www.anovikov.ru

Сайт академика РАО Новикова А.М.

 

Энциклопедия профессионального образования под ред. С.Я. Батышева

Буква Ц

 

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ
ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
ЦЕЛОСТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ
ЦЕННОСТИ
ЦЕНТР ВСЕРОССИЙСКИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ И РАБОТНИКОВ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации
ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
ЦЕНТР (территориальный) ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ НАСЕЛЕНИЯ
ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ТРУДА
ЦИКЛ ОБУЧЕНИЯ
ЦИКЛИЧЕСКАЯ БЕЗРАБОТИЦА
ЦИРУЛЬ (ЦИРУЛИС) Карл Юрьевич


ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ – процесс постановки его перспективных задач и выбора путей их выполнения. Осуществляется на разных уровнях: а) институциональном – конкретизация содержания так называемых высших целей образования с учетом сложившейся в обществе социально-экономической ситуации и прогноза ее развития; б) по основным направлениям образовательной деятельности; в) в отдельных образовательных учреждениях и их совокупностях. Начальный этап целеосуществления – разработка адекватной образовательной политики на ее общенациональном, региональном и местном уровнях и мер по ее реализации, в том числе системы мер по изменению сложившейся образовательной практики.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ. Традиционно Ц.о. определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и умений, приобщения человека к культуре, подготовка его к труду.

В контексте гуманистической парадигмы, опирающейся на развивающий подход, в Ц.о. приоритетное место занимает раскрытие индивидуального творческого потенциала личности. В реформируемой школе доминанта переносится с образования и обучения на воспитание, способное сформировать личность, экзистенциальные ценности которой отвечают жизненным потребностям нового времени. При этом под воспитанием понимается создание таких условий, которые способны обеспечить раскрытие задатков и способностей личности обучаемого.

Воспитание личности осуществляется тогда, когда происходит осознание им экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия. Таким образом и Ц.о., как процесса раскрытия индивидуальных задатков и способностей личности – исключительно сложны и многогранны.

Следует рассматривать два уровня Ц.о.: по отношению к обучаемому, и по отношению к учебному заведению, образовательной системе.

Важнейшей целью функционирования образовательных систем является подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство.

В спектре ведущих Ц.о. по отношению к личности обучаемого следует выделить:

раскрытие индивидуальных задатков личности;

приобщение обучаемого к мировой и национальной культуре через освоение систематизированных основ наук и искусств;

ценностное воспитание и развитие мировоззрения как системы ценностных ориентаций и взглядов на мир, место человека в нем;

физическое и валеологическое воспитание;

общая и профессиональная подготовка к трудовой деятельности;

выведение личности на уровень самовоспитания и саморазвития, восприятия учебной и профессиональной деятельности как творчества и основы моральной, нравственной свободы.

В контексте гуманистической парадигмы образования задачи научного образования, профессиональной подготовки по отношению к цели развития личности должны рассматриваться как средство, обеспечивающее достижение последней.

И.М. Титова


ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ. В контексте гуманистической парадигмы образования Ц.о. триедины и включают в себя развивающий, воспитывающий и образовательный компоненты.

Эти компоненты тесно связаны между собой. Их обособление обеспечивает актуализацию процессов воспитания и развития учащихся в учебном процессе.

Характер Ц.о. определяется содержанием учебных предметов. Так, например, цели изучения гуманитарных предметов, в наиболее общем виде состоят в раскрытии у обучаемых творческих способностей, дающих им возможность приобщения к национальной и мировой культуре, правильному пониманию предназначения человека, смысла его бытия и деятельности.

Наиболее общими Ц.о. в учреждениях начального профессионального образования являются: достижение целостности профессиональных и общеобразовательных знаний и опыта деятельности, их интегрированности в единую систему; формирование научного мировоззрения и гуманистического ценностного отношения к миру; развитие навыков самоорганизации, опыта разноуровневой профессиональной деятельности, ответственности за ее результативность; адаптации учащегося к изменяющимся условиям жизни, подготовка к самостоятельной постановке и решению проблем.

Для обеспечения реализации общих Ц.о. необходимо наличие механизма их перевода в конкретные. Разработана следующая схема конкретизации Ц.о.: общая образовательная цель, сформулированная как долгосрочный результат учения – желаемый результат данного периода обучения, цель курса и т.д. – Ц.о. в общих терминах и идентифицируемая Ц.о.

