. научн. тр. – ћ., 1994; якуба ё.ј., —какун ¬.ј. ƒиагностика качества практического (производственного) обучени€. – ћ., 1995; якуба ё.ј. ћетодика проектировани€ систем контрол€ качества подготовки по группам профессий и специальностей начального профессионального образовани€. – ћ., 1998.

ё.ј. якуба


ƒ»ј√Ќќ—“» ј “≈’Ќ»„≈— јя включает: сбор информации о фактическом состо€нии объекта или системы; сравнение полученной информации с параметрами исправной работы объекта или системы; вы€вление характера отклонений от норм; выдвижение предположений о веро€тной причине отклонений; проверку этих предположений.

ќсобенно важны диагностические умени€ дл€ подготовки квалифицированных рабочих и специалистов, св€занных с обслуживанием, ремонтом, наладкой и монтажом машин, механизмов, установок, аппаратов, приборов и т.п.

¬ р€де случаев ƒ.т. производитс€ с помощью алгоритмов поиска (см. јлгоритм учебный). “акие алгоритмы разрабатываютс€ дл€ конкретных исходных условий (указываетс€ станок, лини€ станков, аппарат, конкретна€ продукци€) и €вл€ютс€ основой дл€ вы€влени€ возможных неполадок. ƒл€ этих же целей используютс€ специальные тренажеры, в которых реальные объекты и исходные данные воспроизвод€тс€ в текстовой и знаковой форме.

¬ цел€х ƒ.т. используютс€ также специальные таблицы, в которых указываютс€ (описываютс€) основные неисправности и их признаки, причины и способы устранени€.

ќднако применение готовых алгоритмов всех вопросов поиска неисправностей не решает. ѕоэтому при освоении ƒ.т. основное внимание удел€етс€ не столько собственно поиску конкретных неполадок, сколько принципу их поиска, так как далеко не все технические задачи на поиск неисправностей подвергаютс€ алгоритмизации. «нание принципов поиска помогает самосто€тельно ориентироватьс€ в совершенно новых услови€х, вскрывать причинно-следственные св€зи в процессе решени€ конкретных задач, а не получать их в готовом виде.

ƒл€ постановки ƒ.т. необходимы знани€ о видах брака выпускаемой продукции, признаках неисправностей работы оборудовани€, способах его наладки и установление св€зей между этими знани€ми. ѕоследовательность в поиске неисправностей должна идти от вы€влени€ признаков-следствий к причинам и производитьс€ в определенной системе.

Ќа первом этапе вы€вл€ютс€ параметры отклонений, и по их характеру систематизируетс€ брак или неполадки по видам. ¬торой этап – установление причинно-следственных св€зей: прослеживание последствий неисправностей, сравнение следствий различных причин и их комплексов, вскрытие взаимосв€зей признаков неисправностей и видов брака. ѕоследний этап – решение собственно задач ƒ.т.   их выполнению приступают после того, когда проделана работа по вы€влению различных причин и их специфических признаков.

ѕри этом очень важно рассматривать различные варианты поиска неполадок, сравнивать их и выбирать наиболее оптимальные, учитыва€ фактор времени, анализировать пр€мые и косвенные признаки неисправностей, учитыва€ характер диагностируемого устройства.

Ћит.: —верчкова –.“. “ехническа€ диагностика и проблемное обучение // ќ проблемном обучении. ¬ып. 3. – ћ., 1974;  удр€вцев “.¬. ѕсихологи€ технического мышлени€. – ћ., 1975.

¬.ј. —какун


ƒ»ј√Ќќ—“»„≈— ќ≈ ќЅў≈Ќ»≈ – разновидность, форма общени€, цель которого сформировать определенное представление о собеседнике и/или получить у него какую-либо информацию. “аковым €вл€етс€ общение (собеседование) руководител€ с поступающим на работу специалистом (кандидатом на должность при выдвижении), преподавател€ (мастера) с учащимис€, работника центра зан€тости с гражданином при регистрации последнего в качестве безработного, оформлении пособи€ и определении возможных вариантов зан€тости. ѕартнеры ƒ.о. наход€тс€ в различных позици€х: один спрашивает (преимущественно, по крайней мере), другой – отвечает. „тобы по-лучить полноценный ответ, спрашивающий должен уметь правильно задавать вопросы, учитыва€ свой статус и статус собеседника, его готовность и умение давать соответствующие ответы и т.д. ƒ.о. позвол€ет преодолеть стереотипы первого впечатлени€, сформировать более адекватную оценку состо€ни€ способностей и возможностей собеседника (работника, клиента и т.д.), конечно, при наличии соответствующей психологической компетентности.

ё.¬.  олесников


ƒ»јЋ≈ “» ј – наука о всеобщих законах развити€ природы, человеческого общества и мышлени€. ¬ древности понимали под диалектикой искусство добитьс€ истины в споре путем раскрыти€ противоречий в суждении противника и преодолени€ этих противоречий. ƒревнегреческие философы были, по выражению Ёнгельса, прирожденными, стихийными диалектиками. «наменитый древний философ-материалист √ераклит учил, что все существует и в то же врем€ не существует, так как все течет и посто€нно измен€етс€, возникает и исчезает; мир состоит из противоположностей, ведущих между собой борьбу. ¬ борьбе противоположностей √ераклит видел причину развити€. ƒругой выдающийс€ философ ƒревней √реции – јристотель исследовал уже существенные формы диалектического мышлени€. ¬ древнегреческой философии диалектика выступает еще в первобытной простоте, во всей своей наивности. –ассматрива€ природу как целое, древнегреческие философы не дошли до расчленени€, до анализа €влений и предметов природы, а без этого не может быть €сна и обща€ картина мира. ќни больше обращали внимание «на движение, на переходы и св€зи, чем на то, что именно движетс€, переходит, находитс€ в св€зи» (Ёнгельс ‘. јнти-ƒюринг). ¬ дальнейшем на прот€жении р€да веков, вплоть до конца XVIII в., господствовало метафизическое миросозерцание с его представлением о неизменности всего существующего.

Ёлементы диалектики имели место и в новой философии, например у ƒекарта, —пинозы, ƒидро. ƒекарт, например, способствовал проникновению диалектики в математику. —воим определением природы как самопричины себ€ —пиноза отрицал внешнюю силу как источник природы. ƒидро, как и другие французские материалисты, считал движение внутренним свойством материи, развивал эволюционные теории в применении к живой природе и т.д. Ќо в целом его взгл€ды были метафизическими.

Ќачина€ со второй половины XVIII в., развитие естествознани€ наносило один за другим удары по метафизическому пониманию действительности. —ильнейший удар по метафизическим представлени€м в естествознании нанес Ћомоносов. √ениальным открытием закона сохранени€ материи и движени€ ученый доказал неразрывное единство материи и движени€. «адолго до Ћ€йелл€ он доказывал эволюционное развитие «емли и т. д. ќткрыти€ науки и практическа€ де€тельность людей свидетельствовали о том, что в природе нет ничего застывшего, раз навсегда данного.

¬ философии конца XVIII – начала XIX в. с теорией диалектического развити€ выступил √. √егель. ≈го учение о развитии и изменении сыграло большую роль в становлении диалектики. √егелевска€ диалектика представила весь исторический и духовный мир в виде процесса, т.е. в беспрерывном движении, изменении, развитии и преобразовании. ¬нутренние противоречи€ процесса выступали при этом в качестве источника самодвижени€, саморазвити€. Ќо √егель был идеалистом, и его реакционна€ догматическа€ система, обусловленна€ его классовой ограниченностью, находилась в противоречии с его диалектическим методом. ќснову и сущность всего существующего он видел в саморазвитии некоей мистической «абсолютной идеи». ѕо √егелю, сознание €вл€етс€ творцом действительности, природы. ѕоэтому не сознание, с его точки зрени€, должно согласоватьс€ с реальным развитием действительности, а сама действительность должна подчинитьс€ спекул€тивным конструкци€м гегелевской философии. √егелевска€ диалектика не была научной, так как она развивалась на идеалистической основе. ќна была облечена в схоластические и мистические формы, извращавшие действительность, целиком обращена в прошлое, а не в насто€щее и будущее. –азвитие, согласно системе √егел€, достига€ определенной ступени, полностью прекращаетс€. ¬ своих сочинени€х об обществе он использовал диалектику дл€ конструировани€ реакционных социальных теорий и восхвалени€ прусско-юнкерского государства. ѕри объ€снении природы √егель, измен€€ своим же диалектическим принципам, считал, что природа не претерпевает никаких изменений.

¬ажной вехой в развитии диалектического мировоззрени€ €вилась русска€ революционна€ философи€ середины XIX в. ¬.√. Ѕелинский, ј.». √ерцен, Ќ.√. „ернышевский и другие русские мыслители, подверга€ критике идеалистический характер и половинчатость гегелевской диалектики, боролись за материалистическую переработку диалектического метода. ¬ их руках диалектика была орудием борьбы за революционное изменение общественного стро€. ќднако и эти философы не могли до конца преодолеть старые метафизические воззрени€. ƒиалектика только тогда стала наукой, когда на историческую арену выступили идеологи пролетариата –  . ћаркс и ‘. Ёнгельс.

»х диалектика базировалась на твердом фундаменте естественнонаучных открытий, особенно трех великих открытий XIX столети€ – открыти€ клетки, закона сохранени€ и превращени€ энергии и дарвинизма. ќна €вилась результатом гениального обобщени€ всего опыта развити€ человеческого общества, особенно опыта борьбы между пролетариатом и буржуазией. ћаркс и Ёнгельс, отбросив идеалистическую реакционную систему гегелевской философии, вз€ли из диалектики √егел€ лишь ее «рациональное зерно». ћарксистский диалектический метод в корне противоположен диалектике √егел€: за основу развити€ ћаркс и Ёнгельс вз€ли не идею, а материальную действительность. ћарксистска€ диалектика есть учение о развитии в его наиболее полном, глубоком и свободном от односторонности виде. ¬ противовес √егелю ћаркс и Ёнгельс рассматривали природу в развитии и изменении. ¬ «јнти-ƒюринге», «ƒиалектике природы» и других произведени€х Ёнгельс всесторонне разрабатывал вопросы диалектики в естествознании. ѕрименив материалистическую диалектику и философский материализм к науке об обществе, ћаркс и Ёнгельс совершили переворот во взгл€дах на общество, создали теорию исторического материализма. ћарксистска€ диалектика обращена не только к прошлому, но и к насто€щему и будущему.

ћарксистский диалектический метод создавалс€ и развивалс€ в борьбе против всевозможных метафизических теорий буржуазных и мелкобуржуазных идеологов, против различных оппортунистических эволюционистских теорий, рассматривавших развитие как чисто количественные изменени€ без уничтожени€ старого и возникновени€ нового. ќгромное значение дл€ разработки материалистической диалектики имели основной труд ћаркса « апитал», а также произведени€ Ёнгельса «јнти-ƒюринг», «Ћюдвиг ‘ейербах и конец классической немецкой философии» и др.

ћатериалистическа€ диалектика есть творчески развивающа€с€ наука.

“ворческий характер диалектики как науки находит свое выражение в том, что новые исторические услови€, приход€щие на смену старым, новые достижени€ науки требуют конкретизации тех или иных законов диалектики.

Ћит.: ‘илософский энциклопедический словарь. – ћ., 1989.

ƒ»јѕј«ќЌ –” ќ¬ќƒ—“¬ј (управлени€) – границы вли€ни€ руководител€ на организацию; определенный объем организационного пространства, который руководитель в состо€нии контролировать; количественный предел подчиненных, которыми управл€ющий может руководить с оптимальной эффективностью. Ќаиболее распространенный способ измерени€ ƒ.р. – определение числа работников, непосредственно подчиненных одному руководителю. »сходным при этом €вл€етс€ принцип: один человек может контролировать ограниченное число подчиненных ему работников. –азличаютс€ следующие категории контролируемого числа подчиненных: формальное, потенциальное число подчиненных, которых данный руководитель мог бы контролировать, и реальное число подчиненных, трудовое поведение которых действительно подотчетно руководителю.  аждой управленческой должности соответствует свой ƒ.р. »сследователи выдел€ют следующие основные организационные факторы, вли€ющие на ƒ.р. и нагрузку руководител€: сходство функций подчиненных, пространственное размещение работников, их взаимосв€зи и качество коммуникаций, сложность выполн€емых задач, степень детализации и уровень кооперации, сработанность коллектива, возможность предвидени€ и планировани€, организационна€ стабильность, профессиональна€ подготовка и квалификаци€ подчиненных, четкое делегирование полномочий, уровень информационной культуры и культуры делового общени€. — помощью исследовани€ ƒ.р. решаетс€ важна€ практическа€ задача – определение оптимального числа непосредственно подчиненных работников. —формированы и проверены на практике некоторые рекомендации, согласно которым дл€ высшего и среднего уровн€ наиболее эффективно руководство при наличии до 7 подчиненных, дл€ низового уровн€ – от 15 до 30. “акое отличие вызвано наличием у руководителей высшего и среднего уровн€ опосредованно подчиненных, а также преобладанием организационных задач над технологическими. —казанное не означает, что руководитель должен стремитьс€ к минимуму подчиненных, ибо тогда возрастает число руководителей и иерархических уровней. ћожно сказать, что в идеале ƒ.р. должен быть так широк, чтобы число руководителей и уровней (звеньев) в организации было минимальным.

ё.¬.  олесников


ƒ»¬≈–—»‘» ј÷»я (англ. diversification, от diversify – разнообразить) – большее pазнообразие; разностороннее развитие предпри€ти€, фирмы, компании, организации. ƒ. производства – одновременное развитие многих, не св€занных друг с другом (кооперацией) производств, увеличение числа производств и номенклатуры товаров (услуг), производимых отдельными предпри€ти€ми в новых дл€ них сферах; организаци€ производства продукции не по основному профилю; учреждение банка, страховой компании, биржи, коммерческих предпри€тий; создание собственных торговых сетей. ƒ. производства способствует зан€тости, особенно в тех населенных пунктах (городах, регионах), где производство сконцентрировано на одном-двух (весьма ограниченном числе) предпри€ти€х-гигантах. ≈сли такое монопродуктовое предпри€тие стремитс€ стать диверсифицированным, ему приходитс€ приобретать новое оборудование, переобучать и/или нанимать новых работников. —ледует иметь в виду, что на первом этапе осуществлени€ ƒ. возможно сокращение численности за счет уменьшени€ объемов работ на специализированном оборудовании. ѕрименительно к службе зан€тости правомерно говорить о проблеме ƒ. де€тельности (увеличении осуществл€емых в рамках одного учреждени€ – центра зан€тости – числа различных функций).

ё.¬.  олесников


ƒ»¬≈–—»‘» ј÷»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я. ≈дина€ государственна€ система профессионального образовани€, котора€ существовала в нашей стране, позволила не только совершить культурную революцию, но и достигнуть наиболее высокого и общепризнанного в мире уровн€ профессиональной подготовки. Ёто подтверждают общеизвестные факты: в 50-е гг. ———– вышел на 3-е место в мире по коэффициенту интеллектуализации молодежи (т.е. уровню образовани€, позвол€ющего выполн€ть работы, требующие не «общественных рук», а «общественного мозга»), который составил 9% против 19% в —Ўј и 14% в  анаде. ”же в 60-е гг. этот показатель составил 20–21% и вывел страну на 2-е место после —Ўј. ќднако в последние дес€тилети€ наметилс€ кризис и в нашей системе образовани€, который был обусловлен переходом экономики –оссии на рыночные отношени€. ¬ образовании, как цепна€ реакци€, стали наблюдатьс€ такие €влени€, как его невостребованность, снижение престижа в обществе, жестка€ централизаци€ его управлени€, сокращение финансировани€ и социальных льгот обучающимс€. Ёто вызвало необходимость изменени€ целей образовани€: на смену удовлетворени€ потребностей в кадрах экономической и социальной сфер пришло удовлетворение потребностей личности в выборе своего образовательного вектора, в получении избранного профессионального образовани€ и квалификации по всему полю профессиональной де€тельности, в интеллектуальном, физическом и нравственном развитии. “ака€ постановка целей расшир€ет сферу де€тельности образовани€, что позвол€ет рассматривать ƒ.п.о. как социально-педагогическое €вление, характеризующее современный период развити€ профессионального образовани€.

Ќа возникновение ƒ.п.о. повли€ли три основные причины. ѕерва€ – изменение структуры экономики, выразившеес€ в создании огромного количества разнородных образований, и одновременный спад производства; возникновение ажиотажного спроса на группы профессий и специальностей сферы услуг и снижение спроса на высококвалифицированные кадры. ќдновременно с этим идет процесс уменьшени€ государственного финансировани€ и переход на многоканальное, в том числе негосударственное финансирование.

¬тора€ – изменение места личности в сфере образовательных услуг, когда личность вправе сама выбирать образовательные траектории сообразно своим возможност€м, запросам и потребност€м. –азвитие конкуренции на рынке труда усложнило социально-психологические услови€ де€тельности и трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений; ускорило образование и развитие новых моделей подготовки рабочих и специалистов; сформировало новые отношени€ между субъектами образовательного процесса: абитуриент, как потребитель образовательных услуг, образовательное учреждение – производитель этих услуг, а выпускник становитс€ продавцом своей квалификации и способностей.

“реть€ – изменение роли профессиональных образовательных учреждений в образовательном пространстве. »зменение целей образовани€, процессы гуманизации и демократизации привели к расширению прав образовательных учреждений, усилению регионализации профессионального образовани€, что отразилось на инновационной де€тельности учебных заведений в области содержани€ образовани€ и педагогических технологий, расширении их профессионального пол€ де€тельности. ѕоследнее послужило возникновению и усилению конкуренции между профессиональными образовательными учреждени€ми, а также укреплению позиций образовательных учреждений нового типа, осуществл€ющих многопрофильную, многоуровневую и многоступенчатую подготовку кадров – профессиональных лицеев и колледжей.

ƒ.п.о. можно рассматривать в нескольких аспектах:

по уровн€м профессионального образовани€;

по типам образовательных учреждений;

по содержанию образовательных программ как по уровн€м образовани€, так и внутри каждого уровн€;

по базовому образованию;

по будущей профессиональной де€тельности и присваиваемой квалификации;

по организационным формам, методам и средствам обучени€;

по документам, удостовер€ющим квалификацию выпускника;

по осуществл€емому финансированию.

¬ конце 80-х гг. классическа€ структура профессионального образовани€, котора€ диверсифицировалась по трем уровн€м (профессионально-техническое образование, среднее специальное и высшее), претерпевает изменени€ с введением пон€ти€ «повышенное профессиональное образование». Ќова€ структура профессионального образовани€ имеет следующий вид:

”ровни профессионального образовани€, ѕодуровни профессионального образовани€

Ќачальное профессиональное образование, обычный повышенный

—реднее профессиональное образование, базовый повышенный

¬ысшее образование, академический бакалавриат магистратура

¬ыше перечисленные подуровни профессионального образовани€ выделились и сформировались с по€влением различных типов профессиональных образовательных учреждений (профессиональные лицеи и колледжи, различные виды университетов и академий, центры непрерывной подготовки кадров, профессиональные школы и др.) и в св€зи с разработкой и введением государственных образовательных стандартов.

ƒиверсификацию по содержанию образовательных программ доказывают действующие ѕеречень профессий начального профессионального образовани€ и  лассификаторы специальностей среднего профессионального и высшего образовани€, которые осуществл€ют деление образовани€ по профил€м подготовки, по группам профессий и специальностей, по большому практически неограниченному количеству специализаций. ќдним из принципов, обеспечивающих диверсификацию профессиональной де€тельности и присваиваемой квалификации €вл€етс€ принцип гибкости, который позвол€ет оперативно перестраивать содержание образовани€ в соответствии с быстро мен€ющимис€ требовани€ми экономики и заказчиков к подготовке кадров, а также учитывать региональные и национальные особенности, личные запросы и интересы обучаемых.

ƒиверсификаци€ по базовому образованию подразумевает осуществление возможностей получени€ профессиональных знаний, навыков и умений на различных этапах обучени€:

1) в общеобразовательной школе в V–IX классах – ранн€€ профориентаци€. “акое обучение должно быть подтверждено соответствующим документом, например сертификатом;

2) в общеобразовательной школе в X–XI классах – профориентаци€ и профессиональна€ подготовка, котора€ подтверждаетс€ квалификационным удостоверением;

3) в образовательных учреждени€х начального и среднего профессионального образовани€ – профессиональное обучение, подтверждаемое такими документами, как квалификационное удостоверение, диплом о начальном профессиональном образовании, диплом о начальном профессиональном образовании повышенного уровн€, диплом о среднем профессиональном образовании базового уровн€, диплом о среднем профессиональном образовании повышенного уровн€;

4) в образовательных учреждени€х высшего образовани€ – дипломы высшего образовани€, в том числе и о втором высшем образовании.

ƒиверсификаци€ по принадлежности к собственности и осуществл€емому финансированию. ”чреждени€ профессионального образовани€ могут находитьс€ в:

государственной федеральной собственности;

государственной собственности субъектов –оссийской ‘едерации;

муниципальной собственности;

негосударственной собственности.

ѕри этом вопросы финансировани€ и собственности могут решатьс€ относительно независимо. ƒействующа€ в насто€щее врем€ схема финансировани€, в основном из федерального бюджета, слабо стимулирует интерес субъектов федерации и работодателей к развитию системы профессионального образовани€. Ѕюджет профессионального образовательного учреждени€ должен учитывать:

реализацию профессиональной образовательной программы (заработна€ плата инженерно-педагогических работников; развитие и укрепление учебно-материальной базы; приобретение сырь€, расходных горюче-смазочных материалов; приобретение или разработка учебно-программной документации, литературы и средств обучени€);

реализацию общеобразовательной программы (заработна€ плата преподавателей, приобретение учебной литературы);

социальную защиту обучаемых – (стипенди€, питание, обмундирование, обеспечение общежитием, санаторно-оздоровительные меропри€ти€);

оплату коммунальных услуг;

заработную плату администрации и технического персонала.

Ѕюджет образовательного учреждени€ необходимо формировать по модели многоуровневого и многоканального финансировани€, где многоуровневость предполагает следующие уровни: федеральный, субъектов ‘едерации, муниципальный. Ѕюджет образовательного учреждени€ необходимо дополн€ть внебюджетными средствами, которые обеспечивают многоканальность поступлени€ этих средств. —реди них могут быть: доходы от производственной де€тельности; реализаци€ платных услуг; средства работодателей, предпри€тий (государственных и негосударственных); средства служб зан€тости; спонсорские средства; личные средства обучаемых и их родителей; средства региональных фондов профессионального образовани€ и др.

ѕеречисленные аспекты ƒ.п.о. в период экономического развити€ страны, расширени€ компетенции субъектов ‘едерации в управлении образованием, автономности образовательных учреждений и их академических свобод позвол€т создать многообразную и гибкую систему профессионального образовани€, котора€ будет максимально соответствовать интересам и запросам личности и удовлетвор€ть потребности общества и экономики. ѕри этом должны быть соблюдены такие требовани€ к организации этой системы, как:

многообразие и целесообразность;

соответствие содержани€ подготовки и педагогических технологий стандартам уровней образовани€;

завершенность образовани€ на каждом его этапе и соответствующее подтверждение завершенности обучени€ на каждом этапе государственным документом;

соответствие педагогических кадров уровню подготовки обучаемых;

ответственность государства за качество подготовки кадров;

социальна€ и психологическа€ поддержка обучаемых.

Ћит.: ћатюхин ¬.ј. ѕланирование высшего образовани€ в странах с рыночной экономикой. – ћ., 1990; Ѕайденко ¬.». ƒиверсификаци€ среднего профессионального образовани€. – ћ., 1995.

“.ё. Ћомакина


ƒ»¬≈–—»‘» ј÷»я ”„≈ЅЌќ√ќ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я – изменение вида де€тельности, оказание услуг, в том числе образовательных. ƒ.у.з. начального профессионального образовани€ осуществл€етс€ дл€ более полного удовлетворени€ рыночного спроса на его услуги. ¬ажной предпосылкой ее реализации становитс€ проведение образовательного маркетинга. Ќа основе использовани€ известных методических подходов к исследовательскому маркетингу определ€етс€ рыночный спрос на подготовку рабочих по тем професси€м, котора€ может быть осуществлена без дорогосто€щей реконструкции учебно-материальной базы.

ƒиверсификаци€ не может быть осуществлена без разработки новой педагогической модели, ориентированной не только на подготовку молодых рабочих и специалистов по «рыночным» профил€м обучени€ на бюджетной и внебюджетной основе, но и на платное переобучение взрослого населени€. ¬ свою очередь нова€ педагогическа€ модель должна быть, во-первых, обеспечена учебно-программной документацией, во-вторых, использована при планировании учебного процесса на компьютерной основе, в-третьих, сбалансирована со структурой учебно-материальной базы и кадровым потенциалом профессионального училища (лице€). ƒругими словами, речь идет о комплексной оценке потенциала учебного заведени€ дл€ его адаптации к требовани€м рынков труда и образовательных услуг. ¬ качестве инструментари€ комплексной оценки потенциала имеетс€ технико-экономический паспорт (“Ёѕ) с соответствующими программами обработки данных на Ё¬ћ.

√.». Ћукин


ƒ»ƒј “» ј (от греч. didaktikos – поучающий, относ€щийс€ к обучению) – отрасль педагогики, разрабатывающа€ теорию образовани€ и обучени€.

“ермин «ƒ.» примен€лс€ авторами сочинений о воспитании, образовании и обучении уже в XVII в. я.ј.  оменский, рассматрива€ в своем сочинении «¬елика€ дидактика» (1657) все основные проблемы воспитани€, главное внимание удел€ет образованию и обучению детей и юношества. ¬ вышедших в первой половине XIX в. в √ермании руководствах по педагогике теори€ обучени€, именуема€ ƒ., выдел€етс€ в особую часть. ј. ƒистервег в своем «–уководстве к образованию немецких учителей» (1834–1835) определ€л ƒ. как часть педагогики, излагающую теорию обучени€. ¬ последующие годы выделение в курсах педагогики ƒ. как теории обучени€ в особую часть стало общеприн€тым, кроме јнглии и —Ўј, где термин «ƒ.» не примен€етс€, а теори€ обучени€ разрабатываетс€ главным образом в работах по педагогической психологии. ¬ конце XIX в. и в XX в. по€вились монографии по ƒ.

¬ советских курсах педагогики ƒ. выдел€лась в особую часть, содержащую теорию образовани€ и обучени€. Ќекоторые авторы трактуют ƒ. лишь как теорию обучени€. Ќо такое суженное понимание предмета ƒ. неправильно, ибо нельз€ рассматривать процесс обучени€ в отрыве от содержани€ образовани€. ќпределение содержани€ образовани€, вскрытие закономерностей процесса обучени€, разработка наиболее эффективных методов и организационных форм обучени€ – таковы основные проблемы ƒ.

ћетодологическое значение дл€ ƒ. имеет философское учение о цел€х и задачах воспитани€ и теори€ познани€. “есно св€зана ƒ. с общей психологией, психологией обучени€ и физиологией высшей нервной де€тельности. Ёти науки, кажда€ в своей области, дают знани€ о процессах познавательной де€тельности ребенка и тем самым помогают изучению вопросов содержани€ и методов обучени€ детей. „резвычайно ценно и необходимо объединение этих наук в решении крупных дидактических проблем. ƒругого рода св€зь у ƒ. с методиками отдельных предметов. ¬ практике обучени€ всем предметам необходимо обеспечить принципиальное единство в подходе к дет€м и в выборе путей и средств учебной работы. ƒ. как обща€ научна€ дисциплина о содержании образовани€, закономерност€х процесса обучени€ и об эффективных методах и организационных формах учебной работы должна определ€ть это единство. — другой стороны, поскольку методики отдельных предметов стро€тс€ на конкретном опыте обучени€ в школах, они отражают своеобразие различных ситуаций, встречающихс€ в процессе обучени€. ƒ., вырабатыва€ свои обобщени€, формулиру€ дидактические принципы, должна учитывать данные частных методик.

“еории образовани€ в каждую историческую эпоху определ€ютс€ интересами и идеологией господствующих в данном обществе классов.

¬ буржуазной педагогике в конце XVIII – начале XIX в. определились две теории школьного образовани€ – материального и формального. —торонники теории формального образовани€ считали главной задачей школы развитие умственных способностей учащихс€, гимнастику ума. ¬идный представитель этой теории немецкий педагог ».‘. √ербарт при обосновании учебного плана исходил из того, что отбор материала дл€ целей образовани€ должен быть подчинен развитию умственной де€тельности учащихс€. “еори€ формального образовани€ €вл€лась опорой дл€ тех, кто стремилс€ насаждать в средней школе главным образом так называемое классическое образование. —торонники теории материального образовани€ главной задачей обучени€ считали усвоение учащимис€ определенной суммы реальных знаний; развитие их познавательных способностей рассматривали как следствие де€тельности по усвоению учебного материала. Ѕорьба за преобладание в школьном образовании реальных знаний имела в свое врем€ прогрессивное значение. ќднако некоторые представители этой теории, довод€ ее до крайности, например английский философ √. —пенсер, пропагандировали узкоутилитарное образование, пренебрегали теоретическими знани€ми и тем самым умал€ли значение развивающего обучени€.

ѕротив односторонности каждой из указанных теорий выступал  .ƒ. ”шинский. ќн защищал необходимость объединени€ обеих задач (усвоение суммы знаний и развитие способностей), указывал на то, что рассудок развиваетс€ только в действительных реальных знани€х и что кажда€ наука развивает человека именно своим содержанием.

ƒл€ педагогики первой половины XX в. особенно характерна основанна€ на философии прагматизма дидактическа€ теори€ американского философа ƒж. ƒьюи, который развивал так называемую педоцентрическую ƒ.

√лавный принцип этой ƒ. – обучение на основе личного опыта ребенка. –ебенок, по мнению ƒьюи, изучает окружающую жизнь в процессе практики и труда так же, как и ученый-исследователь. «адача школы – помочь ему учитьс€ «путем делани€» на собственном практическом опыте и попутно приобретать теоретические знани€, необходимые дл€ разрешени€ практических задач. ¬ практике школы прагматическа€ ƒ. привела к тому, что учебные планы американских школ не обеспечивали глубокого усвоени€ учащимис€ теоретических знаний. ќкончившие среднюю школу зачастую не имели систематических знаний по физике, химии, а получали знани€ лишь по прикладным предметам (например, декорирование помещений, сварка и т.д.). ¬место систематического курса математики они могли ограничитьс€ усвоением какой-нибудь «деловой математики» или «потребительской математики».

”бедившись в том, что советские школьники, изучавшие содержательные систематические курсы основ наук, значительно превосходили американских учащихс€ в объеме и качестве знаний, руководители просвещени€ —Ўј организовали пересмотр учебных планов и программ. Ќо по-прежнему в программах и учебниках по гуманитарным предметам, а также при изучении тем мировоззренческого характера и в предметах естественнонаучного цикла искажаютс€ или замалчиваютс€ факты и научные теории, противоречащие буржуазной идеологии.

Ќ. .  рупска€ внесла серьезный вклад в разработку таких дидактических проблем, как св€зь обучени€ основам наук с общественно полезным трудом, основы построени€ различных учебных предметов с точки зрени€ задач формировани€ научного мировоззрени€ и развити€ диалектического мышлени€ учащихс€, активность и самосто€тельность учащихс€ в овладении знани€ми и практическими умени€ми.

¬ 30-х гг. заметно усилилось внимание к качеству общеобразовательной подготовки учащихс€. Ўкола добилась существенных успехов, способству€ решению важной задачи – подготовке грамотных, хорошо владеющих основами наук людей. ќднако в период культа личности —талина была допущена недооценка роли трудового политехнического обучени€ в общей системе воспитани€ подрастающих поколений.

 ак известно, первоначальный подъем политехнического образовани€ сменилс€ почти полным забвением задач политехнического обучени€ (после 1937 г.), когда были ликвидированы учебные мастерские и ручной труд в школе.  урс на одностороннее, чисто академическое развитие школы, отказ от вовлечени€ учащихс€ в посильный дл€ них производительный труд, а затем отказ от трудового обучени€ в школьных мастерских, постепенное свертывание общественно полезной работы в школе привели к преобладанию словесных методов обучени€ и воспитани€, к неумению учащихс€ примен€ть на практике получаемые ими теоретические знани€.

—реднее образование должно обеспечить прочное знание основ наук, трудовую и политехническую подготовку в соответствии с возрастающим уровнем развити€ науки и техники, с учетом потребностей общества, способностей и желаний учащихс€, а также нравственное, эстетическое и физическое воспитание здорового подрастающего поколени€.

Ќаука становитс€ непосредственной производительной силой, и внедрение ее достижений в промышленность и сельское хоз€йство €вл€етс€ решающим фактором могучего роста производительных сил общества. ѕоэтому планы и программы школы разрабатываютс€ так, чтобы в них содержались знани€, отражающие современный уровень науки и техники. ¬ школе введены новые предметы – машиноведение и электротехника, знание которых необходимо всем. ќни €вл€ютс€ св€зующим звеном между естественно-математическими дисциплинами и теоретическими зан€ти€ми по специальным предметам, вход€щим в систему производственного обучени€.

Ѕольшое воспитательное и образовательное значение в школе имеют гуманитарные предметы. ѕознава€ €влени€ общественной жизни, учащиес€ формируют мировоззрение, готов€т себ€ к сознательному участию в общественной жизни. ¬ содержание курса обществоведени€ вход€т в доступном дл€ школьников объеме и изложении основы философских, экономических и политических знаний. »зуча€ этот предмет, учащиес€ смогут обобщать знани€ мировоззренческого характера, полученные ими по другим предметам, правильно осмысливать вопросы, которые ставит перед ними жизнь.

»сследованию закономерностей процесса обучени€ посв€щены труды многих крупных педагогов. ќсобую ценность представл€ют идеи прогрессивных педагогов, сто€вших в области гносеологии на материалистических позици€х. “ак, я.ј.  оменский писал, что всему «... нужно обучать так, как оно есть и происходит, т.е. путем изучени€ причинных св€зей» (»збр. пед. соч. – ћ., 1955. —. 306). ».√. ѕесталоцци, придава€ большое значение наблюдению, считал, что «... словесные изложени€ сущности какого-либо предмета лишь постольку заключают в себе существенные дл€ ребенка истины, насколько он живо и €сно осознал материальную основу сущности этих предметов» (—татьи и отрывки из пед. соч. – ћ., 1939. —. 99).

ѕредставл€ют большой интерес материалистические взгл€ды на сущность процесса обучени€, высказанные русским педагогом  .ƒ. ”шинским. ќн св€зывал познавательные процессы с процессами физиологическими. Ќачало и основу умственной де€тельности ”шинский видел в чувственных воспри€ти€х. ѕодчеркива€ в св€зи с этим значение наблюдений, он писал: «¬с€кое не мертвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить дит€ к жизни; а ничего не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен» (—обр. соч. “. 6, 1949. —. 267). ÷ентральным звеном процесса усвоени€ знаний ”шинский считал образование пон€тий, а важнейшим методом умственной де€тельности учащихс€ – сравнение.

 оменский, ѕесталоцци и ”шинский придавали большое значение нагл€дности в обучении, а также применению знаний в дальнейшей умственной работе и в практических действи€х. »х труды и теперь служат богатым источником дл€ разработки дидактических принципов, а также методов и организационных форм обучени€.

“еори€ процесса обучени€ представл€ет собой новую, более высокую ступень. ћетодологической основой ƒ. €вл€етс€ теори€ познани€. ƒ. исходит из того, что учащиес€ в процессе обучени€ должны получить истинные знани€ о предметах и €влени€х действительности и о закономерных св€з€х между ними. ѕри этом исключительно важное значение в правильном познании природы, общества и человеческого мышлени€ имеет практика.

¬ процессе обучени€ учитель ведет учащихс€ от знани€ единичного к пониманию особенного и всеобщего в изучаемых предметах и €влени€х. ѕроцесс образовани€ у учащихс€ представлений и пон€тий включает их собственную сложную мыслительную де€тельность: индукцию и дедукцию, анализ и синтез и т.д. „увственные воспри€ти€ соедин€ютс€ с абстрактным мышлением и практической де€тельностью учащихс€. ¬ обучении детей большое место занимает также познание действительности средствами искусства. ќвладение знани€ми включает запоминание фактов и обобщений, проверку их практикой, применение знаний и способностей к выполнению задач теоретического и практического характера. ќвладение знани€ми рассматриваетс€ в единстве с формированием мировоззрени€ учащихс€, развитием их познавательных сил, подготовкой к жизни.

¬ соответствии с такой трактовкой учебной де€тельности учащихс€ ƒ. рассматривает и проблему методов обучени€. ”читель, стрем€сь обеспечить систематическое усвоение учащимис€ знаний по предмету, излагает их, показывает образцы выполнени€ работ и инструктирует школьников. ѕри этом он заботитс€ об активности и самосто€тельности учащихс€ на всех этапах обучени€. ”чащиес€ под руководством учител€ приобретают новые знани€ из книг, путем наблюдений, опытов и т. д. »м даютс€ задани€, требующие глубокого самосто€тельного осмыслени€ и творческого применени€ изучаемого материала в практических действи€х.

—овершенствование знаний достигаетс€ главным образом при выполнении заданий, требующих их применени€. ¬ тренировочных работах предусматриваютс€ задани€ не столько на простое воспроизведение изученного, сколько на применение усваиваемых правил, приемов, пон€тий в новых ситуаци€х, а также новое комбинирование материала, его видоизменение, придумывание самосто€тельных примеров и т.д. Ѕольшое место отводитс€ работам творческого характера, опытнической работе, техническому моделированию.

ѕри проверке знаний, кроме устного опроса, примен€ютс€ письменные и графические работы, требующие самосто€тельного, продуманного применени€ полученных знаний, а также практические и лабораторные работы. ѕровер€етс€ не только то, как учащиес€, усвоили знани€, овладели навыками и умени€ми, но и как они примен€ют их при решении задач жизненно-практического содержани€ (например, задачи на различного рода расчеты, св€занные с производственным обучением и общественно полезным трудом, и т.д.). Ѕольшое внимание удел€етс€ обучению рациональным приемам самоконтрол€ и анализу ошибок в работах учащихс€.

ќсновной формой учебной работы €вл€етс€ урок, многообразие видов которого определ€етс€ различным характером изучаемого материала, возрастом учащихс€ и другими услови€ми. ”рок наиболее эффективен, если учитель сумеет создать на нем активную творческую атмосферу.  роме урока, примен€ютс€ и другие организационные формы обучени€: экскурсии, длительные наблюдени€ в природе, практические зан€ти€ и опыты на учебно-опытном участке, домашние задани€ и др. Ќаиболее распространенными формами обучени€ на промышленных предпри€ти€х и в сельском хоз€йстве €вл€ютс€: индивидуальное ученичество, работа бригадами и звень€ми. ¬ сельском хоз€йстве оправдала себ€ организаци€ ученических производственных бригад (комплексных и специализированных), а также организаци€ труда учащихс€ в учебно-опытных хоз€йствах школ.

Ёкспериментальна€ проверка новых программ (разрабатываемых на федеральном и региональном уровн€х), а также учебников и учебных пособий, новых методов обучени€ и новых их сочетаний дает наиболее содержательные и обоснованные выводы при условии, если она проводитс€ в большом количестве школ, охватывает большое количество учащихс€ и ученических работ.

ѕосто€нное увеличение объема и глубины знаний, которые должны быть приобретены учащимис€ в соответствии с развитием современной науки, техники и производства, требует коренного повышени€ эффективности процесса обучени€.

Ћит.: ”шинский  .ƒ. ¬опросы обучени€. »збр. пед. соч. ¬ 2-х т. “. 2. – ћ., 1954;  аптерев ѕ.‘. ƒидактические очерки. “еори€ образовани€. 2-е изд. – ѕ., 1915; ¬ахтеров ¬.ѕ. ѕредметный метод обучени€. 5-е изд. – ћ., 1918; —каткин ћ.Ќ. Ќекоторые вопросы дидактики в свете учени€ академика ».ѕ. ѕавлова о высшей нервной де€тельности. – ћ., 1952; Ћордкипанидзе ƒ.ќ. ѕринципы, организаци€ и методы обучени€. – “билиси, 1955; ƒанилов ћ.ј., ≈сипов Ѕ.ѕ. ƒидактика. – ћ., 1957; –уднева ≈.». ¬опросы дидактики в педагогической системе Ќ. .  рупской. – ћ., 1960; 3анков Ћ.¬. ќ предмете и методах дидактических исследований. – ћ., 1962;  оменский я.ј. ¬елика€ дидактика. »збр. пед. соч. “. 1 – ћ., 1939.

–ѕЁ


ƒ»ƒј “» ј ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я – наука, котора€ приобретает черты самосто€тельной научной дисциплины.

ѕредметом ƒ.п.о. €вл€ютс€ образование, обучение и воспитание учащихс€ в процессе теоретического обучени€ и производительного труда.