Наиболее общие Ц.о., цели изучения отдельных учебных предметов и основных их содержательных блоков определяются государственными стандартами обучения. Содержание Ц.о. должно быть осознано как преподавателями, так и учениками. Для достижения этого необходимо сочетание постановки цели с описанием проектируемого нормативного результата, вписанного в систему связей более общей системы целей. Постановка цели имеет практическое значение, если она конкретизирована критериями оценки ее достижения.

Ц.о. должны формулироваться конкретно и находить свое выражение в описании того прогнозируемого состояния обученности, которое закладывается в их содержании. Ц.о. должны быть диагностичными, т.е. поддаваться описанию, наблюдению, фиксированию.

И.М. Титова


ЦЕЛОСТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА – философская категория, предполагающая наличие действующей природно-естественной или социальной системы, в которой присутствуют и взаимодействуют все основные жизненно важные компоненты, обеспечивающие ее полноценное и эффективное функционирование. К числу таких компонентов относятся прежде всего назначение системы или ее цель, содержание, движущие силы и противоречия, формы проявления и способы взаимодействия частей, критерии эффективности.

Целостность человеческой личности заключается в одновременном и гармоничном развитии ее сущностных сил, в единстве ее интеллектуальных, эмоциональных и физических возможностей. Целостная личность представляет собой гармоничную развитость и единство в человеке мировоззрения и социально позитивной активности, взаимодействие всех сущностных сил, способности к нравственному выбору, самооценке, самоуправляемости, самовоспитанию и постоянному творчеству.

Для того чтобы иметь возможность сделать содержательную характеристику целостного педагогического процесса, необходимо выделить и зафиксировать наиболее общие структурные элементы механизма взаимодействия, формирования личности и развития индивидуальности. Целостный педагогический процесс включает в себя прежде всего многообразные целесообразные общественные отношения и виды деятельности. Среди них наиболее важное значение имеют игровая, учебная, творческая, общественно полезная, производственная, организационная. Каждый из этих видов деятельности и отношений присутствует в жизни учащихся на любом возрастном этапе, но в различных формах и видах, зависящих от возраста, уровня развития, воспитанности и образованности.

Комплексное взаимодействие всех видов общественных отношений и видов деятельности реализуется в таких крупных формах организации жизни подрастающего поколения как учебно-воспитательный процесс, в различных формах внеучебной деятельности, в ученическом коллективе и общественных организациях, в семье и взаимодействии с трудовыми коллективами. Это позволяет выделить наиболее крупные структурные блоки целостного воспитательного процесса и дать им содержательную характеристику. Такими блоками, в наиболее общих формах охватывающих всю жизнедеятельность учеников является процесс обучения, общественно полезный и производительный труд, многообразная внеучебная творческая самодеятельность, воспитательный коллектив и юношеские общественные организации, семья и трудовые коллективы.

В каждом структурном блоке, общей форме организации жизни учащихся действуют механизмы воспитания, формирования, развития личности и индивидуальности. Прежде всего надо выделить группу механизмов объективного взаимодействия подрастающего поколения с миром и воздействия на них как объектов педагогического процесса. Таким механизмом являются: конкретная деятельность, система социальных отношений, опосредующая эту деятельность, и общение, возникающее на базе конкретной деятельности в системе отношений. Короче – деятельность, отношение, общение.

Наряду с механизмами объективного характера воспитательную эффективность основных форм организации жизни учащихся обеспечивают механизмы субъективного характера, дающие воспитаннику возможность не только быть объектом воспитания, но и выступать в качестве активного субъекта воспитательного процесса. Механизмами субъективного освоения мира и активного взаимодействия с ним являются: человеческие потребности и интересы, мотивы и стимулы жизнедеятельности, позитивное творческое и критическое мышление, поведение в обыденных и экстремальных ситуациях.

Подлинная целостность воспитательного процесса, обеспечивающая его эффективность, достигается тогда, когда образуется единство видов общественной деятельности и форм организации воспитания, внутри которого активно действует единство объективных и субъективных механизмов формирования личности и индивидуальности.

Единство педагогического процесса реализуется через концепцию функционально-целостного, комплексного подхода к воспитанию. Прежде всего необходимо учитывать то обстоятельство, что целостный процесс складывается из отдельных содержательных системных видов деятельности, имеющих свою специфику. Из всего множества функциональных систем важно выделять те, которые имеют по отношению к личности, а также другим конкретным видам воспитания, определяющее, смысло- и системообразующее, ведущее значение. Такое общее значение имеют образование, а также физическое, трудовое и нравственное воспитание, которые обеспечивают возможность объединения всех других видов воспитания и направление их в единой поток воздействия на личность. Именно эти системообразующие виды воспитания пронизывают собой и основные содержательные блоки педагогического процесса, и обеспечивающие его эффективность психологические механизмы.