 ак теори€ образовани€, обучени€ и воспитани€ она €вл€етс€ частью профессиональной педагогики. ѕредметом ƒ.п.о. €вл€ютс€ педагогические системы целостного образовательного процесса, включа€ цели, содержание образовани€, организационные формы, способы, средства, услови€, благопри€тствующие активному, творческому труду учащихс€, их умственному и физическому развитию, внешние и внутренние факторы, обеспечивающие жизнеспособность дидактических систем.

ƒ.п.о. имеет подлинно научную методологическую основу – единство материального и идеального, опираетс€ на теории философии, социологии, психологии, общей педагогики, профессиологии и других наук.

ќна развивалась исторически, выполн€€ цели и задачи, возникающие перед профессиональным образованием на определенных этапах развити€ общества, государства.

–азвитие ƒ.п.о. происходило по мере развити€ человечества, обобщени€ его практического опыта в сфере труда, материальной и духовной жизни, при возникновении потребностей человека в овладении накопленным опытом и добытыми знани€ми. —оздание новых орудий и средств труда, усложнение трудовой де€тельности, развитие наук, рост производства и торговли вызвали непрерывное развитие образовани€ и обучени€ как образовательной сферы человеческой де€тельности в древнем мире и средних веках, что способствовало созданию условий дл€ возникновени€ теории образовани€ и обучени€.

¬ XVII в. ян јмос  оменский (1592–1670) создал капитальный труд «¬елика€ дидактика», который выдвинул задачу – «всех учить всему» и представил последовательное изложение принципов и правил обучени€ детей, положил начало теории обучени€ и искусству преподавани€. ¬ своем развитии дидактика опиралась на прогрессивные идеи ∆. –уссо (1712–1778), ».√. ѕесталоцци (1746–1827), ј. ƒистервега об активности, св€зи обучени€ с жизнью, об изучении природы учащимис€, развитии их творческих сил и способностей, о воспитании трудолюби€ и др.

Ќовые дидактические идеи, имеющие прогрессивное значение, внесли ћ.¬. Ћомоносов (1711–1763), Ќ.». Ќовиков (1744–1818),  .ƒ. ”шинский (1824–1870), обосновав и реализовав идеи развивающего обучени€, исследовани€ изучаемых €влений, разработав впервые дидактику гимназии и университета, концепции сущности обучени€ и др.; ѕ.‘.  аптерев, выдвинувший тезис о св€зи дидактики с психологией. 60-е гг. XIX в. – начало развити€ дидактики профессионального образовани€ в –оссии. ≈е колыбелью стало ћосковское техническое училище. ¬ учебных мастерских ћ“” группой мастеров под руководством мастера ƒ. . —оветкина (1838–1912) была разработана перва€ в мировой практике дидактически обоснованна€ система производственного обучени€ слесарному, стол€рному и кузнечному ремеслу.

¬ развитие теории профессиональной дидактики внесли вклад ученые-профессионалы: јжикин √.»., јтутов ѕ.–., Ѕатышев —.я., Ѕел€ева ј.ѕ., ƒумченко Ќ.»., ∆иделев ћ.ј.,  атханов  .Ќ.,  лимов ≈.ј.,  лочков Ќ.ƒ.,  удр€вцев “.¬., ћахмутов ћ.»., ћилер€н ≈.ј., ѕлатонов ѕ.ѕ., ѕол€ков ¬.ј., —околов ј.√., —кородумов Ќ.ћ., ‘едорова ќ.‘., „ахо€нц ¬.«., „ебышева ¬.¬., Ўакуров –.’., Ўильникова ј.≈. и др.

ќсновными особенност€ми ƒ.п.о. €вл€ютс€:

профессиональна€ обусловленность содержани€ образовани€;

интегральные качества профессиональной подготовки;

органическое сочетание и взаимосв€зь общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки;

систематизаци€ учебных предметов с учетом групп рабочих профессий;

принцип соединени€ обучени€ с производительным трудом;

единство учебно-познавательной и учебно-производственной де€тельности учащихс€.

»сход€ из особенностей ƒ.п.о., следует выделить основные группы категорий.

I группа: общество, наука, производство, труд, теори€, практика, техника, социальный и научно-технический прогресс, професси€ и группы профеcсий, св€зь предметов и €влений, рынок труда, рынок образовательных услуг.

II группа: общеобразовательна€, политехническа€, профессиональна€ подготовка, познание (научное, учебное), образование, обучение (теоретическое, производственное), воспитание и развитие в процессе обучени€, преподавание и учение, познавательный, трудовой и производственный процессы, квалификаци€, познавательна€ и техническа€ самосто€тельность, техническое творчество, профориентаци€, профотбор, профессиональна€ адаптаци€.

III группа: инженерно-педагогическа€ де€тельность, совместна€ де€тельность ученического и производственного коллективов; учебно-производственна€, общественно-организаторска€, эстетическа€, военно-патриотическа€, физкультурна€ и другие виды де€тельности.

IV группа: учебно-познавательна€, прогнозирование, планирование, критерии оценки де€тельности, учебна€ документаци€, контроль за учебно-воспитательным и производственным процессами и руководство ими, организаци€ инженерно-педагогического труда, подготовка и повышение квалификации преподавателей, мастеров производственного обучени€.

 ажда€ из перечисленных категорий включает другие, менее объемные категории. “ак, образование, обучение и воспитание имеют законы, закономерности, принципы, формы, методы, средства, учебно-программную документацию.

ќсобое место занимают категории первой группы, составл€ющие методологическую основу подготовки рабочих высокой квалификации. Ќи один из последующих структурных элементов (компонентов, свойств и св€зей) не может решатьс€ без исходных теоретических и эмпирических положений, лежащих в основе философских пон€тий: общество, наука, труд, производство и т.д. ѕоэтому не случайно в практике исследований по проблемам профессионального образовани€ прежде всего удел€етс€ внимание анализу категорий первой группы. ќни определ€ют требовани€, пути и средства решени€ всех вопросов подготовки рабочих, специалистов, начина€ от отбора учебного материала, конча€ производственной де€тельностью выпускников на предпри€ти€х. ќбразование, обучение и воспитание €вл€ютс€ социальным заказом общества и измен€ютс€ в зависимости от уровн€ развити€ науки, техники, производства, экономики, культуры, общества.

 атегориальный аппарат ƒ.п.о. свидетельствует об интегральном ее характере, об использовании пон€тий и законов смежных наук, о том, что дидактика профессиональной школы, как никака€ друга€, требует многоаспектного подхода, обеспечивающего перенос философских, гносеологических, логических, психологических, технических, физиологических пон€тий на теорию образовани€ и обучени€. ¬ то же врем€ профессиональна€ дидактика не конгломерат разнообразных отраслей научного знани€, а целостный, функционально расчлененный организм. ѕоэтому при проведении педагогических исследований наиболее эффективной формой €вл€етс€ комплексное исследование, позвол€ющее обеспечить многофакторный анализ и синтез изучаемых педагогических предметов, €влений.

Ќаучный фундамент ƒ.п.о. составл€ют собственно теории: стадийного обучени€; интегративно-модульного обучени€; процессуально-профессионального обучени€; проблемного обучени€; развивающего обучени€; профессиональное воспитание; непрерывное профессиональное образование; взаимосв€зь общего, по-литехнического и профессионального образовани€; дидактические закономерности; содержание образовани€; принципы профессионального обучени€; методы теоретического и производственного обучени€; индивидуализаци€ формировани€ личности конкурентоспособного специалиста; компьютерное обучение и др.

ќсновными проблемами дальнейшего развити€ ƒ.п.о. €вл€ютс€ стандартизаци€ профессионального образовани€; интеграции профессий и содержание профессионального образовани€; закономерности многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки; профессиональное воспитание; дидактические технологии обучени€; интенсификаци€ учебно-воспитательного и учебно-производственного процессов; моделирование новых дидактических систем обучени€; моделирование систем производственного обучени€; комплексные методики обучени€ и др.

ƒ.п.о. как научна€ дисциплина обеспечивает наукоемкость, культуроемкость и профессиоемкость профессионального образовани€ в современных социально-экономических услови€х создани€ новой профессиональной школы.

ј.ѕ. Ѕел€ева


ƒ»ƒј “»„≈— »≈ »√–џ – специально созданные или приспособленные дл€ целей обучени€ игры.

¬ практике профессионального образовани€ ƒ.и. получили широкое распространение с 70–80-х гг., как один из аспектов применени€ активных методов обучени€. ѕовышение гибкости обучени€, расширение свободы действий преподавател€, мастера, учащихс€, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждает педагогов примен€ть ƒ.и. на всех ступен€х процесса обучени€ и во внеурочной работе.

¬озможность и целесообразность применени€ ƒ.и. в учебном процессе зависит от целей обучени€. ѕри сообщении систематических знаний возможности игры значительно уступают традиционным формам обучени€, поскольку приобретение знаний в рамках игры происходит как «сопутствующее обучение» и не дает соответствующего эффекта.

¬ профессиональных учебных заведени€х ƒ.и. провод€тс€, как правило, в цел€х повторени€, закреплени€ и проверки усвоени€ изученного материала: соревновани€ « то быстрее», « то точнее», «“ехнические бои»; турниры «„то? √де?  огда?»; технические  ¬Ќ, составление и решение кроссвордов; «техническое лото» и т.д.). —ост€зательность, смена вида зан€тий в форме игрового перехода оживл€ют воспри€тие, содействуют более прочному запоминанию учебного материала, помогают ведущему (преподавателю, мастеру) чередовать напр€женную работу с непринужденными игровыми паузами, мен€ть темп де€тельности, предупреждать переутомление учащихс€.

ѕерспективно применение ƒ.и., основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетических жизненных и производственных ситуаций.

ѕрименение ƒ.и. получает наибольший импульс в св€зи с применением в учебном процессе компьютеров.

 омпьютерные ƒ.и. станов€тс€ средством формировани€ у учащихс€ основ компьютерной грамотности, ознакомлени€ с €зыками программировани€, формировани€ навыков работы на Ё¬ћ (см.  омпьютеризаци€ обучени€).

Ћит.: «анько —.‘., “юнников ё.—., “юнникова —.ћ. »гра и учение. – ћ., 1992; »льин ≈.Ќ. »скусство общени€. – ћ., 1982; —молкин ј.ћ. ћетоды активного обучени€. – ћ., 1991.

¬.ј. —какун


ƒ»ƒј “»„≈— »… ћј“≈–»јЋ – средство обучени€, вид учебных пособий, содержащий исходные данные, использу€ которые учащиес€ проделывают конструкторскую работу, необходимую дл€ выполнени€ поставленной перед ними учебной задачи.

ƒ»Ћ≈ћћј ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬«–ќ—Ћџ’ – проблемна€ ситуаци€, требующа€ определитьс€ с выбором одного из двух возможных путей его развити€, диктуемых общей логикой социальных изменений. ∆изнь становитс€ многообразнее и сложнее. Ќа этом фоне расшир€етс€ диапазон участи€ человека в жизни общества, соответственно шире и многообразнее становитс€ круг проблем, которые ему приходитс€ разрешать. ќдновременно повышаетс€ порог сложности этих проблем. Ќазванные обсто€тельства склон€ют образовательную практику к ориентации дво€кого рода: а) увеличение объема и разнообрази€ образовательных услуг, диктуемое стремлением возможно полно обеспечить человека нужными в повседневной жизни знани€ми и умени€ми; б) отбор содержани€ обучени€, обеспечивающий компетентность в отдельно вз€тых видах де€тельности. ќднако первый путь чреват массовым дилетантизмом, второй – однобокостью в развитии личности. ƒилемма « омпетентность или всесторонность?», веро€тно, неразрешима в рамках знаниецентрической парадигмы образовани€. ¬ыход видитс€ в перестановке акцента на развитие интеллектуально-творческих способностей, позвол€ющих самосто€тельно вырабатывать значительную часть необходимых в повседневной жизни знаний.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


ƒ»Ћ≈“јЌ“»«ћ – в буквальном переводе любительство, т.е. зан€тие каким-то видом интеллектуальной или практической де€тельности без надлежащей подготовки. “ермин обозначает поверхностное усвоение сути дела и употребл€етс€ применительно к лицам, чей уровень понимани€, знаний и умений не соответствует действительному уровню сложности проблем, которые они пытаютс€ разрешить, и задач, которые намереваютс€ выполнить. –азличают два вида дилетантизма: а) свойственный люд€м, действующим на основе любительских увлечений или из чисто альтруистических побуждений; б) дилетантизм профессионалов, т.е. людей, выполн€юших за денежное вознаграждение определенные функции в системе разделени€ труда. ¬торой случай имеет четкую негативную социально-экономическую и нравственно-этическую окраску, поскольку речь идет о неспособности оплачиваемого работника действовать согласно требовани€м его служебного и общественного долга, о его некомпетентности. ќпасность массового дилетантизма возрастает по мере общего усложнени€ общественной жизни и усилени€ ее многообрази€. ќтсюда вывод о необходимости непрерывного образовани€.

ƒ»Ќјћ»„≈— јя –јЅќ“ј – процесс сокращени€ мышц, привод€щий к перемещению груза или самого человека в пространстве; она менее утомительна, чем статическа€ работа.

ƒ»Ќјћ»„≈— »… —“≈–≈ќ“»ѕ – система положительных и тормозных условно-рефлекторных св€зей в коре головного мозга (см. –ефлексы), вырабатывающа€с€ у высших животных и человека в ответ на некоторую систему повтор€ющихс€ внешних (по отношению к нервной системе) обсто€тельств, событий. ћногие акты поведени€ и де€тельности человека можно истолковать как про€влени€ динамического стереотипа (например, разнообразные привычки и навыки – трудовые, учебные, игровые, бытовые).  огда стереотип выработан, осуществление де€тельности значительно облегчаетс€. ≈сли, скажем, человека приучают (или он сам приучает себ€) изо дн€ в день вставать утром в определенное врем€, убирать постель, делать физзар€дку, совершать туалет, завтракать, воврем€ выходить из дома на учебу или работу, отдыхать, возвратившись домой, принимать пищу в одно и то же врем€ и т.д., то это приводит к выработке соответствующего ƒ.с., и в результате организм без больших затруднений функционирует в определенном ритме, активность протекает ненапр€женно и субъективно сопровождаетс€ выраженным чувством легкости, удовлетворенности, в конечном счете положительно сказываетс€ на эффективности учебной или трудовой де€тельности и на динамике межчеловеческих отношений.

¬ св€зи с изменением требований среды возникает необходимость перестройки системы ответных реакций организма, т.е. ƒ.с. ¬след за перестройкой стереотипа раздражителей происходит и постепенна€ перестройка стереотипа временных св€зей и исполнительных реакций (положительных и тормозных). Ёто св€зано с большим или меньшим нервным напр€жением и субъективным переживанием неблагополучи€. —лишком резка€ перестройка стереотипа внешних раздражителей, обсто€тельств может привести даже к болезненным нарушени€м, так называемым «срывам» высшей нервной де€тельности. ѕсихологически это находит выражение (в зависимости от индивидуальных, личностных особенностей человека, его опыта и культуры) в некоторой дезорганизации де€тельности, агрессивных или депрессивных состо€ни€х.

” человека даже весьма сложные ƒ.с. могут формироватьс€ значительно быстрее, чем даже простые стереотипы у животных, так как люди с помощью речи формулируют (или получают от других, в частности, от педагогов) правила, по которым ориентируютс€ во внешних сигналах, обсто€тельствах и так или иначе отвечают на них некоторым поведением или сдерживанием активности. Ёкспериментально установлено, что системы временных св€зей, образованные с участием речи, легче и быстрее поддаютс€ перестройке, чем св€зи неречевые.

Ћит.: јсфанди€рова —.». ”чение ».ѕ. ѕавлова о высшей нервной де€тельности / ѕод ред. ≈.ј.  лимова. –  азань, 1962; ƒанилова Ќ.Ќ.,  рылова ј.Ћ. ‘изиологи€ высшей нервной де€тельности: ”чебник дл€ студентов университетов, обучающихс€ по специальности «ѕсихологи€». – ћ., 1989.

≈.ј.  лимов


ƒ»ѕЋќћ – официальный документ установленного образца об окончании профессионального образовательного учреждени€ и присвоении соответствующей квалификации по профессии (специальности), предоставл€ющий право на зан€тие определенных должностей.

 аждому уровню профессионального образовани€ соответствует свой государственный образец документа (ƒ.).

“ак, в соответствии с постановлением √осударственного комитета –оссийской ‘едерации по высшему образованию от 27 декабр€ 1995 г. є 8 утверждены образцы (формы) государственных документов о среднем профессиональном образовании и требовани€ к ним как часть государственного образовательного стандарта среднего профессионального образовани€. Ётим документом закрепилось наличие двух образовательных подуровней: базового и повышенного, которые подтверждаютс€ соответствующими ƒ. среднего профессионального образовани€.

ƒ»ѕЋќћ»–ќ¬јЌЌџ… –јЅќ„»… – выпускник учреждени€ начального профессионального образовани€, успешно освоивший на базе неполного среднего или среднего образовани€ одну или несколько профессий в соответствии с уровнем квалификации (от 4-го до 8-го разр€да), предусмотренным профессионально-квалификационной характеристикой.

ѕо окончании учебного заведени€ будущим молодым рабочим вручаетс€ юридический документ – диплом, удостовер€ющий наличие среднего общего и профессионального образовани€ в соответствии с ≈диным тарифно-квалификационным справочником установленного образца дл€ учебных заведений профтехобразовани€.

ƒ»ѕЋќћЌјя –јЅќ“ј – заключительна€ работа учебно-исследовательского характера, представл€ет собой самосто€тельное исследование актуального вопроса по изучаемой учащимис€ специальности и имеет целью систематизацию, обобщение и проверку специальных теоретических знаний и практических умений будущего специалиста. ¬ ƒ.р. теоретическа€ разработка темы сочетаетс€ с анализом экспериментов, наблюдений, литературы и других источников по исследуемому вопросу. Ќа основании защиты ƒ.р. √осударственна€ квалификационна€ комисси€ принимает решение о присвоении учащемус€ квалификации специалиста.

ƒ»ѕЋќћЌќ≈ ѕ–ќ≈ “»–ќ¬јЌ»≈ – организационна€ форма обучени€, котора€ примен€етс€ на заключительном этапе подготовки. ќна заключаетс€ в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защиты которых √осударственна€ аттестационна€ комисси€ выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста по конкретной специальности.

ƒидактическими цел€ми ƒ.п. €вл€ютс€:

расширение, закрепление и систематизаци€ знаний, совершенствование профессиональных навыков и умений дл€ решени€ конкретных производственных, технических и экономических задач, а также задач развити€ личности студентов;

развитие навыков и умений самосто€тельного умственного труда;

проверка и определение уровн€ подготовленности выпускников к самосто€тельной работе на современном производстве, в области культуры или сфере услуг.

ƒ.п. – это комплексна€ самосто€тельна€ творческа€ работа по решению конкретной производственной задачи, когда студенты должны использовать максимум знаний, полученных по специальности. ”чебна€ задача формируетс€ комплексно, чтобы были включены технологические, конструкторские, экономические, управленческие проблемы. ѕроизводственный характер задачи про€вл€етс€ в том, что студенты решают конкретные вопросы производства, где они проход€т преддипломную практику. Ёто позвол€ет им использовать фактические сведени€ о производственном процессе и в результате предложить конкретное практическое решение поставленной задачи.

“ематику дипломных проектов (работ) разрабатывают преподаватели совместно со специалистами предпри€тий, организаций, учреждений, заинтересованных в их выполнении, затем их рассматривают соответствующие предметные (цикловые) комиссии и утверждает заместитель директора по учебной работе.

¬ средних профессиональных образовательных учреждени€х получило распространение групповое ƒ.п., выполн€емое как комплексна€ работа группы студентов. √рупповой дипломный проект может быть подготовлен студентами одной или разных специальностей. ѕри выполнении такого проекта каждый студент по-лучает индивидуальное задание, самосто€тельно выполн€ет свою часть проекта, представл€ет чертежи и по€снительную записку, индивидуально защищает дипломный проект. ƒл€ развити€ творческих способностей студентов рекомендуетс€ создание вместе с дипломным проектом образца разработанного прибора, действующей модели машины, агрегата, макета и т.п. ¬ этом случае можно уменьшить объем графической части.

ƒ.п. осуществл€етс€ по индивидуальному графику, который составл€ет студент с помощью руководител€ ƒ.п. √рафик включает основные этапы работы с указанием конкретных сроков получени€ задани€, сбора материала, выполнени€ отдельных частей работы, представлени€ на просмотр руководителю и консультанту, предъ€влени€ проекта на рецензию и даты защиты.   защите дипломного проекта (работы) должны быть подготовлены отзыв руководител€ ƒ.п. и рецензи€. ¬ отзыве отмечаетс€ соответствие содержани€ проекта заданию, степень самосто€тельности студента в выполнении задани€, уровень про€вленных знаний и умений, анализируетс€ выполненна€ работа (наличие новых технологических и конструкторских решений, техническа€ грамотность их разработки, экономическа€ эффективность, практическа€ пригодность дл€ внедрени€, степень использовани€ новых научных исследований), отмечаетс€ качество оформлени€ графической части, по€снительной записки, текста дипломной работы и ее приложени€. ѕомимо отмеченного выше указывают степень актуальности и практической значимости разрабатываемого задани€. ¬ заключении рецензии отмечают достоинства и недостатки проекта, возможность присвоени€ дипломнику квалификации, предусмотренной государственной образовательной программой, дают оценку в баллах.

Ћит.: “ребовани€ к подготовке и защите дипломных работ: ћетод. рекомендации / —оставители: ».ј. √орькова€, ≈.ѕ.  ораблина и др. – —ѕб., 1995; —емушина Ћ.√., ярошенко Ќ.√. —одержание и методы обучени€ в средних специальных учебных заведени€х: ”чеб.-метод. пособие. – ћ., 1990.

“.ё. Ћомакина


ƒ»ѕЋќћЌџ… ѕ–ќ≈ “ – комплексна€ самосто€тельна€ творческа€ работа, выполн€ема€ на завершающем этапе обучени€, в ходе которой учащийс€ решает конкретные производственные задачи, соответствующие профилю де€тельности и уровню образовани€ специалиста. Ќа основании защиты ƒ.п. √осударственна€ квалификационна€ комисси€ решает вопрос о присвоении учащемус€ квалификации специалиста.

ƒ»–≈ “ќ– – руководитель образовательного учреждени€, относ€щегос€ к системе начального или среднего профессионального образовани€, организатор учебно-воспитательной и хоз€йственной де€тельности. Ќазначаетс€ или избираетс€ общим собранием коллектива образовательного учреждени€ из лиц, имеющих высшее образование и педагогический стаж. ¬ своей работе опираетс€ на педагогический коллектив, €вл€етс€ председателем педагогического совета.

ƒ. выполн€ет следующие функции:

несет полную ответственность за результаты работы образовательного учреждени€;

€вл€етс€ организатором учебно-воспитательного процесса, профессиональной подготовки учащихс€ и учебно-производственной де€тельности;

организует де€тельность коллектива по выполнению учебных планов и программ;

обеспечивает совершенствование и повышение качества учебно-материальной базы образовательного учреждени€, обновление учебно-производственных мастерских, приобретение современного оборудовани€, станков, машин, внедрение передового педагогического и производственного опыта;

обеспечивает строгое соблюдение дисциплины;

проводит подбор заместителей и определ€ет круг их об€занностей, осуществл€ет расстановку педагогических, инженерно-педагогических и других кадров;

за счет и в пределах фонда заработной платы (оплаты труда) устанавливает должностные оклады и ставки заработной платы в соответствии с действующими схемами без соблюдени€ средних окладов по штатному расписанию и устанавливает численность работников при его утверждении (если иной пор€док не предусмотрен уставом).

ƒ. имеет право:

активно проводить экономические и педагогические эксперименты, организовывать коммерческую де€тельность, создавать арендные, подр€дные, кооперативные и малые предпри€ти€ в профтехучилищах;

расшир€ть хозрасчетную де€тельность в ходе производственного обучени€ учащихс€ на основе развити€ кооперации и специализации, оказани€ платных услуг населению, сдачи в аренду свободных помещений и оборудовани€, выполнени€ целевых производственных транспортных заказов и других видов работ.

“.ё. Ћомакина


ƒ»— –»ћ»Ќј÷»я ¬ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»» – ограничение или лишение определенной категории граждан официально провозглашаемого равноправи€ на полноценное образование с учетом склонностей и способностей человека. ¬ современном обществе, не признающем расовой или сословной дискриминации, действуют скрытые формы ограничени€ доступа к желаемому образованию, такие, как высока€ платность обучени€, родительский протекционизм при поступлении в престижные учебные заведени€, узкий спектр предлагаемых на той или иной территории образовательных услуг.

ƒ»— ”——»я (от лат. discussio – рассмотрение, исследование). 1. —пособ организации совместной де€тельности с целью интенсификации процесса прин€ти€ решени€ в группе. 2. ћетод обучени€, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включени€ обучаемых в коллективный поиск истины. 3. ѕсихотерапевтический прием воздействи€ на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе.

ƒ. как специфический метод психологического исследовани€ разработан в 30-х гг. XX в. ∆. ѕиаже, который показал, как в ходе ƒ. со сверстниками ребенок освобождаетс€ от эгоцентрической манеры мышлени€ и учитс€ становитьс€ на точку зрени€ другого человека. ¬ажную роль в развитии метода ƒ. сыграли исследовани€  . Ћевина, вы€вившего вли€ние групповых обсуждений на изменение социальных установок.

Ќаиболее попул€рные области применени€ ƒ.: активные методы обучени€, социально-психологический тренинг, методы вы€влени€ лидера и оценки компетентности руководител€, способы разрешени€ конфликтов, терапи€ пограничных состо€ний и т.д.

ƒ. €вл€етс€ одним из важных средств разрешени€ психолого-педагогических проблем.   положительным свойствам метода ƒ. относ€тс€ кумул€тивный эффект от одновременного использовани€ обучающего и терапевтических факторов группового взаимодействи€, а также демократичность, обусловленна€ разделением ответственности. —воеобразие метода ƒ. заключаетс€ в том, что он предполагает обучение на модел€х, примерах, ошибках других участников ƒ., а также позвол€ет реализовать активность субъекта через включение в обучение элементов исследовани€.

»спользование ƒ. дает возможность субъекту получить новую информацию и повысить свою компетентность, проверить собственные идеи и оценить их достоверность, развить коммуникативные качества и умение пользоватьс€ своим интеллектом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими, выработать привычку нести ответственность за свои слова, научитьс€ избегать ошибок, допущенных другими в практической и учебной де€тельности.

√руппова€ ƒ. позвол€ет членам группы увидеть обсуждаемую проблему с разных сторон, сформулировать ее, отдел€€ важное от второстепенного, вы€вить имеющиес€ в группе позиции и группировки, преодолеть смысловые барьеры и эмоциональную предвз€тость.

 онкретные формы и приемы ƒ. обусловлены задачами групповой де€тельности и обычно подраздел€ютс€ на методы анализа конкретных ситуаций и методы группового самоанализа, включающие все многообразие их про€влений от производственных совещаний до специально подготовленных ƒ. типа «мозгового штурма».

≈.». –огов


ƒ»——≈–“ј÷»я (от лат. dissertatio – рассуждение, изыскание) – научна€ работа, публично защищаема€ дл€ получени€ ученой степени в диссертационном совете вуза или научного учреждени€. ¬ –‘ защищают ƒ. на получение ученой степени кандидата наук или доктора наук.

ƒ. на соискание ученой степени доктора наук должна быть научной квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положени€, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное достижение в развитии соответствующего научного направлени€, либо осуществлено решение научной проблемы, имеющей важное социально-культурное, народнохоз€йственное или политическое значение, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решени€, внедрение которых вносит значительный вклад в ускорение научно-технического прогресса.

ƒ. на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научной квалифицированной работой, в которой содержитс€ решение задачи, имеющей существенное значение дл€ соответствующей отрасли знаний, либо заложены научно обоснованные технические, экономические или технологические разработки, обеспечивающие решение важных прикладных задач.

ƒ. на соискание ученой степени может представл€ть собой специально подготовленную рукопись, в том числе в виде научного доклада, опубликованную монографию или учебник.

ƒ. должна быть написана единолично, содержать совокупность новых научных результатов и положений, выдвигаемых автором дл€ публичной защиты, иметь внутреннее единство и свидетельствовать о личном вкладе автора в науку.

ѕредложенные автором новые решени€ должны быть строго аргументированы и критически оценены по сравнению с известными решени€ми.

ј.ћ. Ќовиков


ƒ»—“јЌ÷»ќЌЌќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ – международный термин, иногда переводимый как «образование на рассто€нии». —формирован по аналогии с дистанционным управлением техническими системами. ќбозначает целенаправленное и методически организованное руководство учебно-познавательной де€тельностью и развитием лиц, наход€щихс€ в отдалении от образовательного учреждени€ и потому не вступающих в посто€нный контакт с его педагогическим персоналом. ѕрактикуетс€ в двух, обычно комбинируемых в разных сочетани€х, формах: а) через переписку, в ходе которой педагог корректирует и контролирует освоение образовательной программы; б) через средства массовой коммуникации – лекции и инструкции, индивидуальные консультации по телефону. ƒистанционные технологии используютс€ как в формальном, так и неформальном образовании.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


ƒ»—÷»ѕЋ»Ќј “≈’ЌќЋќ√»„≈— јя – четкое соблюдение учащимис€ основных требований технологии выполнени€ учебно-производственных работ.

¬оспитание ƒ.т. способствует формированию у учащихс€ культуры труда. ƒ.т. в значительной степени зависит от уровн€ технических знаний учащихс€ и умений примен€ть их на практике.

— целью приучени€ учащихс€ к четкому соблюдению ƒ.т. практикуетс€ подробное изучение учащимис€ на уроках теоретического и производственного обучени€ технологических процессов и технических требований к выполнению учебно-производственных работ (особенно сложных и многооперационных), привлечение учащихс€ к самосто€тельному проектированию технологий, анализ соблюдени€ технологий в процессе приемки и оценки выполненных учащимис€ учебно-производственных работ (см. «адачи технологические; ¬водный инструктаж; ”рок производственного обучени€ в учебной мастерской;  онтроль качества производственного обучени€).

Ћит.: —околов Ѕ.ј., ёдин ¬.¬. “ехнические и технологические задачи как средство активизации познавательной де€тельности учащихс€ на уроках спецтехнологии. – ћ., 1988; ќбщадко Ѕ.ќ. –азвитие технологического мышлени€ в процессе производственного обучени€ токарей. – ћ., 1979.

¬.ј. —какун


ƒ»‘‘≈–≈Ќ÷»јЋ№Ќјя ѕ—»’ќЋќ√»я – отрасль психологии, изучающа€ индивидуальные различи€ между людьми. ѕредпосылкой возникновени€ ƒ.п. на рубеже XIX и XX вв. €вилось введение в психологию эксперимента, а также генетических и математических методов. ѕионером разработки ƒ.п. был ‘. √альтон (¬еликобритани€), который изобрел р€д приемов и приборов дл€ изучени€ индивидуальных различий. “ермин «ƒ.п.» введен ¬. Ўтерном (1900).

¬ ƒ.п. широко примен€ютс€ тесты как индивидуальные, так и групповые. — их помощью вы€вл€ютс€ факторы, характеризующие общие свойства (параметры, измерени€) интеллекта или личности. Ќа этом основании определ€ютс€ количественные вариации в психологии отдельных индивидов.

ѕредметом острейших дискуссий на прот€жении всей истории ƒ.п. был вопрос о причинах психологических различий и прежде всего проблема соотношени€ биологических и социально-культурных факторов в формировании индивидуальных особенностей человека. ¬ 50–60-е гг. XX в. дл€ ƒ.п. характерно интенсивное развитие новых подходов и методов как экспериментальных, так и математических. —овершенствуетс€ техника статистического анализа тестов, изучаетс€ роль ценностных ориентаций личности, детально вы€вл€ютс€ психологические аспекты возрастных и половых различий.

Ќар€ду с различи€ми между индивидами в умственном отношении широко исследуютс€ различи€ в творческих и организаторских способност€х, общей структуре личности, сфере мотивации. »зучаютс€ коррел€ции между психологическими и физиологическими характеристиками человека. ќдна из важных задач современной ƒ.п. заключаетс€ в выделении наиболее существенных параметров организации психологической де€тельности (измерений, факторов), от которых зависит индивидуально-типологическа€ характеристика субъекта. ƒл€ понимани€ причин и условий возникновени€ индивидуально-психологических различий важно изучение их нейрофизиологических факторов в виде основных свойств нервной системы; это изучение ведетс€ в рамках дифференциальной психофизиологии, возникшей благодар€ работам Ѕ.ћ. “еплова и его сотрудников на базе концепции типов и свойств нервной системы ».ѕ. ѕавлова. —овременна€ ƒ.п. широко примен€ет развитый математико-статистический аппарат, в том числе методы коррел€ционного и факторного анализа. ƒанные ƒ.п. имеют важное прикладное значение дл€ практики обучени€, воспитани€ профессионального отбора и профессиональной ориентации.

Ћит.: “еплов Ѕ.ћ. ѕроблемы индивидуальных различий. – ћ., 1961; ѕсихологи€ индивидуальных различий: “ексты / ѕод ред. ё.Ѕ. √иппенрейтер, ¬.я. –оманова, – ћ., 1982.

ћ.√. ярошевский


ƒ»‘‘≈–≈Ќ÷»ј÷»я ќЅ”„≈Ќ»я (франц. differentiation, от лат. differentia – разница) – форма организации учебной де€тельности учащихс€ среднего и старшего возраста, при которой учитываютс€ их склонности, интересы и про€вившиес€ способности. ќсуществление ƒ.о. не снижает общего (базового) уровн€ общеобразовательной подготовки учащихс€. Ётим ƒ.о. отличаетс€ от фуркации.

ѕроблема ƒ.о. принадлежит к традиционным дл€ педагогики. ƒо середины XIX в. она трактовалась главным образом в св€зи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивидуального обучени€. ¬ конце XIX в. с необходимостью ƒ.о. столкнулась массова€ школа индустриально развитых стран, в которых из-за увеличени€ сроков об€зательного обучени€ (до 8–10 лет) окончание школьного курса стало непосредственно совпадать с периодом профессионального самоопределени€ личности. ¬ этих обсто€тельствах вы€вилось несоответствие традиционных форм школьного обучени€ реальным социально-культурным потребност€м многих выпускников. ¬ р€де стран развернулись исследовани€ возможностей учета в услови€х массовой школы индивидуальных особенностей учащихс€, их способностей к освоению учебного материала различного уровн€ сложности, соответственного разделени€ учебных планов и программ и т.п. ќбщие психологические подходы к ƒ.о. обосновали ¬. Ўтерн и Ё.  лапаред. Ѕыли разработаны различные варианты организации городской школьной сети, а также учебно-воспитательного процесса в школах, в частности индивидуализированного обучени€ системы.

¬ XX в. в практике школ опробованы различные виды ƒ.о., среди них – дифференциаци€ по способност€м. Ќа основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиес€ распредел€лись на несколько групп (по специальной балльной системе). “акое деление предполагалось ежегодным. ѕрактика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоени€ учебного материала в них различен и практически возможным оставалс€ лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. ”ченик, зачисленный в класс дл€ более способных, вольно или невольно чувствовал себ€ избранным, что неизбежно приводит к нравственным отклонени€м. ”ченик, зачисленный в класс дл€ неспособных, будет все врем€ чувствовать себ€ неполноценным, это св€зано не только с моральными переживани€ми (что неприемлемо с гуманистических позиций), но и с длительным отрицательным воздействием на весь последующий процесс его обучени€ и развити€. —пособности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируютс€ и развиваютс€ в определенных видах де€тельности и про€вл€ютс€ у разных людей в разном возрасте. ѕоэтому при группировке учащихс€ по способност€м всегда существует веро€тность ошибки.

ƒругой разновидностью этой системы была дифференциаци€ по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. “естирование начиналось с момента поступлени€ ребенка в школу. ѕо результатам тестировани€ детей распредел€ли на группы способных, средних и неспособных. ¬се учащиес€ изучали одни и те же предметы, но содержание их было различно. —о способными учащимис€, ориентированными на продолжение образовани€ в средней и высшей школе, велись серьезные, насыщенные зан€ти€ с довольно высокими требовани€ми к знани€м. ќсновна€ масса учащихс€ занималась по программам, нос€щим узкопрактический и даже утилитарный характер. ¬ насто€щее врем€ ƒ.о. по способност€м не примен€етс€.

ƒ.о. по неспособност€м заключалась в том, что учащиес€, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объеме. ѕри этом виде ƒ.о. учащиес€ получали неодинаковые возможности не только дл€ продолжени€ образовани€, но и дл€ получени€ профессии. ѕо существу ƒ.о. по неспособности €вл€лась ранней специализацией, при которой заранее предопредел€лась непригодность человека к определенным видам де€тельности. “ака€ ƒ.о. была педагогически несосто€тельной, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности вне зависимости от породивших их причин.

¬ –оссии иде€ ƒ.о. отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы народного образовани€. ¬ «ќсновных принципах единой трудовой школы» (1918) подчеркивалось, что «... с известного возраста, лет с 14, в школе допускаетс€ деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаютс€ объедин€ющими всех учеников...». »де€ ƒ.о. рассматривалась в св€зи с проблемой единства школы, которое понималось как единство прав, предоставл€емых всем дет€м, и не отождествл€лось с единообразием школы.

— начала 20-х гг. в опытно-показательных учреждени€х Ќаркомпроса разрабатывались и провер€лись различные формы и виды ƒ.о. ѕредпринимались попытки дифференцировать и учебный процесс в соответствии с интересами учащихс€. “ак, в 1923 г. дл€ школ ѕриморь€ были разработаны два варианта учебной программы дл€ углубленного изучени€ (начина€ с 15 лет) естественно-математических и словесно-исторических предметов. ¬арианты отличались количеством учебных часов, отводимых на общеобразовательные дисциплины и дополнительные учебные предметы.

«начительное распространение в российских школах получил ƒальтон-план (см. ƒальтон-план). ƒифференцированный подход к учащимс€ с учетом их познавательных интересов проводилс€ и во внеклассной работе, различные виды которой в 20-е гг. объедин€лись под названием «клуб». ’арактерным €влением в 20-х гг. стали профессиональна€ школа 2-й ступени и введение профуклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.). Ќар€ду с общеобразовательными знани€ми, об€зательными дл€ всех, учащиес€ получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю. ћассова€ ориентаци€ на профуклоны относитс€ к 1924/25 учебному году ѕоощр€лось избрание таких видов труда, дл€ которых общее среднее образование имело первостепенное значение: к 1927 г. сформировались профуклоны по подготовке учителей начальной школы, библиотекарей, работников дошкольных учреждений, потребительской и сельскохоз€йственной кооперации и др. ќднако в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие специальной программы, произвольное перераспределение учебных часов обусловили неравномерность уровн€ профессиональной подготовки учащихс€. »спользование учебного времени, отводимого на об€зательные дл€ профессиональных уклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состо€нии общего образовани€ учащихс€. ¬ начале 30-х гг. профуклоны были отменены.

— начала 30-х гг. курс на единообразие школы, регламентаци€ всего учебно-воспитательного процесса трудно сочетались с практикой ƒ.о. ќднако разработка этих проблем продолжалась. “ак, Ќ. . √ончаров предлагал определить границы ƒ.о., исход€ из двух основных групп наук – наук о природе и о человеческом обществе. — его точки зрени€, ƒ.о. могла использоватьс€ как средство расширени€ и углублени€ общего образовани€, не наруша€ системы общего образовани€ в целом, а углубленное изучение предметов того или иного цикла не об€зательно ведет к игнорированию одного из них. ќднако аргументы сторонников ƒ.о. не получили в те годы поддержки педагогической общественности. Ёто было обусловлено догматизмом официальной педагогической науки и пр€молинейным пониманием принципа единства школы.

— середины 50-х гг. проблема ƒ.о. вновь приобрела актуальность. Ётому способствовали прежде всего причины социального характера. ∆естко регламентированна€, унифицированна€, слабо св€занна€ с жизнью школа не соответствовала не только демократическим устремлени€м общества, но и требовани€м научно-технического прогресса. Ќа ƒ.о. возлагались задачи не только более полного удовлетворени€ интересов и склонностей учащихс€, но и более эффективной специальной подготовки школьников к участию в общественном производстве. –азработка содержательных и организационных аспектов ƒ.о. велась в русле идей, отразившихс€ в «аконе об укреплении св€зи школы с жизнью (1958). »нициаторы эксперимента, проводимого в јѕЌ –—‘—– (ћ.ј. ћельников, ј.ј. јрсеньев, Ќ. . √ончаров и др.), исходили из того, что дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образовани€, отвечающей общественным интересам и обеспечивающей подготовку молодежи к практической де€тельности.