Ведущие функциональные системы воспитания, составляющие Ц.п.п., необходимо четко разобрать с точки зрения их целей, содержания, форм, методов работы и наиболее полноценно использовать в их образовательно-воспитательной специфике. Вместе в тем важно иметь в виду не только прямые цели, например формирование духовно-нравственной культуры, накопление знаний, отработку трудовых навыков и умений, но и косвенные задачи нравственного, эстетического, экологического, военно-патриотического, экономического и других видов воспитания. Этот этап работы можно было бы охарактеризовать как этап решения специфических задач через частные, функциональные воспитательные системы, этап диалектического перехода от частного к общему. Детальная и тщательная разработка ведущих функциональных систем, исчерпание их воспитательных ресурсов и выход через конкретное к общему, одновременно поднимает целостный воспитательный процесс на качественно новый уровень органического взаимодействия отдельных воспитательных процессов, их переход в состояние целостности процесса формирования личности. Теперь возможен обратный диалектический переход, движение от общих условий и содержания целостного процесса к формированию конкретных личностных качеств. В результате достигается полный диалектический цикл движения воспитательных взаимодействий от частно-конкретного к обще-абстрактному и от общего к образованию конкретного. Системообразующие виды воспитания, диалектически взаимодействуя, наряду со специфическими, приобретают всеобщие воспитательные возможности, Взаимодействуя, дополняя и обогащая друг друга, они достигают высшего уровня полноты и целостности воспитательного процесса, диалектического, противоречивого единства во всех смысло- и системообразующих видах воспитания.

Рассмотрение сущности целостного воспитательного процесса дает возможность сделать выводы относительно принципов его формирования. К их числу относятся:

обобщение функциональных систем воспитания до уровня ведущих и их тщательная разработка с точки зрения целей, содержания, форм и методов реализации;

полноценное использование воспитательных возможностей каждого особого вида воспитания для решения специфических и общих задач развития сущностных сил личности;

взаимосвязь и взаимообусловленность ведущих видов воспитания, их перерастание в целостность и комплексность воздействия на личность: от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному;

органическое единство воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих задач;

становление и развитие функционально-целостного процесса воспитания путем преодоления противоречий.

Лит.: Бабанский Ю.К. Изб. пед. труды. – М., 1990; Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. – М., 1983; Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М., 1998; Педагогический поиск. – М., 1990; Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие. – М., 1997.

Б.Т. Лихачев


ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ – приобщение растущего человека к общим ценностям, одобряемым в социуме, к общему социальному опыту.

Ц.в. детерминирована теми целями и задачами, которые ставит перед собой общество, а также тем пониманием сущности и предназначения человека, которое оно исповедует. В Ц.в. приоритетным является и развитие собственной активности личности – важнейшей основы ее самовоспитания, самоутверждения и самостоятельности.

Изучение тенденций социально-экономического, политического развития общества позволило сформулировать современную Ц.в. учащихся профтехшколы – воспитание человека-хозяина, социально адаптированного и защищенного. Эта цель наиболее адекватно отвечает требованиям общества, его стратегическим задачам и гуманистическому идеалу.

Сформулированная таким образом цель учитывает интересы каждого конкретного человека и общества в целом, отдельных социальных групп и слоев населения.

Свободный человек, живущий в демократическом обществе, в условиях цивилизованного рынка, действительно должен быть хозяином, соответственно адаптированным к этому обществу и социально защищенным.

Данная цель ставит перед воспитательными институтами, которые участвуют в процессе воспитания, задачи научить молодых людей жить и трудиться в условиях, когда каждый конкретно отвечает за то, что происходит в его коллективе, бригаде, организации, когда каждый думает о последствиях своих действий и поступков для группы, училища, предприятия, района, страны в целом, когда от его инициативы, настойчивости, мастерства зависит успех не только личный, но и общего дела, когда каждый чувствует себя комфортно в ближайшем окружении и надежно социально защищен.

Можно выделить ряд общественных требований, которые влияют на Ц.в. учащихся профтехшколы.

В первую группу входят требования, вытекающие из характера доминирующих производственных отношений, которые, в свою очередь, определяются в настоящее время вхождением в рыночные отношения.