— 1958/59 учебного года началс€ эксперимент по внедрению ƒ.о. в школу в рамках факультативных зан€тий. ¬ы€вивша€с€ вначале их эффективность затем снизилась из-за недостаточной материальной обеспеченности и слабого научно-педагогического обосновани€. ƒл€ продолжени€ эксперимента были созданы классы по интересам, объединившие учеников, посещавших один и тот же факультатив. ¬ основу эксперимента был заложен р€д теоретических идей, определивших отбор содержани€ обучени€ и организацию учебного процесса. —охранилс€ установленный государственными программами дл€ средней школы единый объем общего образовани€ (независимо от избранной специальности); в соответствии с направлени€ми ƒ.о. выдел€лись ведущие (профилирующие) учебные предметы – физико-технические, химико-технические, биолого-технические и гуманитарные. ќсобое внимание удел€лось установлению рациональных св€зей школы и производства. Ѕыли созданы единые, внутренне согласованные программы по трем направлени€м: выбору предмета дл€ углубленного изучени€; близкой дисциплины, необходимой дл€ его усвоени€; прикладному курсу. ѕрофилирование обучени€ не ограничивало развити€ учащихс€ в других направлени€х. —формулированна€ концепци€ ƒ.о. и ее практическа€ реализаци€ вызвали неоднозначную оценку в педагогической литературе, вы€вили пол€рные взгл€ды на ƒ.о. ќдни ученые (Ќ. . √ончаров, ћ.ј. ћельников и др.) считали, что ƒ.о. позвол€ет создать оптимальные услови€ дл€ развити€ индивидуальных способностей и интересов учащихс€, так как дает возможность соответственным образом изменить содержание и методику преподавани€ не только профилирующих, но и других учебных предметов. ѕротивники этой идеи (ѕ.¬. –уднев и др.) считали, что выдвинутый подход угрожает принципам современной школы и социальной справедливости. ќтмечали неустойчивость интересов старшеклассников, что может в случае ошибочности выбора нанести им ущерб в общеобразовательной подготовке. ќднако эксперимент показал эффективность найденных форм ƒ.о.

¬ 60–70-е гг. существовали и другие формы организации ƒ.о.: специализированные классы и школы с углубленным изучением отдельных учебных предметов (после 1966 г. их насчитывалось около 5 тыс., к началу 80-х гг. это количество сократилось вдвое). Ќесмотр€ на положительный опыт реализации ƒ.о., в начале 70-х гг. исследование проблем прекращено, а сама иде€ ƒ.о. продолжала рассматриватьс€ как порождение буржуазной школы.

¬ конце 80-х гг. возобновились исследовани€ теоретических и практических аспектов ƒ.о. –азработана концепци€ ƒ.о. в средней общеобразовательной школе. ƒ.о. в сочетании с единством базового образовани€ рассматриваетс€ в качестве определ€ющего фактора демократизации и гуманизации образовани€. ƒифференциаци€ учебного процесса, включающа€ профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматриваетс€ как необходима€ составна€ часть общего конструировани€ учебного плана.

ѕеред школой и обществом всегда сто€ла проблема вы€влени€ и обучени€ одаренных детей, котора€ включает два аспекта: обучение детей младшего возраста с ранним (ускоренным) умственным развитием и обучение подростков, про€вивших способности к тому или иному виду де€тельности. ќвладение большинством современных профессий требует широкого общего образовани€ и глубоких знаний в област€х, св€занных с профессией. —пециалиста необходимо начинать готовить уже в средней школе, использу€ дл€ этого про€вившиес€ к 12–13 годам устойчивые интересы учащихс€ к той или иной области знаний или виду де€тельности. Ётой цели служат школы и классы с углубленным изучением отдельных учебных предметов, а также средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические).

Ћит.: –уднев ѕ.¬.   вопросу о дифференциации общего образовани€ в средней школе // Ќародное образование. 1963. є 1; ¬опросы психологии способностей школьников / ѕод ред. ¬.ј.  рутецкого. – ћ., 1964;  рутецкий ¬.ј. ѕсихологи€ математических способностей школьников. – ћ., 1968; Ўахмаев Ќ.ћ. ќбщественна€ необходимость и педагогическа€ целесообразность дифференцированного обучени€ старших школьников. – ћ., 1970; ¬ульфсон Ѕ.Ћ. Ўкола современной ‘ранции. – ћ., 1970; ƒидактика средней школы / ѕод ред. ћ.Ќ. —каткина. – ћ., 1982; ¬ендровска€ –.Ѕ. ”роки дифференц ированного обучени€. // —оветска€ педагогика. 1990. є11.

–.ѕ. ¬ендровска€, Ќ.ћ. Ўахмаев


ƒ»‘‘≈–≈Ќ÷»–ќ¬јЌЌџ… ѕќƒ’ќƒ к воспитанию – целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихс€, которые существуют в сообществе учащихс€ как его структурные или неформальные объединени€ или выдел€ютс€ педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихс€. ƒ.п. решает задачи эффективной педагогической помощи учащемус€ в совершенствовании его личности. ƒ.п. занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимс€. ќн облегчает и упор€дочивает воспитательную де€тельность педагога, так как позвол€ет разрабатывать методы воспитани€ не дл€ каждого учащегос€ в отдельности (что практически нереально в услови€х большой наполн€емости классов и загруженности учител€), а дл€ определенной «категории» учащихс€. ¬ процессе ƒ.п. педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их про€влени€ у детей, выдел€€ наиболее общие, типичные черты, характерные дл€ данной группы учащихс€, и на этой основе определ€ет стратегию своего взаимодействи€ с группой и конкретные задачи воспитани€, формы включени€ учащихс€ в общую де€тельность и отношени€. ѕри этом ученик в меньшей степени чувствует себ€ посто€нным объектом воспитани€, так как основные педагогические воздействи€ направлены на группу в целом, а не на него одного.

–еализаци€ ƒ.п. способствует организаци€ групповых игр, конкурсов и соревнований, создание временных творческих свободных групп; делегирование какой-либо группе права представл€ть коллектив за его пределами, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихс€, которых плохо знают в коллективе.

Ќеобходимое условие ƒ.п. – изучение межличностных отношений, которые во многом определ€ют как характер про€влени€ каждого ученика, так и особенности групп. ƒ.п. в свою очередь, дает возможность воздействовать на отношени€ между личностью и группой, группой и коллективом, между группами, отдельными личност€ми в группе и коллективе, учащимис€ и взрослыми, между коллективом и окружающей средой. Ёффективность ƒ.п. находитс€ в пр€мой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в ученическом объединении, доброжелательности, демократичности управлени€ им, ориентации общественного мнени€ на гуманистические ценности.

ƒ.п., облегча€ работу педагога, делает более реальным индивидуальный и личностный подход к воспитанию учащихс€.

¬.». ћаксакова


ƒЋ»“≈Ћ№Ќјя Ѕ≈«–јЅќ“»÷ј – безработица в течение 8–18 мес€цев, котора€ сопровождаетс€ обшей деквалификацией безработного, потерей трудовых навыков и способности интенсивно работать в течение необходимого времени. ѕроисходит полна€ утрата психологической уверенности в себе, начинаетс€ процесс деформации личности. „еловек уже не хочет самосто€тельно искать работу, смир€етс€ со своим социальным статусом и уровнем жизни. нередко озлобл€етс€; обнаруживаютс€ все признаки депрессии. ѕреодолеть такое состо€ние можно только с помощью интенсивных мер по возвращению безработного к активной экономической жизни или трудовой реабилитации, котора€ включает регул€рное общение психологов с длительно безработными, поэтапное привлечение их к труду (с посто€нным увеличением его длительности, сложности и интенсивности), разработку индивидуальных планов трудоустройства и посто€нной социально-трудовой патронаж над такими лицами. √осударство (в лице √осударственной службы зан€тости) должно заботитьс€ о предоставлении им возможности устроитьс€ на специально созданные службой зан€тости рабочие места, общественные работы, предоставл€ть финансово-кредитные льготы частным фирмам, принимающим на работу такой контингент.

ё.¬.  олесников


ƒЌ≈ѕ–ќ¬ Ёдуард ƒмитриевич родилс€ 10 декабр€ 1936 г. в ћоскве; де€тель образовани€ и педагогической науки, академик –јќ (1992), доктор педагогических наук (1994). ¬ 1958 г. окончил высшее военно-морское училище, в 1961 г. – факультет журналистики Ћ√”. ¬ 1958–1971 гг. служил в военно-морском флоте. — 1971 г. – в системе јѕЌ ———–, в 1974–1976 гг. – главный редактор издательства «ѕедагогика», в 1976–1978 гг. возглавл€л отдел научно-педагогической информации, в 1978–1988 гг. – лабораторию истории школы и педагогики дореволюционной –оссии в Ќ»» общей педагогики. ¬ 1988–1989 гг. – руководитель ¬Ќ»  «Ўкола», в 1989–1990 гг. – директор ÷ентра педагогических инноваций. ¬ 1990–1992 гг. – ћинистр образовани€ –‘, 1993–1994 гг. – —оветник ѕрезидента –‘ по вопросам политики в области образовани€ и гуманитарных реформ. — 1995 г. – руководитель исследовательского направлени€ «Ќаука, культура, образование» јналитического центра при ѕрезиденте –‘ и директор ‘едерального института планировани€ образовани€.

¬ 70-х – начале 80-х гг. основна€ сфера научной де€тельности ƒнепрова Ё.ƒ. – истори€ педагогики. √лавное внимание удел€л разработке методологических проблем, истории образовательной политики и общественно-педагогических движений, исследованию развити€ системы образовани€ в –оссии. ¬ыступил как инициатор методологического, теоретического и конкретно-исторического обновлени€ истории педагогики, широкой публикации отечественного и мирового педагогического наследи€, в том числе в серии «ѕедагогическа€ библиотека», а также фундаментальной разработки педагогической библиографии и таких новых направлений в истории педагогики, как философи€ и теори€ образовани€, политическа€ истори€ образовани€, педагогическа€ историографи€, историко-педагогическое историковедение, историческа€ географи€ образовани€ и др. —ущественно расширил тематику историко-педагогических исследований и усовершенствовал их методы. јктивный участник методологических дискуссий в истории педагогики. ѕоказал неправомерность искусственного сужени€ предмета истории педагогики и выведени€ проблем образовани€ за его рамки. ¬первые обосновал необходимость специального изучени€ истории образовани€ как самосто€тельной области историко-педагогических исследований. –азработал целостную концепцию изучени€ истории образовани€ и предложил основные направлени€ исследований в этой области. ¬ыделил историю образовани€ как самосто€тельный комплекс проблем, равноправный проблемам теории педагогики. –аскрыл сущность, принципы и специфику системного подхода в истории образовани€, сравнительно исторического, типологического, историко-статистического анализа образовательных €влений и процессов. ќдин из основных авторов и редактор р€да томов «ќчерки истории школы и педагогической мысли народов ———–».

— начала 80-х гг. ƒнепров Ё.ƒ. – инициатор и организатор перестройки школы и педагогической науки, возрождени€ общественно-педагогического движени€. —озданный и возглавл€емый им ¬Ќ»  «Ўкола» стал не только главной научной опорой, но и символом этого движени€ и перестройки образовани€. ƒнепров Ё.ƒ. – основной разработчик документов, созданных ¬Ќ» ом «Ўкола», в которых получили отражение нова€ философи€ и идеологи€ образовани€, принципы создани€ новой государственно-общественной системы управлени€ школьным делом, основы правовой и экономической реформ в области образовани€. ѕомимо  онцепции общего среднего образовани€ и нового ѕоложени€ о средней общеобразовательной школе, одобренных ¬сесоюзным съездом работников народного образовани€ в 1988 г., под руководством и при непосредственном участии ƒнепрова Ё.ƒ. были разработаны также новые подходы к строительству национальной школы, принципы создани€ и де€тельности экспериментальных площадок в образовании и авторских школ, новые концепции и программы преподавани€ учебных предметов средней общеобразовательной школы, концепци€ и программы дошкольного воспитани€, трудового воспитани€ и обучени€ и др. Ёти документы дали мощный импульс развитию нового педагогического мышлени€, заложили прочный фундамент обновлени€ школы.

ƒе€тельность ƒнепрова Ё.ƒ. как реформатора школы получила высокую оценку в –оссии и за рубежом, что нашло отражение в факте избрани€ его ¬ерховным —оветом –‘ на должность министра образовани€. Ѕудучи министром, ƒнепров Ё.ƒ. развернул активную де€тельность по реализации российской образовательной реформы, котора€ существенно опередила реформы в других сферах государственной и общественной жизни. »м были выдвинуты дес€ть базовых принципов реформы российского образовани€ и новые принципы образовательной политики. —овместно с ¬.—. Ћазаревым и ¬.—. —обкиным им была подготовлена перва€ комплексна€ программа практического проведени€ реформы – «–оссийское образование в переходный период: программа стабилизации и развити€». ¬ этой программе, помимо системно-целевого анализа состо€ни€ образовани€, давались прогноз и основные направлени€ развити€ сферы образовани€ в услови€х перехода к рыночной экономике. ƒнепровым Ё.ƒ. были проведены демократизаци€ управлени€ образованием, обновлено содержание и структура школьного и педагогического образовани€, заложены основы регионализации образовательной системы и возрождени€ национальной школы, юридической, финансовой и организационно-управленческой самосто€тельности образовательных учреждений, прин€ты необходимые меры по поддержке и развитию инновационного движени€ в образовании, по социальной поддержке учительства и дифференцированной оплате его труда путем введени€ ≈диной тарифной сетки оплаты труда.

¬ своей де€тельности ƒнепров Ё.ƒ. органически сочетает глубокие исторические и теоретические исследовани€ с публицистической, общественной и организаторской работой по утверждению демократических и гуманистических принципов строительство российской школы.

ƒќЅ–ќ¬ќЋ№Ќќ—“№ ќЅ”„≈Ќ»я – один из основных принципов образовани€ взрослых, не допускающий какого-либо принуждени€ к участию в тех или иных формах образовани€ со стороны администрации предпри€ти€ или других органов. ѕредложение работнику продолжить образование носит рекомендательный характер и должно предусматривать возможность его собственного выбора. ¬ то же врем€ не исключаетс€ действие механизма экономической заинтересованности в повышении квалификации или в другой форме профессиональной учебы. ¬ этой св€зи большое значение имеет разъ€снительна€ работа, помогающа€ человеку осознать его перспективные интересы.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


ƒќ¬∆ ќ ‘едор ≈вдокимович родилс€ 19 €нвар€ 1938 г. в Ѕашкирской ј——–. «акончил —вердловский радиотехнический техникум по специальности «техник-технолог по холодной обработке металлов резанием» (1959), заочное отделение ’абаровского политехнического института по специальности «инженер-механик» (1968), кандидат педагогических наук (1996). –аботал на ’абаровском заводе станков-автоматов мастером инструментального цеха, начальником инструментального и механического цехов, директором завода «ѕродмаш» (1976) и генеральным директором ѕќ «ƒальремонт», с 1987 г. – начальник управлени€ профтехобразовани€ ’абаровского кра€.

ѕрошел все ступени управлени€ на производстве от мастера до генерального директора, что позволило ему определить степень потери управл€емости системой профтехобразовани€ кра€.

Ќеобходимость решени€ новых задач нестандартными методами сталкиваетс€ с проблемой низкого уровн€ подготовленности руководителей к управленческой де€тельности. »х действи€ми подчас руководит лишь «здравый смысл», в основе которого – интуици€, опыт, очевидные формально-логические установки, умозаключени€, лежащие на поверхности причинно-следственных св€зей. ѕри всех достоинствах здравого смысла такой подход, по его мнению, не поднимаетс€ до поисков закономерности, вы€влени€ глубинных, истинных причин происход€щих в учебных заведени€х €влений. Ѕудучи эффективным во многих управленческих ситуаци€х, подход к развитию профессиональной школы с позиции только здравого смысла требует осторожности, так как развитие – это не только обновление, но и создание принципиально нового, нередко не имеющего аналогов в прошлом опыта, а здравый смысл опираетс€ на прошлый опыт.

¬ 1990 г. создал ассоциацию «–оспрофтех», котора€ сегодн€ содействует формированию государственно-общественного управлени€ на федеральном и региональном уровн€х, активному взаимодействию руководителей начального профобразовани€ по различным вопросам учебно-производственной работы.

—читает, что решающим фактором перевода профтехобразовани€ на рыночные отношени€ €вл€етс€ формирование опережающего управлени€, направленного на реализацию научного и творческого потенциала всех инженерно-педагогических работников. ќсознание этого фактора имеет важное методологическое значение дл€ адекватного отражени€ реальных противоречий, разработки оптимальной стратегии.

—реди важнейших исследований им выдел€ютс€ следующие:

изучение сущности различных подходов к управлению развити€ образовани€ в отечественной и зарубежной практике;

вы€вление организационно-педагогических условий изменени€ характера и содержани€ управленческой де€тельности руководителей профессиональных училищ;

разработка примерной модели выпускника и целевой комплексной программы управлени€ процессом профподготовки;

разработка учебных программ повышени€ компетентности управленческой де€тельности руководителей всех подразделений и повышени€ квалификации инженерно-педагогических работников профучилищ;

формирование концепции профессиональной подготовки молодых рабочих на основе взаимосв€зи общего и профессионального образовани€.

—оч.: ќсновные положени€ концепции развити€ начального профессионального образовани€. – ’абаровск, 1993; ћетодическое руководство по разработке комплексных целевых программ управлени€ процессами профессионального становлени€ учащихс€. – ’абаровск, 1994. – (¬ соавт.); ÷елева€ комплексна€ программа управлени€ развитием начального профессионального образовани€ учебно-производственного объединени€ ’абаровского кра€. – ’абаровск, 1994. – (¬ соавт.); ¬иды де€тельности по реализации управленческих функций руководителей профессиональных училищ. – ’абаровск, 1994. – (¬ соавт.); ћетодические рекомендации по разработке целевых программ управленческой де€тельности руководителей профессиональных училищ. – ’абаровск, 1995. – (¬ соавт.).

ƒќ√ћј, ƒќ√ћј“»«ћ. ƒогма – положение, принимаемое слепо, на веру, не критически, без учета условий его применени€. ƒогматизм характерен дл€ всех теоретических систем, отстаивающих отжившее, старое, реакционное и борющихс€ против нового, развивающегос€. ƒогматичны социальные теории, уже не наход€щие опоры в развивающейс€ действительности. ѕравильное само по себе положение, примен€емое не диалектически, без учета конкретной изменившейс€ обстановки, может превратитьс€ в догму. ¬ этом смысле ћаркс и Ёнгельс всегда указывали, что их учение не догма, а руководство к действию.

Ћит.: ‘илософский энциклопедический словарь. – ћ., 1989.

ƒќ√ћј“»«ћ ¬ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»» – принцип обучени€, лежавший в основе средневековой схоластической педагогики, требовавший благоговейного отношени€ к учителю и воспри€ти€ на веру провозглашаемых постулатов. ¬ насто€щее врем€ термин употребл€етс€ как негативна€ характеристика теоретиков, организаторов и практических работников образовани€. ќбычно имеютс€ в виду три главных про€влени€ догматизма: а) сохранение верности устаревшим принципам и подходам к образованию в целом; б) стремление удержать в его содержании знани€, идеи, положени€, опровергнутые современной наукой; в) следование некогда эффективной технологии обучени€ без учета своеобрази€ новой учебной ситуации, в частности изменившегос€ содержани€ образовани€.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


ƒќ√ќ¬ќ– – добровольное соглашение двух или нескольких лиц (экономических субъектов), заключаемое на предмет выполнени€ каждым из них принимаемых на себ€ об€зательств по отношению к другим участникам. ƒ. обычно содержит сведени€ о его участниках, изложение предмета, сущности сделки, об€зательства договаривающихс€ сторон, услови€ осуществлени€ ƒ., способы оплаты за предоставленные друг другу товары, работы, услуги, формы ответственности участников за невыполнение прин€тых об€зательств, услови€ расторжени€ или продлени€ ƒ., юридические адреса сторон. ƒ. скрепл€етс€ подпис€ми полномочных представителей договаривающихс€ сторон и печат€ми (если участник ƒ. – юридические лицо). ƒ. называют также контрактами. —уществует множество видов ƒ., определ€емых их предметом, содержанием и тем, кто в них участвует. ƒ., содержащий заказ одного лица на выполнение работ или изготовление продукции другими лицами, называют договором-заказом.

ƒќ√ќ¬ќ–  ќЋЋ≈ “»¬Ќџ… – договор между собственником или администрацией предпри€ти€, с одной стороны, и трудовым коллективом, представленным профсоюзным комитетом, – с другой. ѕредмет такого договора: режим работы, оплата труда, продолжительность отпуска, услови€ работы, обеспечение безопасности труда, страхование, льготы.

ƒќ√ќ¬ќ– ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ѕќƒ√ќ“ќ¬ ≈ – документ, регламентирующий взаимообусловленную де€тельность двух (и более) сторон в профессиональной подготовке будущих рабочих. ≈го заключение обусловлено нормативными положени€ми или самосто€тельным решением заинтересованных договаривающихс€ сторон (предпри€ти€ и образовательного учреждени€; предпри€ти€ и учащегос€; образовательного учреждени€, предпри€ти€ и учащихс€; предпри€ти€ и нескольких образовательных учреждений и др.). ƒоговор имеет юридический статус, поэтому его структура, форма должны соответствовать социальным и правовым нормам.

ƒ. о п.п. – это юридический документ, удостовер€ющий соглашение сторон, по которому субъекты договора (предпри€тие и учреждение начального профессионального образовани€) устанавливают взаимные об€зательства на численность, квалификационный уровень, уровень общего и профессионального образовани€ подготавливаемых рабочих и специалистов в соответствии с потребностью заказчика.

—убъекты ƒ. о п.п. (инженерно-педагогический коллектив профессионального учебного заведени€, предпри€тие, организаци€ и учащийс€) устанавливают взаимные об€зательства на качество, уровень обучени€ и квалификации по определенной профессии (группе профессий), гарантирующие государственный образовательный стандарт, трудоустройство выпускников профучилищ, социальные гарантии в услови€х производства, перспективы повышени€ квалификации и продолжени€ образовани€. ѕредусматриваютс€ права и об€занности договаривающихс€ сторон, социальна€ защита образовательных учреждений, отдельных лиц, услови€ изменени€ ƒ. о п.п. по решению сторон.

Ћит.:  раткий толковый словарь по профессиональному образованию / ѕод ред. ј.ѕ. Ѕел€евой. – —ѕб.; Ѕохум, 1994.

ƒќ√ќ¬ќ– ’ќ«я…—“¬≈ЌЌџ… – соглашение, заключаемое между фирмами, компани€ми, предпри€ти€ми, организаци€ми в цел€х обеспечени€ и обслуживани€ их хоз€йственной де€тельности и выполнени€ взаимных об€зательств в процессе осуществлени€ экономической, хоз€йственной де€тельности. ќсновные виды таких договоров: договор поставки, договор подр€да на строительство, договор перевозки грузов.

ƒќƒќЌќ¬ ¬ладимир »ванович родилс€ 5 марта 1927 г. в г. Ѕалашов —аратовской области; действительный член –јќ (1991), доктор исторических наук, профессор, участник ¬еликой ќтечественной войны, награжден орденом ќтечественной войны II степени, медал€ми ««а боевые заслуги», ««а победу над √ерманией», ««а победу над японией», многими юбилейными медал€ми, ветеран труда.

ѕосле окончани€ исторического факультета ћ√” им. ћ.¬. Ћомоносова (1954) ведет активную научно-педагогическую и научно-организационную работу, преподает в ћосковском институте химического машиностроени€, ћ√ѕ» им. ¬.». Ћенина, разрабатывает актуальные вопросы российской истории XX в. — 1981 г. работает в системе научных учреждений јкадемии педагогических наук ———–, избиралс€ членом ѕрезидиума јѕЌ ———–, с 1994 г. – директор »нститута теории образовани€ и педагогики, научный руководитель подпрограммы «–азвитие педагогической теории».

ƒодонов ¬.». – признанный специалист в области истории отечественной школы и просвещени€, философии образовани€ и воспитани€. ”частник крупных издательских проектов.  руг научных интересов – формирование личности, ее воспитание, философские аспекты образовани€, общечеловеческие и национальные ценности образовани€. јвтор р€да монографических исследований, многочисленных брошюр и статей, посв€щенных комплексному рассмотрению социальных и педагогических проблем в их исторической ретроспективе. “ворчески сочетает философский, социологический и педагогический подходы, на основе глубокого и всестороннего исследовани€ исторических источников им рассмотрены проблемы генезиса, современного состо€ни€ и перспектив дальнейшего развити€ отечественного образовани€ и воспитани€ как главного фактора, обеспечивающего стабильность развити€ российской государственности.

ќсновоположник р€да новых направлений в историко-педагогических исследовани€х, в частности: системного анализа философско-педагогического наследи€ отечественных мыслителей конца XIX – начала XX в.; проблем философии педагогики русского зарубежь€. ќсобое внимание удел€ет научному анализу интеграционных процессов единого образовательного пространства стран —Ќ√.

¬ трудах ƒодонова ¬.»., вышедших в последние годы, показаны реальные процессы формировани€ альтернативных господствовавшей в советской педагогической науке концепций духовно-нравственного воспитани€ молодежи, раскрыты механизмы вли€ни€ духовности отечественной философской мысли на формирование ценностных приоритетов российского образовани€.

—оч.: ќчерки истории школы и педагогической мысли народов ———–. – ћ., 1987; “еоретико-методологические основы духовно-нравственного развити€ личности в наследии русских философов конца XIX – начала XX в. – ћ., 1994.

ƒќ ј«ј“≈Ћ№—“¬ќ в обучении – логическое действие, в процессе которого обосновываетс€ истинность суждени€. ¬озможны три формы ƒ. в обучении: использование ƒ. педагогом или составителем учебника при изложении учебного материала; самосто€тельное ƒ. учащихс€, получивших от преподавател€ пр€мое предложение доказать тот или иной тезис; постановка преподавателем задач, требующих в ходе решени€ самосто€тельного ƒ. учащихс€. — точки зрени€ самосто€тельности и осознанности осуществл€емых действий более высокий уровень имеют ƒ., обусловленные потребностью решить сто€щую перед учащимис€ в данный момент проблему.

¬ведение ƒ. в обучение, особенно на уроках гуманитарных дисциплин, довольно необычно дл€ учащихс€ – у них, как правило, отсутствует потребность в таких ƒ. ƒоказательное изложение материала педагогом объективно способствует формированию у учащихс€ внутренней потребности в обосновании чужих, а затем и своих суждений, повышает качество знаний, €вл€етс€ средством сосредоточени€ внимани€, активизации мышлени€, так как предполагает критическое прослеживание хода рассуждений. ѕедагог в ходе рассуждени€ демонстрирует сложную умственную работу, побужда€ к таковой учащихс€.

”чащиес€, даже при однократном введении ƒ. учителем, пытаютс€ копировать форму его изложени€, что говорит о большой силе воздействи€ логических структур. ¬ результате доказательного изложени€ на первый план выступают аргументированные положени€, которые легко и прочно усваиваютс€. ”чащимс€ станов€тс€ доступны и сложные «многоходовые» ƒ., но при об€зательном условии полной логической развернутости и нагл€дности демонстрации логического рассуждени€. ѕод демонстрацией понимаетс€ и совокупность логических правил, применение которых обеспечивает последовательную св€зь мыслей, убеждает в необходимой обоснованности тезиса, его истинности.

ƒ. может выступать в процессе обучени€ как средство развити€ логического мышлени€ учащихс€; как прием активизации их мыслительной де€тельности; особый способ организации усвоени€ знаний; иногда как единственно возможна€ форма адекватной передачи определенного содержани€, обеспечивающа€ последовательность и непротиворечивость, а следовательно, истинность и безупречность выводов; как неподмен€емое средство формировани€ и про€влени€ поисковых, творческих навыков и умений учащихс€ (в том случае, когда осуществл€етс€ самосто€тельный поиск ƒ.). ≈сли речь идет о материале высокого уровн€ обобщени€, то ƒ. берет на себ€ и роль стимула в становлении убеждений и мировоззрени€ учащихс€.

ƒ. могут примен€тьс€ в обучении лишь при соблюдении р€да об€зательных условий. “ак, €рко выраженную доказательную структуру целесообразно использовать при рассмотрении главных вопросов темы или одного вопроса, наиболее отчетливо выражающего сущность изучаемого €влени€ или процесса. ¬ыделение дл€ ƒ. ведущих вопросов темы, стержневых обобщенных мыслей, идей позвол€ет строить изложение концентрически. ƒ. всегда строитс€ на конкретном материале и заключаетс€ в первую очередь в подборе веских и достаточных аргументов в пользу тезиса, т.е. ƒ. может иметь место только в том случае, если у доказывающего и воспринимающих достаточно сведений из области знаний, в рамках которой развертываетс€ рассуждение. ѕоэтому только ограниченную часть новых знаний учащиес€ могут приобретать через выводы.  роме того, чтобы ƒ. действительно могли способствовать усвоению знаний учащимис€, они должны строитьс€ на таком материале, структура которого соответствует отдельным видам ƒ., т.е. сам материал подсказывает ту или иную систему аргументации. »спользование ƒ. в обучении основано на подготовленности учащихс€ к логическим операци€м такого типа и учете их возрастных особенностей.

Ёффективность самосто€тельного ƒ. в большей мере зависит от способов их включени€ в учебный процесс, от той необходимой меры помощи, которую в состо€нии предложить педагог каждому ученику. —овременные дидактические концепции обновлени€ школы ориентируют на усиление роли самосто€тельных доказательных построений в учебно-воспитательном процессе, направленном на становление личности учащегос€.

». . ∆уравлев


ƒќ Ћјƒ учащихс€ – вид самосто€тельной работы, используетс€ в учебных и внеклассных зан€ти€х. ¬ процессе подготовки ƒ. у учащихс€ формируютс€ и развиваютс€ умени€ работы с книгой, учебной и производственной документацией, а также способности к посильным исследовани€м и экспериментированию. ќбуча€ учащихс€ методике работы над ƒ., преподаватель, мастер учат систематизировать полученные сведени€, делать выводы и обобщени€. √отов€сь к ƒ., учащиес€ осваивают способы конспектировани€, тезировани€, составлени€ развернутого плана прочтени€ подготовленного сообщени€, пользовани€ иллюстративным и нагл€дным материалом.   подготовке ƒ. по крупной теме целесообразно привлекать нескольких учащихс€, распредел€€ между ними вопросы дл€ выступлений.

¬ учреждени€х начального профессионального образовани€ учащиес€ готов€т и выступают с ƒ. на семинарах, практических конференци€х, при защите рационализаторских предложений и самосто€тельно разработанных технологических процессов, на зан€ти€х в различных кружках. ѕривлечение учащихс€ к подготовке ƒ. практикуетс€ преимущественно на старших курсах.

ќбсуждение ƒ. развивает самосто€тельность и активность учащихс€, расшир€ет их познавательные интересы, приучает критически мыслить. ѕри оценке ƒ. учитываетс€ как его содержание, форма, так и культура речи докладчика.

Ћит.: Ўамова “.». јктивизаци€ учени€ школьников. – ћ., 1982; ѕодготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в услови€х перехода к рыночной экономике / ѕод ред. —.я. Ѕатышева. – ћ., 1992.

“.». Ўамова


ƒќ “ќ–јЌ“”–ј – одна из форм подготовки научно-педагогических и научных кадров высшей квалификации.

ƒ. открываетс€ в ведущих учреждени€х высшего профессионального образовани€, имеющих государственную аккредитацию, и научных организаци€х, имеющих государственную лицензию на право ведени€ образовательной де€тельности, располагающих высококвалифицированными научными и научно-педагогическими кадрами, современной научно-исследовательской и экспериментальной базой, принимающих активное участие в разработке и реализации региональных, федеральных и международных научных программ и проектов.

ѕодготовка докторантов осуществл€етс€ по очной форме.

¬ ƒ. принимаютс€ граждане –оссийской ‘едерации – кандидаты наук, имеющие научные достижени€ в соответствующей области знаний и способные на высоком уровне проводить фундаментальные, поисковые и прикладные научные исследовани€ в соответствии с действующей номенклатурой специальностей научных работников.

√раждане иных государств принимаютс€ в ƒ. высших учебных заведений и научных организаций на основе международных договоров и соглашений, а также по пр€мым св€з€м с зарубежными предпри€ти€ми, учреждени€ми и организаци€ми.

—рок подготовки докторантов не должен превышать трех лет.

Ћица, зачисленные в ƒ., освобождаютс€ от занимаемых должностей в соответствии с трудовым законодательством –оссийской ‘едерации, а стипенди€ выплачиваетс€ им со дн€ зачислени€, но не ранее дн€ увольнени€ с предыдущего места работы.

—рок подготовки в ƒ. засчитываетс€ в стаж научно-педагогической и научной работы.

¬ период подготовки в ƒ. докторант должен выполнить индивидуальный план, завершить работу над диссертацией, включа€ проведение предварительной экспертизы.

ƒл€ оказани€ помощи докторанту в проведении диссертационных исследований по месту его подготовки может назначатьс€ научный консультант из числа высококвалифицированных научно-педагогических или научных кадров, докторов наук, профессоров.

ƒокторантам выплачиваетс€ государственна€ стипенди€ в размере, установленном ѕравительством –оссийской ‘едерации. –екторы высших учебных заведений или руководители научных организаций могут устанавливать за счет бюджетных и внебюджетных средств надбавку к стипендии докторантов без ограничени€ ее предельных размеров.

“рудоустройство окончивших ƒ. осуществл€етс€ в соответствии с законодательством –оссийской ‘едерации о труде.

Ћит.: ѕоложение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в –оссийской ‘едерации, утвержденное постановлением √осударственного комитета –оссийской ‘едерации по высшему образованию от 31 ма€ 1995 г. є 3.

ј.ћ. Ќовиков


ƒќ ”ћ≈Ќ“ј÷»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ”„≈ЅЌќ√ќ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я – совокупность законодательно установленных документов, касающихс€ его педагогической и финансово-хоз€йственной де€тельности. ѕодраздел€етс€ на четыре вида: а) учредительные документы – паспорт образовательного учреждени€, сертификат, дающий право работать по определенной программе или программам; сами программы и планы их реализации; б) сведени€ об обучаемых – обща€ численность контингента, его структура, социально-демографические сведени€, личные дела обучаемых с запис€ми об успешности прохождени€ курса; в) сведени€ о персонале – численность, структура, записи о приеме на работу и увольнении; г) сведени€ о финансовой де€тельности – денежные поступлени€, разного рода расходы по содержанию и оснащению зданий и помещений, по оплате труда штатных и приглашенных работников.

”становление рационального состава документов, необходимого дл€ реализации функций управлени€, – одна из наиболее ответственных проблем совершенствовани€ документационного обеспечени€ управлени€ и уменьшени€ количества создаваемых документов, сокращение «бумажного вала».

–аспределительные документы охватывают все функции управлени€. ¬ ѕ”« целесообразно установить точный перечень вопросов, по которым издаютс€ приказы и указани€. ѕостановлени€, решени€ и приказы – основные распор€дительные документы. ќни издаютс€ дл€ разрешени€ принципиальных вопросов, наход€щихс€ в компетенции учебного заведени€, а также дл€ того, чтобы довести до сведени€ структурных подразделений ѕ”« документы вышесто€щих органов. ѕриказ подписывает директор. ”казани€ издаютс€ по вопросам оперативного управлени€, например о подготовке предложений к плану, об одноразовых изменени€х в зан€ти€х и т.п. ”казани€ могут подписыватьс€ директором или его заместителем.

ѕрава и об€занности инженерно-педагогического состава определ€ют должностные инструкции.

ќдин из основных документов ѕ”« – план работы. Ёто документ, устанавливающий точный перечень намеченных к выполнению работ (меропри€тий), их последовательность и взаимосв€зь, объем (в той или иной форме), сроки проведени€ или выполнени€, руководителей работ и ответственных исполнителей, планируемые реальные результаты.

¬ отдельных случа€х дл€ большей конкретизации планов составл€ютс€ графики выполнени€ работ, которые по сути €вл€ютс€ такими же планами, но с большей детализацией. —оставление документов, называющихс€ «план-график» – ошибка, котора€ приводит к неоправданному увеличению документных форм; план-график как форма документа не имеет смысла. ƒетализаци€ планов происходит по мере сужени€ временного срока их распространени€, широты охвата. ѕланы могут составл€тьс€ и на отдельные меропри€ти€, сложные в организационном отношении работы. Ёто может быть план проведени€ конференции, план конкретной реорганизации или аттестации, план меропри€тий по достижению определенной цели и т.п. ¬о всех случа€х принципиальна€ схема одинакова.

ќтчет – документ, содержащий сведени€ о выполнении плана, задани€, поручений о подготовке и проведении меропри€тий, представл€емый вышесто€щему органу или руковод€щему лицу. ќтчет о выполнении плана строитс€ как документ, соответствующий плану по структуре, показател€м (дл€ удобства анализа и полной сопоставимости).  аждому плану должен соответствовать отчет. ¬ р€де случаев целесообразно в планы вводить графу об исполнении, ее выполнение позволит сократить форму отчета. ќднако така€ форма отчетности требует изменени€ технологии работы с документами.

–€д учреждений, счита€ план законом, подлежащим об€зательному выполнению, не составл€ют самосто€тельного детального отчета, а включают в него лишь невыполненные позиции с соответствующим объ€снением.

Ѕольшую группу документов любой организации составл€ет переписка. ѕод перепиской понимаетс€ традиционно существующа€ группа документов, не ограниченна€ точно и имеюща€ специфику оформлени€, св€занную с ее пересылкой по почте, средствами факсимильной св€зи и т.д. ѕо содержанию переписка может иметь и правовое значение, содержать директивы, предписани€, поручени€ или сопровождать правовые акты, планы, отчеты и т.п. ќсновной массив переписки св€зан с определенными изменени€ми в системе, по€влением дополнительной информации или с возникновением новых информационных отношений на неформальной основе.

¬ пределах своей компетентности ѕ”« может направл€ть письма при осуществлении оперативных и информационных св€зей с вышесто€щими органами. ѕисьма, как правило, должны составл€тьс€ лишь в тех случа€х, когда затруднен или невозможен бездокументный способ обмена информацией. ѕереписка между структурными подразделени€ми запрещаетс€. ¬ информационных св€з€х между подразделени€ми примен€ютс€ другие формы: в бухгалтерию передаютс€ табель присутстви€ сотрудников дл€ расчета заработной платы, ведомости и т.п.

ѕисьма должны составл€тьс€ по одному вопросу. “екст строитс€ по схеме: введение, доказательство-обоснование, заключение. ¬ведение содержит сведени€ о причинах и цел€х составлени€ письма, ссылки на документы, €вл€ющиес€ основани€ми дл€ его подготовки. ƒоказательство-обоснование включает цифры, доводы, факты, которые должны убедить адресата о необходимости прин€ти€ нужного решени€. ¬ заключение излагаютс€ суть вопроса и предлагаемое решение. ¬ зависимости от назначени€ письма отдельные логические элементы могут отсутствовать. Ќапример, в сопроводительном письме будет отсутствовать доказательна€ часть.

ѕисьмо как форма передачи информации тесно соприкасаетс€ с телеграммой и телетайпограммой. —итуации их составлени€ идентичны; различи€ св€заны со способом передачи, который, в свою очередь, приводит к особенност€м оформлени€. —оставл€ютс€ телеграммы и телетайпограммы при необходимости срочной передачи информации. ќднако их использование стоит гораздо дороже, чем пересылка по почте, что накладывает ограничени€ на этот способ документировани€. ќн может использоватьс€ лишь в услови€х действительной срочности, при сравнительно небольшом объеме текста или когда отправление документа почтой не обеспечивает своевременного решени€ вопроса.

÷ел€ми оперативного обмена информацией ѕ”« с другими организаци€ми служит телефонограмма. “елефонограмма не идентична разговору по телефону, так как передача сопровождаетс€ документальным оформлением в пункте приема и пункте передачи.

¬ составе документов ѕ”« создаетс€ цела€ группа документов, сопровождающих образовательный процесс: учебные планы, программы, зачетные ведомости и др.

¬ цел€х сокращени€ разнообразной документации и повышени€ эффективности управленческого труда необходима унификаци€ документов:

сокращение их общего числа;

соответствие документов решаемым задачам и процедурам управленческих действий;

унификаци€ показателей реквизитов, примен€емых в различных документах;

расположение реквизитов на документе в соответствии с последовательностью их заполнени€, чтени€;

снижение физического объема документов в результате обоснованного определени€ площадей дл€ размещени€ реквизитов.

≈диные формы документов, правила составлени€ и оформлени€ разрабатываютс€ в соответствии с требовани€ми √ќ—“ов. ”нификаци€ и стандартизаци€ документов позвол€ют упростить воспри€тие информации, проверку содержани€, снизить затраты на обработку документов средствами техники, сократить сроки подготовки документов и повысить оперативность управлени€.

Ќаучна€ организаци€ делопроизводства предполагает систематизацию документов и распределение их по группам, что обеспечиваетс€ составлением оптимальной номенклатуры и формированием дел. Ќоменклатурой называетс€ систематический перечень конкретных заголовков дел, заводимых по различным направлени€м де€тельности ѕ”«, с указанием сроков их хранени€.

Ќоменклатура дел €вл€етс€ учетно-информационным справочником, позвол€ющим быстро отыскать нужный документ. —труктура ее содержит перечни дел по основным направлени€м де€тельности образовательного учреждени€, за который отвечают определенные должностные лица.

ќрганизаци€ делопроизводства на уровне современных требований не только позволит внести рационализацию в работу руководителей, но и, что самое важное, повысит эффективность управлени€ ѕ”«.

Ћит.: ѕримерна€ номенклатура дел профессионально-технических учебных заведений. – Ћ., 1982;  окорев ¬.». ”нификаци€ документов управлени€. – ћ., 1972; —околов ј.√. ”правленческа€ де€тельность в учреждении начального профессионального образовани€. – —ѕб., 1997.

ј.√. —околов


ƒќЋ√ќ¬ј –аиса ‘едоровна родилась 19 ма€ 1936 г. в с.  риворожье –остовской области; заслуженный преподаватель профессионально-технического образовани€ –—‘—– (1983), кавалер ордена ««нак почета» (1976); преподаватель спецтехнологии —ѕ“” є 7 г. ¬ладикавказа.

¬с€ ее жизнь св€зана с работой в системе ѕ“ќ. ¬ шестнадцать лет поступила в школу ‘«ќ г. √розного, освоила специальности штукатур, фасадчик, лепщик. «атем была направлена на учебу в Ѕакинский индустриально-педагогический техникум трудовых резервов, после окончани€ которого работала мастером производственного обучени€, а после окончани€ заочного отделени€ педагогического института – преподавателем спецтехнологии.

Ќа прот€жении р€да лет она работает внештатным методистом ѕ“ќ г. ¬ладикавказа, обуча€ профессиональному мастерству теперь уже не только подростков, но и мастеров производственного обучени€ и преподавателей, руководит республиканской методической секцией преподавателей и мастеров производственного обучени€ строительного профил€. ≈е педагогический и методический опыт широко распростран€етс€ в республике.

ƒќћјЎЌ≈≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ – форма общеобразовательной подготовки в услови€х семьи. ƒо становлени€ систем образовани€ (преимущественно в древности и средневековье) играло существенную роль в обеспечении сословно-профессиональной преемственности; в обществах с развитыми образовательными структурами могло сохран€ть свое значение как форма индивидуализации и оптимизации обучени€. Ёлементарным типом ƒ.о. можно считать передачу от родителей к дет€м основ мировоззрени€ (в том числе религиозное воспитание), знаний, профессионального опыта. ќднако как институт образовани€ оно не ограничивалось семейным, родовым опытом и в принципе содержало весь предусмотренный общественными нормами образовательный комплекс; по характеру преподавани€ ƒ.о. было типологически сходным с утвердившимис€ институтами общего образовани€. ќсобенности и направлени€ развити€ ƒ.о. определ€лись социальной ролью семьи, господствующими в обществе национально-культурными традици€ми. ќт ƒ.о. следует отличать различные формы обучени€ на дому, практикуемые при регул€рных учебных заведени€х.

¬ –оссии на прот€жении XVIII–XIX вв. практика ƒ.о. имела важное значение дл€ формировани€ системы общего образовани€. —о времени возникновени€ университетов, гимназий и других учебных заведений оно €вл€лось об€зательным этапом дл€ желающих продолжать обучение или поступить на воинскую службу, так как давало необходимую подготовку дл€ успешного участи€ в предварительных испытани€х (от программы начальной школы до полного гимназического курса).

ƒ.о. получило распространение в губерни€х, где родители не имели возможности определить детей в гимназию по своему выбору, а также среди поместного двор€нства. Ќаиболее родовитые и богатые двор€не в ћоскве и ѕетербурге также предпочитали дать ребенку ƒ.о., особенно в случае нежелани€ определить его по воинской части. Ќезаконнорожденным двор€нским дет€м ƒ.о. позвол€ло поступить в университет с дальнейшим получением чина, возвращающего в круг двор€нского сослови€. ƒл€ девочек из малообеспеченных двор€нских семей, дл€ сирот оно открывало возможности домашнего учительства (в основном преподавание новых €зыков). ќдним из видов ƒ.о. в XIX в. можно считать экстернатуру, т.е. практику домашнего обучени€ с последующей аттестацией на гимназических экзаменах.

ƒо учреждени€ ћосковского университета (1755) функции домашних педагогов выполн€ли в основном приходские св€щенники, дь€чки, наемные учител€ из немцев, русские семинаристы. ¬ середине XVIII в. к ƒ.о. привлекали университетских профессоров, кандидатов, закончивших курс, и студентов. — конца XVIII в. стало попул€рным приглашать учителей-иностранцев (французов, англичан). ¬ 30–40-х гг. XIX в. оформилась система ƒ.о. (домашние наставники и домашние учител€, а также гимназические преподаватели).  аждой должности соответствовал образовательный ценз, права и привилегии, круг об€занностей, пособи€ от ћЌѕ (ѕоложение о домашних наставниках и учител€х, 1834). Ѕыло запрещено допускать к частному преподаванию иностранцев, не получивших от русских университетов аттестатов на учительские и наставнические звани€. —ведени€ о домашнем преподавании подавались в ежегодных отчетах по ћЌѕ. ѕостановлени€ ћЌѕ 1853, 1868 в области ƒ.о. имели целью повысить престиж профессии домашнего педагога, привлечь к частному преподаванию лиц из среды отечественной интеллигенции и таким образом снизить сохран€вшуюс€ потребность в иностранных учител€х. — 1868 г. звание домашнего учител€ присваивалось лицам со средним образованием, выдержавшим специальные испытани€; домашним наставником можно было стать по окончании высшего учебного заведени€.

 ак правило, видное место в системе ƒ.о. занимали новые €зыки (французский, немецкий, английский), отечественна€ и иностранна€ словесность, истори€, географи€. ћатематика, физика, естественна€ истори€ преподавались в объеме, определ€вшимс€ возможност€ми и желанием ученика или родителей. —одержание курса словесности и философии находилось в непосредственной зависимости от состава домашней библиотеки. Ќепременным элементом ƒ.о. €вл€лс€ закон Ѕожий, часто – церковно-слав€нский €зык. ¬ целом ƒ.о. строилось на поощрении самосто€тельного чтени€ и развивало у ученика творческое мышление, свободное от школьных схем и зубрежки.

ќсобое место в сфере ƒ.о. отводилось образованию и воспитанию наследника престола и детей императорской фамилии; это была продуманна€ система подготовки будущего монарха. ¬ допетровскую эпоху их обучение велось в основном св€щеннослужител€ми. — XVIII в. стали приглашатьс€ учител€ – ведущие отечественные и зарубежные специалисты в своих област€х; давались юридические знани€, общее представление о науках, военна€ подготовка. ¬ р€де случаев дл€ наследника специально составл€лись учебники.

ѕосле 1917 г. ƒ.о. как система прекратило существование. — начала 60-х гг. получили распространение специфические формы ƒ.о., призванные компенсировать недостатки государственной системы среднего образовани€, – частные уроки, семейные семинары, репетиторство и т.п., имеющие перед собой как сугубо прагматические (поступление в вуз), так и чисто образовательные задачи. ¬ контексте педагогических поисков второй половины 80-х – начала 90-х гг. развитие некоторых форм ƒ.о. рассматриваетс€ как один из вариантов, способствующих укреплению преемственных св€зей в семье, индивидуализации образовани€, рациональному соотношению домашней и школьной подготовки. «аконом –оссийской ‘едерации об образовании (1992) предусматриваетс€ возможность получени€ общего (начального и среднего) образовани€ в семье с правом на государственную аттестацию.

Ћит.: Ўевырев —.ѕ. ќб отношении семейного воспитани€ к государственному. – ћ., 1842; ћанасеина ћ.ћ. ќсновы воспитани€ с первых лет жизни и до полного окончани€ университетского образовани€. – —ѕб., 1894–1896; –ождественский —.¬. »сторический обзор де€тельности ћЌѕ. – —ѕб., 1902; ѕедагогическа€ академи€ в очерках и монографи€х (¬оспитание в семье и школе) / ѕод ред. ј.ѕ. Ќечаева. – ћ., [1909–1914].

Ќ.¬.  еворкова


ƒќћјЎЌ»… Ќј—“ј¬Ќ» , ƒќћјЎЌ»… ”„»“≈Ћ№. ¬ –оссии звание домашнего наставника могли получить только лица с высшим образованием; домашнего учител€ – и не имеющие высшего образовани€, но выдержавшие особо установленные испытани€ в гимназии или уездном училище. ƒл€ ƒ.н., д.у. об€зательным было христианское вероисповедание, «добрые» нравственные качества и русское подданство. —видетельство на звание ƒ.н., д.у. выдавалось попечителем учебного округа. ”чреждение званий мотивировалось цел€ми надзора («содействие общим видам правительства») и желанием «обеспечить родителей в избрании благонадежных их дет€м руководителей». ѕо положению о женских гимнази€х 1870 г. ученицы, окончившие основной курс и VIII-й дополнительный класс и награжденные золотой или серебр€ной медалью, получали звание домашних наставниц, не имеющие медалей – домашних учительниц. ќба звани€ давали право преподавать по узкой специальности в городских училищах и младших классах гимназии, а также вести учебно-воспитательную работу в семь€х и частных пансионах. ƒ.н., д.у. считались состо€щими на службе по ведомству ћинистерства народного просвещени€. ƒ.н., д.у., проработавшие более 25 лет, имели право на получение от государства пожизненного пособи€. ѕривлечение в качестве ƒ.н., д.у. лиц, не имевших соответствующих документов, категорически запрещалось.

–ѕЁ


ƒќћјЎЌяя ”„≈ЅЌјя –јЅќ“ј ”„јў»’—я – форма самосто€тельной работы.

ƒ.у.р.у. проводитс€, как правило, без непосредственного руководства преподавател€, мастера, но по его заданию. ¬ыполн€€ домашние задани€, учащиес€ сами распредел€ют свое врем€, определ€ют пор€док работы, самосто€тельно контролируют ее результаты, наход€т и устран€ют свои ошибки.

”спех ƒ.у.р.у. завис€т главным образом от того, как прошел урок, как они подготовлены к выполнению домашнего задани€.

—в€зь домашней и классной работы учащихс€ про€вл€етс€ в различных формах. ¬ большинстве случаев в ходе домашней работы закрепл€етс€ материал, изученный на уроке. ”чащиес€ повтор€ют по учебнику, конспектам или другим источникам материал, который был изложен преподавателем на уроке, решают задачи, выполн€ют упражнени€ аналогичные тем, которые входили в содержание урока. »ногда домашн€€ работа представл€ет собой продолжение классной. Ќапример, на уроке разбираетс€ ход решени€ сложной задачи, а само решение ее учащиес€ должны выполнить дома.

Ќа более поздних этапах обучени€, когда учащиес€ имеют опыт самосто€тельной работы, в содержание домашних заданий включаетс€ самосто€тельное изучение по книге материала, который лишь кратко объ€снил преподаватель на уроке. ¬ р€де случаев домашние задани€ даютс€ с целью подготовки учащихс€ к активному воспри€тию материала, изучаемого на следующем уроке.

“аким образом, систематическа€ ƒ.у.р.у. представл€ет собой органическую часть обучени€, €вл€етс€ продолжением классной работы на уроке. ƒомашн€€ и классна€ учебна€ работа должна быть ув€зана не только по содержанию, но и по объему.

ќбъем домашних заданий должен определ€тьс€ с учетом:

учебного режима в течение дн€ и недели (соотношени€ дней теоретического и производственного обучени€, количества уроков на каждый день и степени их трудности);

динамики работоспособности учащихс€ (снижение работоспособности к концу недели, начина€ с четверга).

ќбща€ длительность приготовлени€ домашних заданий, как правило, не должна превышать 2,5–3,0 ч в день.

ѕри определении содержани€ и объема домашних заданий важно учитывать возможность и целесообразность их индивидуализации применительно к уровню развити€ и интересам отдельных учащихс€. ƒифференцированный в разумных пределах подход к этому вопросу дает положительный эффект. —овершенно бесспорна индивидуализаци€ домашних заданий дл€ имеющих пробелы в знани€х, навыках и умени€х в результате пропуска зан€тий. “аким учащимс€ преподаватель предлагает нар€ду с фронтальными домашними задани€ми некоторые дополнительные, рассчитанные на восполнение этих пробелов.

ƒл€ слабо подготовленных, не справл€ющихс€ с программой в отдельных случа€х возможны облегченные домашние задани€ с тем, чтобы постепенно подт€нуть их до общего уровн€ группы. ѕро€вл€ющим особый интерес к предмету, целесообразно давать индивидуальные задани€, углубл€ющие и расшир€ющие их знани€. —ильным учащимс€, которые легко, без напр€жени€ осваивают об€зательный материал, дают домашние задани€ повышенной сложности.

¬се домашние задани€, характерные дл€ профессиональных учебных заведений, включают четыре основные группы: устные, письменные, графические и учебно-практические, кажда€ выполн€ет свою роль в обучении.

  устным домашним задани€м относ€тс€ изучение и повторение материала по учебнику, чтение чертежей и схем, подготовка ответов на вопросы на основе изучени€ различной технической литературы, документации и справочных материалов, анализа производственной де€тельности. ”стные домашние задани€ включают также решение качественных задач.

ѕисьменные домашние задани€ содержат количественные задачи и задани€ дл€ выполнени€ расчетов, описани€ наблюдений во врем€ экскурсий, разработки технологических карт, составлени€ отчетов о лабораторно-практических работах и т.п.

  графическим домашним задани€м относ€тс€ различные чертежные работы (эскизирование, изображение разрезов и сечений, вычерчивание деталей и узлов и т.п.), составление схем, графиков, диаграмм, зарисовок по результатам наблюдений и т.п.

¬ практике изучени€ специальных предметов широко примен€ютс€ домашние задани€ практического характера. ”чащиес€ по заданию преподавател€, согласованному с мастерами производственного обучени€, в процессе домашней учебной работы разрабатывают карты технологических процессов изготовлени€ конкретных деталей, сборки узлов, механизмов с выбором инструментов, определением или расчетом режимов, обоснованием способов контрол€, конструируют приспособлени€, внос€т усовершенствовани€ в конструкцию инструментов и т.п. ѕосле проверки преподавателем и внесени€ уточнений учащиес€ используют свои разработки на уроках производственного обучени€.

—пецифическим видом домашних заданий €вл€ютс€ межпредметные комплексные задани€, выполнение которых требует применени€ комплекса знаний по специальным, общетехническим и общеобразовательным предметам, а также практических умений и навыков (см. ћежпредметные комплексные задани€).

Ћит.: Ўабалина «.ѕ. ƒомашн€€ учебна€ работа школьников. – ћ., 1982; ѕоспелов Ќ.Ќ.  ак готовить учащихс€ к выполнению домашних заданий. – ћ., 1979; √ромцева ј. . ‘ормирование у школьников готовности к самообразованию. – ћ., 1983.

¬.ј. —какун


ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ – образование, получаемое дополнительно к основному общему или профессиональному образованию через дополнительные образовательные программы и услуги, которые реализуютс€ в цел€х всестороннего удовлетворени€ образовательных потребностей граждан, общества, государства. ¬ пределах каждого уровн€ профессионального образовани€ основной задачей ƒ.о. €вл€етс€ непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в св€зи с посто€нным совершенствованием образовательных стандартов.   дополнительным образовательным программам относ€тс€ образовательные программы различной направленности, реализуемые: в общеобразовательных и образовательных учреждени€х профессионального образовани€ за пределами определ€ющих их статус основных образовательных программ; в образовательных учреждени€х ƒ.о. (в учреждени€х повышени€ квалификации, на курсах, в центрах профориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах творчества, на станци€х техников, натуралистов и в иных учреждени€х, имеющих соответствующие лицензии); посредством индивидуальной педагогической де€тельности.

ƒ.о. имеет значительный педагогический потенциал и выступает как мощное средство развити€ личности. ¬ процессе такого образовани€ неисчерпаемы возможности создани€ ситуации успеха дл€ каждого учащегос€, что благотворно сказываетс€ на воспитании и укреплении его личного достоинства. ƒ.о., в силу своего своеобрази€, стремитс€ к органическому сочетанию видов досуга с различными формами образовательной де€тельности и, как следствие, сокращает пространство девиантного поведени€, реша€ проблему зан€тости учащихс€.

явл€€сь широким и благодатным фоном дл€ общего образовани€, ƒ.о. позвол€ет создавать услови€ дл€ оптимального развити€ личности и наиболее полного удовлетворени€ образовательных потребностей учащихс€.

Ћит.: «акон –оссийской ‘едерации «ќб образовании» // Ѕюллетень √оскомвуза –оссии. 1996. є 2; ‘омина ј.Ѕ. Ќаучно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образовани€. – ћ., 1996; —альцева —.¬. “еори€ и практика профессионального самоопределени€ школьников в учреждени€х дополнительного образовани€: јвтореф. дис. доктора пед. наук. – ћ., 1996.

Ћ.ѕ. јлексеева, Ќ.—. Ўаблыгина,


ј.я. ∆уркина


ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќќ≈ –јЅќ„≈≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ (ƒ–ќ) – система подготовки квалифицированных рабочих, возникша€ в начале 20-х гг. непосредственно на производстве, в услови€х форсированной индустриализации страны и нехватки квалифицированных рабочих. ќна дополн€ла основную форму подготовки квалифицированных рабочих из подростков – школу ‘«”. ¬ указанную систему входили краткосрочные формы подготовки и переподготовки рабочей силы: курсы и учебно-установочные базы ÷»“а, бригадное ученичество, курсы по повышению квалификации и безработных и т.д. ѕредполагалось об€зательное последующее повышение производственно-технического и культурно-политического уровн€ рабочих. ѕостановлением —Ќ  –—‘—– от 30 июл€ 1931 г. «ќ системе подготовки кадров на производстве» была прин€та едина€ система дополнительного рабочего образовани€. ќна состо€ла из следующих звеньев: вводные курсы в производство, производственно-политехнические курсы, рабоча€ техническа€ школа или школа рабочего юношества, техникум, втуз и при нем рабфак.  ажда€ ступень должна была дать определенный объем общеобразовательной и общетехнической (или общенаучной) подготовки, провести через все звень€ – от рабочего до инженера. ’оз€йственные органы провели большую работу по созданию системы ƒ–ќ на предпри€ти€х, вовлечению рабочих в различные ее звень€. ¬ 1931 г. через систему ƒ–ќ было подготовлено 347 тыс. рабочих. Ќедовольство хоз€йственников вызывала широка€ общеобразовательна€ программа ƒ–ќ, требовавша€ значительных расходов. ¬ 1933 г. системе ƒ–ќ была придана профессиональна€ направленность, а сроки обучени€ на курсах сократились до 6–10 мес. ¬ 30-е гг. из форм дополнительного рабочего образовани€ сохранились лишь различные виды курсов, которые сложились в следующую систему технического обучени€ рабочих на производстве: кружки технического минимума, стахановские школы, а также курсы мастеров стахановского труда, повышени€ квалификации и вторых профессий.

Ћит.: ќсовский ≈.√. –азвитие теории профессионально-технического образовани€ в ———–. – ћ., 1980.

Ќ.». ≈налеева


ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќџ≈ «јЌя“»я – организационные формы учебной работы с учащимис€.   ƒ.з. относ€тс€ все виды учебной работы с учащимис€, провод€щиес€, как правило, сверх сетки учебного времени, определенного учебным планом, кроме домашней учебной работы учащихс€.

Ќеобходимость проведени€ ƒ.з. обусловлена классно-урочной системой обучени€, одной из характеристик которой €вл€етс€ фронтальное продвижение всей учебной группы в изучении учебного материала предмета, что предполагает сравнительно единый уровень подготовленности учащихс€ группы; дл€ обеспечени€ такого единого уровн€ провод€тс€ ƒ.з. ƒ.з. провод€тс€, как правило, преподавателем соответствующего предмета. ƒл€ производственного обучени€ ƒ.з. не характерны.

ƒ.з. по их содержанию и характеру проведени€ раздел€ютс€ на зан€ти€ со «слабыми», неуспевающими учащимис€ и зан€ти€ с отстающими по причине длительного непосещени€ уроков. ƒ.з. с неспевающими, как правило, коллективные, провод€тс€ с учащимис€ параллельных учебных групп, объединенных во временные группы дл€ проведени€ таких зан€тий. ÷ель таких ƒ.з. – повышение общего уровн€ успеваемости учащихс€. ƒ.з. с отстающими учащимис€ провод€тс€ в основном индивидуально, путем консультаций, совместного разбора выполненных учащимис€ дополнительных домашних заданий и т.п. ÷ель таких ƒ.з. – ликвидаци€ отставани€ по материалу пропущенных уроков. ƒл€ проведени€ ƒ.з., прежде всего индивидуальных, опытные преподаватели зачастую привлекают в качестве консультантов наиболее успевающих учащихс€, изъ€вивших желание помочь своим товарищам.

  ƒ.з. относ€тс€ также и плановые консультации (об€зательные, групповые и по желанию) при подготовке учащихс€ к зачетам и экзаменам по предметам, а также к выпускным квалификационным экзаменам (выполнению письменной экзаменационной работы и устному экзамену), которые провод€тс€ не только преподавателем спецтехнологии (специальных предметов), но и преподавател€ми общетехнических предметов. ¬ определенной степени к ƒ.з. можно отнести также факультативные зан€ти€ по выбору учащихс€, а также зан€ти€ в предметных и технических кружках (см.  ружки технические).

Ћит.: ƒидактика средней школы / ѕод ред. ћ.Ќ. —каткина. – ћ., 1982; ѕедагогика / ѕод ред. ё. . Ѕабанского. – ћ., 1983.

¬.ј. —какун


ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќџ≈ –≈ћ≈—Ћ≈ЌЌџ≈  Ћј——џ »  ”–—џ ѕ–» ”≈«ƒЌџ’ ”„»Ћ»ўј’ – форма распространени€ специальных знаний в общеобразовательных учреждени€х. ќни были различных направлений: промышленные, коммерческие, сельскохоз€йственные и мореходные. ѕо сравнению с соответствующими классами и курсами при гимнази€х, они отличались значительно меньшей глубиной теоретической подготовки. «адача дополнительных ремесленных классов и курсов при уездных училищах – готовить практических работников-исполнителей. ќни давали преимущественно реальное образование.

Ќ.». ≈налеева


ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќџ… ‘ј ”Ћ№“≈“ – подразделение высшего учебного заведени€, как правило, университета, создаваемое с целью обеспечить возможность прохождени€ его курса лицами, не числ€щимис€ в составе его студентов. ”спешно закончившим дополнительный факультет присваиваетс€ степень бакалавра или магистра и выдаетс€ соответствующий диплом.

ƒќѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќјя ѕќƒ√ќ“ќ¬ ј – общетрудова€ подготовка политехнического и профориентационного характера учащихс€ общеобразовательных школ; базовый компонент последующего профессионального обучени€. ƒ.п. носит интегративный характер и осуществл€етс€ в процессе всех основных видов познавательной и созидательной де€тельности учащихс€. ≈е цель – способствовать формированию устойчивых ориентаций на трудовой образ жизни, нравственно-психологической и в определенной мере практической готовности к труду, воспитанию общей трудовой культуры, развитию творческих способностей, интеллектуальных и психофизиологических качеств личности. ƒ.п. строитс€ на основе принципов целостности, непрерывности и преемственности, соединени€ обучени€ с производительным трудом, идей по-литехнического образовани€, служит важным средством трудового воспитани€.

¬ соответствии с возрастом, спецификой функциональных возможностей, психического развити€ и социального статуса подростков ƒ.п. имеет многоаспектную направленность, предполагающую воспитание трудолюби€, формирование потребности в труде, развитие значимых дл€ трудовой де€тельности психофизиологических функций организма, профессионально важных качеств личности, общих (интеллектуальных, физических, творческих и др.) и некоторых специальных (математических, художественных и др.) способностей, формирование политехнического кругозора и начального уровн€ профессиональной компетентности, накопление социального опыта в коллективном труде, воспитание культуры труда, нового экономического мышлени€, укрепление здоровь€.

ћногоаспектна€ направленность по-разному реализуетс€ в тех или иных компонентах ƒ.п. на каждом из возрастных этапов. “ак, в дошкольном детстве игра, общение и доступный ручной труд позвол€ют дет€м с ранних лет накапливать положительный трудовой опыт, развивать эмоциональную сферу в процессе выполнени€ доступных трудовых заданий. Ќа младшей ступени общеобразовательной школы важное значение дл€ ƒ. п. имеют интеграци€ трудового обучени€ и зан€тий по изобразительному искусству, природоведению, проведение так называемых уроков творчества, проба сил в выполнении различных видов технического, сельскохоз€йственного и обслуживающего труда; при этом трудовые задани€ распредел€ютс€ в зависимости от возможностей, интересов и склонностей учащихс€. Ќа средней ступени характерна дифференциаци€ ƒ.п. по видам осваиваемых трудовых операций (например, обработка металла, древесины, тканей, различных природных материалов, кулинарные работы, выращивание растений и др.) в соответствии с желани€ми и потребност€ми учащихс€, возможност€ми школы и спецификой ее производственного окружени€. ѕри этом освоение трудовых знаний, навыков и умений, воспитание и развитие учащихс€ должны выступать как единый процесс, отвечающий общей цели ƒ.п. Ќа старшей ступени учащиес€ имеют возможность свободного выбора интересующего их профил€ обучени€ – гуманитарного, естественнонаучного, математического, художественного, технического, сельскохоз€йственного, экономического и т.п.  онкретное содержание трудовых знаний, навыков и умений, осваиваемых на допрофессиональном уровне, в этом случае определ€етс€ так, чтобы они способствовали углубленному изучению избранных предметов и одновременно позвол€ли решать общие задачи ƒ.п. ѕри выборе учащимис€ технического, сельскохоз€йственного и другого профил€ ƒ.п., как правило, достигает уровн€ начальной подготовки по конкретной профессии.

“ермин ƒ.п. (предпрофессиональна€ подготовка) получил распространение в св€зи с рекомендаци€ми ёЌ≈— ќ и ћеждународной конференции труда (1965) по профессионально-техническому образованию и подготовке, согласно которым уровень трудового обучени€ в общеобразовательных школах определен как предпрофессиональный. ¬ российской литературе этот термин употребл€етс€ сравнительно редко, так как сущность ƒ.п. обычно выражаетс€ терминами «трудовое обучение», «общетрудова€ подготовка» и т.д. —пециальна€ педагогическа€ разработка проблем ƒ.п. характерна дл€ тех систем народного образовани€, в которых на общеобразовательную школу не налагаетс€ задача об€зательного овладени€ профессией всеми учащимис€.

Ћит.: “рудовое политехническое обучение в средней школе / ѕод ред.  .ј. »вановича и ƒ.ј. Ёпштейна. – ћ., 1972; јтутов ѕ.–., ѕол€ков ¬.ј. ‘ормировать у молодежи трудовой образ жизни // —оветска€ педагогика. 1989. є 3.

¬.ј. ѕол€ков


ƒќ–ќ‘≈≈¬ј Ћиди€ јндреевна родилась 17 сент€бр€ 1928 г. —вою трудовую де€тельность начала с 1944 г. токарем на  линском заводе є 750 после окончани€ ремесленного училища.

–аботала старшей вожатой в школе, заведующей школьным отделом –  ¬Ћ —ћ, методистом »нститута усовершенствовани€ учителей, директором ѕодольского городского ƒворца пионеров, заведующей отделом культуры исполкома ѕодольского районного —овета народных депутатов, заместителем директора по науке ÷ентрального музе€ профессионального образовани€ ћинистерства общего и профессионального образовани€ –оссийской ‘едерации; с 1987 г. – директор этого музе€. Ќаграждена орденом «ƒружбы народов», удостоена звани€ ««аслуженный работник культуры –—‘—–».

«а врем€ ее работы директором музе€ значительно повысилс€ научный уровень работы музе€, функционирует 18 филиалов на территори€х –оссийской ‘едерации; провод€тс€ такие всероссийские меропри€ти€, как слеты ветеранов профтехобразовани€, слеты поисковых отр€дов и музеев учреждений начального профессионального образовани€, смотры-конкурсы технического, художественного и декоративно-прикладного творчества мастеров, преподавателей и ветеранов ѕ“ќ «ћастер ««олотые руки». «а годы ее работы систематически обновл€етс€ экспозици€ музе€, открыты новые выставочные залы, фонды музе€ ежегодно пополн€ютс€ новыми экспонатами до 1,5 тыс. наименований. ≈жегодно в музее проводитс€ более 60 меропри€тий, в которых принимает участие свыше 10 тыс. различных категорий труд€щихс€, и прежде всего молодежи.

ƒорофеева Ћ.ј. посто€нно публикует на страницах газет и журналов статьи по истории развити€ профессионального образовани€ в –оссии.

ƒќ—“”ѕЌќ—“№ » ѕќ—»Ћ№Ќќ—“№ в обучении – дидактический принцип обучени€.

Ётот принцип требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей учащихс€, чтобы они не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихс€ на их физическом и психическом здоровье.

ƒ. и п. учебного материала предполагает рациональное определение объема знаний и умений, а также глубины раскрыти€ сущности пон€тий, законов, теорий, фактов. ѕри этом учитываютс€ период обучени€, количество времени, отводимого на изучение материала, его важность в общей системе содержани€ предмета. ѕри слишком усложненном содержании обучени€ понижаетс€ мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усили€, резко падает работоспособность учащихс€, по€вл€етс€ чрезмерное утомление.

¬месте с тем принцип ƒ. и п. ни в коей мере не означает, что содержание обучени€ должно быть упрощенным, предельно элементарным. ѕри упрощении содержани€ снижаетс€ интерес к учению, не формируютс€ необходимые волевые усили€, не происходит желаемого развити€ учебной работоспособности учащихс€. √овор€ обобщенно, упрощенное содержание обучени€ снижает его развивающее вли€ние. »менно в св€зи с этим одним из принципов развивающего обучени€ €вл€етс€ обучение на достаточно высоком уровне трудности. ѕреподавателю, мастеру производственного обучени€ важно умело использовать этот принцип на практике, чтобы обучение, остава€сь доступным и посильным, в то же врем€ требовало определенных усилий и вело к развитию личности. ƒл€ этого содержание заданий должно не просто соответствовать реальным учебным возможност€м учащихс€, а находитьс€ в зоне их ближайшего развити€, т.е. требовать от них раздумий, размышлений, но таких, которые они могут реально осуществл€ть под руководством и при соответствующей помощи преподавател€, мастера. –асширение познавательных и учебно-производственных возможностей учащихс€ происходит в процессе последовательного усложнени€ тех учебных и практических задач, которые выдвигаютс€ перед ними в ходе учебного процесса и вызывают напр€жение их умственных и физических сил. ѕравильное определение степени и характера трудностей в учебном процессе составл€ет главный способ в руках преподавател€, мастера производственного обучени€ активизировать процесс учени€ и расширить познавательные возможности учащихс€.

ѕринцип ƒ. и п. определ€ет не только подходы к отбору содержани€ обучени€, но и учитываетс€ при выборе форм и методов учебного процесса. ¬ процессе обучени€, по мере повышени€ учебных и учебно-производственных возможностей учащихс€ простые формы его организации все больше уступают место более сложным, требующим повышенного уровн€ активности и самосто€тельности учащихс€, на смену методам репродуктивным приход€т методы проблемно-поисковые, все более широко вместо индуктивного способа подачи и усвоени€ знаний и умений примен€етс€ дедуктивный.

Ћит.: ѕедагогика / ѕод ред. ё. . Ѕабанского. – ћ., 1983; ƒидактика средней школы / ѕод ред. ћ.Ќ. —каткина. – ћ., 1982.

¬.ј. —какун


ƒќ÷≈Ќ“ (от лат. docens – обучающий) – ученое звание преподавателей высшего учебного заведени€, отвечающих по своей научной квалификации определенным требовани€м. ¬ –оссии звание ƒ. было введено университетским уставом 1863 г.: ƒ. назывались штатные преподаватели, имевшие ученую степень магистра. ”ниверситетским уставом 1884 г. звание ƒ. было отменено и введено звание приват-доцента. ¬ –‘ звание ƒ. присваиваетс€ ¬ысшей аттестационной комиссией по представлению советов вузов, как правило, лицам, имеющим ученую степень кандидата наук, печатные научные работы или изобретени€, прошедшим по конкурсу на должность ƒ. и успешно проработавшим в этой должности не менее года. ¬ысококвалифицированным специалистам с большим производственным стажем, избранным по конкурсу на штатную должность ƒ., при успешной их педагогической де€тельности в течение семестра ученое звание ƒ. может быть присвоено и при отсутствии ученой степени.

«вание ƒ. имеетс€ также в вузах некоторых европейских стран. ќно присваиваетс€, как правило, лицам, имеющим ученую степень, соответствующую примерно степени магистра.

ј.ћ. Ќовиков


ƒ”Ѕ»Ќ»Ќј ≈лена »вановна начала свою трудовую де€тельность в ѕ“” є 24 г. Ќарь€н-ћара в качестве мастера производственного обучени€ в группе каменщиков-штукатуров. ќна посто€нно повышает свое педагогическое мастерство, изучает новинки методической литературы, активно участвует в педагогических чтени€х.

¬ыпускники ее учебной группы отличаютс€ высоким профессиональным мастерством. ¬ каждом ее выпуске были учащиес€ с повышенным разр€дом. ƒубинина ≈.». удел€ет большое внимание воспитательной работе в группе, посто€нно поддерживает св€зь с родител€ми, организует вечера отдыха,  ¬Ќ, конкурсы, «ѕоле чудес». » сама она €вл€етс€ участником агитбригады «ёность —евера», вместе с танцевальным коллективом побывала во многих населенных пунктах округа. ƒубинина ≈.». – инициатор вечеров отдыха и дл€ работников училища.

— 1990 г. ƒубинина ≈.». работает заместителем директора по учебно-воспитательной работе. ≈ю были разработаны программы по адаптации первокурсников и изучению их индивидуальных особенностей, по формированию ученического коллектива группы, методы предупреждени€ правонарушений.

ƒубинина ≈.». возглавл€ет —овет профилактики правонарушений. –абота этого —овета оказывает большое воздействие на «трудных» учеников, помогает многим из них встать на верный путь; руководит работой лектори€ «ѕодросток и закон», привлека€ к работе в нем работников правоохранительных органов, здравоохранени€, наркологической службы.

ќсобой ее заботой €вл€ютс€ дети-сироты. ќна посто€нно заботитс€ о соблюдении их прав, создании дл€ них нормальных условий жизни.  аждого из них она знает в лицо, знает историю жизни.

ƒубинина ≈.». стремитс€ разнообразить досуг учащихс€. «а врем€ ее работы организованы: мотокружок, фотокружок, клуб «’оз€юшка», художественного слова.

ƒубинина ≈.». – человек активный, творческий. ќна не успокаиваетс€ на достигнутом, все врем€ в поиске новых форм работы с учащимис€: создала цикл тематических разработок по организации различных внеклассных меропри€тий, тестов дл€ учеников.

¬ 1996 г. јрхангельска€ аттестационна€ областна€ комисси€ профтехобразовани€ присвоила ƒубининой ≈.». высшую квалификационную категорию.

ƒ”ћ„≈Ќ ќ Ќиколай »льич (6 декабр€ 1916 г. – 29 декабр€ 1985 г.) – основатель Ќ»» профтехобразовани€, инициатор и организатор широкого внедрени€ разработанной под его руководством учебно-методической документации в практику работы средних профтехучилищ.

¬ 1939 г. окончил јзово-„ерноморский институт механизации и электрификации сельского хоз€йства. ”чена€ степень кандидата технических наук присвоена в 1957 г., доктора педагогических наук – в 1977 г., ученое звание доцента – в 1958 г., члена-корреспондента јкадемии педагогических наук ———– – в 1978 г.

“рудовую де€тельность ƒумченко Ќ.». начал в 1930 г., сочета€ работу на производстве с повышением общеобразовательного уровн€.

— окт€бр€ 1941 г. и до конца ¬еликой ќтечественной войны, а затем и до демобилизации в 1956 г. из р€дов —оветской јрмии ƒумченко Ќ.». прошел путь от р€дового солдата до инженера-подполковника, принимал непосредственное участие в бо€х на Ћенинградском, I ”краинском и —еверо-«ападном фронтах.

ѕосле войны ƒумченко Ќ.». как инженер и военный специалист был направлен на военно-ремонтный завод в Ћенинград, где в течение 4,5 лет последовательно занимал должности от инженера-конструктора технического отдела до главного инженера завода.

¬ 1963 г. ƒумченко Ќ.». был назначен директором вновь созданного Ќ»» профтехобразовани€.

ѕод его руководством научно-исследовательский институт вырос в крупный научный центр по разработке актуальных проблем подготовки рабочих кадров; в нем сконцентрированы ученые различных направлений: педагоги, инженеры, психологи, физиологи, экономисты.

¬ажна€ заслуга ƒумченко Ќ.». состоит в том, что он создал в институте педагогики целостный комплекс научных направлений, призванный эффективно разрешать узловые научные, научно-практические и методические проблемы развивающейс€ системы профтехобразовани€.

Ћичный вклад ƒумченко Ќ.». в педагогику профтехобразовани€ состоит в разработке стратегических задач исследований по актуальным и перспективным проблемам развити€ средних профтехучилищ, в разработке общей программы и частных методов исследовани€, педагогических основ системы производственного обучени€.

ѕод непосредственным руководством ƒумченко Ќ.». разработана методика группировки профессий, определены некоторые конкретные группы профессий, послужившие основой создани€ соответствующих учебных планов и программ.

—оч.: —борник задач по допускам и техническим измерени€м. – ћ., 1967; «убошлифовальные работы. – ћ., 1966, 1972; ћетодика производственного обучени€ токарей в профессионально-технических училищах. – ћ., 1975; ќрганизаци€ и методика производственного обучени€. – ћ., 1978; ƒидактика производственного обучени€. – ћ., 1978; —одержание подготовки квалифицированных кадров в средних профтехучилищах. – ћ., 1975.

ƒ”’ќ¬Ќјя ∆»«Ќ№ (духовна€ сфера) – сфера общественной жизни, св€занна€ с производством и распространением духовных ценностей, с удовлетворением духовных потребностей людей. ѕредставл€€ собой относительно самосто€тельное €вление, развивающеес€ по своим собственным законам, ƒ.ж. пронизывает все остальные сферы общества – экономическую, социальную, политическую. ƒ.ж. весьма сложное и многообразное €вление. ¬ нее вход€т и де€тельность по духовному освоению действительности, производству, распространению и потреблению духовных ценностей, и специфические потребности, на удовлетворение которых направлена эта де€тельность, и определенные общественные отношени€, возникающие между людьми в процессе духовного производства и потреблени€, и, наконец, сами субъекты этой де€тельности и этих отношений. ƒ.ж. включает в себ€ и продукты духовного производства, представленные всем многообразием €влений сознани€ и духовных ценностей, включенных в процесс жизнеде€тельности людей; это – научные знани€ и произведени€ искусства, моральные нормы и традиции, общественное мнение и общественные настроени€. ¬ажным элементом ƒ.ж., одной из форм духовных отношений выступает духовное общение, которое играет в ƒ.ж. общества чрезвычайно важную роль. »менно в процессе общени€ происходит эмоционально окрашенна€ передача духовных ценностей – идей, представлений, чувств, их наиболее глубокое личностное воспри€тие.

ё.¬.  олесников


ƒ№я„ ќ¬ ѕавел јндреевич – директор ѕ” є 11 г. —арапула, заслуженный работник народного образовани€ ”дмуртской –еспублики.

ѕод его руководством учебное заведение €вл€етс€ одним из ведущих в системе начального профессионального образовани€ республики. ”чилищу удалось решить вопросы создани€ материально-технической базы, котора€ позвол€ет успешно решать задачи подготовки кадров, пользующихс€ спросом на рынке труда.

»тоги квалификационных экзаменов показывают, что 95% выпускников получают разр€ды по двум и более специальност€м. ¬ училище защита диплома проводитс€ в группах на III курсе после окончани€ теоретического курса обучени€, и учащихс€ направл€ют на практику. ¬ том случае, если практикант хорошо зарекомендовал себ€ на производстве и его принимают на работу, не дожида€сь окончани€ практики, ему выдаетс€ диплом. 85–90% выпускников трудоустраиваютс€ на производстве.

¬ училище работает вечернее и хозрасчетное отделени€. «а последние 3 года на вечернем отделении прошли обучение 359 чел., по хоздоговорам, в том числе и с ÷ентром зан€тости населени€ – 622 чел.

¬ учебном заведении сложилс€ творческий коллектив, который добиваетс€ хороших результатов. —выше 60% инженерно-педагогических работников труд€тс€ в училище более 10 лет, и имеют высшую категорию и звани€.


 

   Rambler's Top100

© 2005 - ј.ћ.Ќовиков