Хозяин на современном производстве – это не традиционный «сдельщик». Это рабочий-предприниматель, человек сознательный, ответственный и инициативный, умеющий работать в условиях приватизации, аренды, хозрасчета, самофинансирования и самоокупаемости, сочетать личные и общественные интересы, анализировать складывающуюся обстановку, ситуацию и найти разумный выход из них. В настоящее время человек, воспитанный как хозяин, имеет возможность открыть свое собственное дело, за которое будет полностью отвечать.

Другая группа общественных требований, влияющих на цель воспитания, вытекает из необходимости непрерывного образования учащихся, которое становится основой их социальной защиты и адаптации в обществе.

Современный уровень и темп развития науки и техники, общественных отношений требует постоянного обновления знаний, повышения квалификации работающих. Уже не срабатывает бытовавшее ранее мнение, что полученного образования хватит на всю жизнь. Нежелание постоянно пополнять свои знания резко затруднило и даже сделало невозможным для многих рабочих выполнение производственных и других обязанностей. Отсутствие у рабочего стремления учиться или переучиваться снижает социальную защищенность. Современное профессиональное образование должно стать непрерывным, ибо без обновления знаний невозможно обновление общества и производства.

Все это вызывает целый ряд новых требований к Ц.в. личности. И важнейшее из них – формировать у каждого молодого рабочего устойчивое стремление постоянно обновлять свои знания, учиться всю жизнь. Только это может стать гарантом настоящей свободы человека в условиях рынка, его социальной защищенности.

В настоящее время основной центр тяжести в образовании переносится на самообразование. Поэтому необходимо научить учащихся делать правильный выбор, соизмерять свои силы и возможности с поставленными целями, учить работать рационально.

Новые требования к Ц.в. предъявляет и вхождение многих учащихся в разнообразные общественные объединения, где они могут проявить самостоятельность, чувство хозяина, действовать в условиях самоуправления. Появление многочисленных общественных объединений связано с процессом демократизации, когда осуществляется переход от централизованной к децентрализованной структуре общества.

Помогая учащимся оперативно создавать разнообразные молодежные объединения, где учащиеся могут удовлетворить свои потребности и интересы, стремление к общению и деятельности, получая социальную защиту, педагоги, как и все заинтересованные лица, призваны эффективно способствовать достижению Ц.в. – формированию у учащихся чувства хозяина.

Лит.: Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов. – М., 1995; Фокин В.А. Теория и практика нравственного воспитания учащихся профтехшколы. – М., 1992.

В.А. Фокин


ЦЕННОСТИ – социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм, романтическая любовь, дружба и т.п. Ц. не подвергаются сомнению, они служат эталоном, идеалом для всех людей. Если верность является Ц., то отступление от нее осуждается как предательство. Если чистота является Ц., то неряшливость и грязь осуждаются как неприличное поведение.

Без Ц. не может обходиться ни одно общество. Отдельные индивиды могут выбирать – разделять эти или другие Ц. Одни приверженцы Ц. коллективизма, а другие Ц. индивидуализма. Для одних высшей Ц. могут быть деньги, для других – моральная безупречность, для третьих – политическая карьера. Для описания того, на какие Ц. ориентируются люди, социологи придумали термин ценностные ориентации. Они описывают индивидуальное отношение или выбор конкретных Ц. в качестве нормы поведения.

Итак, Ц. принадлежат группе или обществу, ценностные ориентации – индивиду. Ц. представляют собой разделяемые человеком совместно с другими убеждениями относительно целей, к которым следует стремиться.

Для человека как социального существа все, что попадает в поле его зрения, чего он касается и что вовлекает в круг своей деятельности, наделяется значением. Значение – это смысл, который имеют понятия и предметы, составляющие социальное окружение человека, их важность, значительность, роль. Когда мы говорим, что данная вещь не имеет для нас значения, мы неявно помещаем ее на некоторую шкалу, или континуум значений, и придаем ей минимальную или нулевую возможность. Таким образом, значение представляет собой континуум от 0 до 1, на котором располагаются элементы социальной среды.

Ц. располагаются по континууму ближе к правому краю максимальной важности. Какие только определения не давали ученые понятию «ценность» и какие только типологии Ц. они не строили: Ц. – нормы, Ц. – мотивы, Ц. – цели, Ц. – ожидания и т.д. А суть дела проста. Ц. – это то, чего нет у человека, в чем он нуждается. То, что в избытке, мы не ценим, но то, что теряем или чего у нас нет, то ценим. Капитал, земля, полезные ископаемые, рабочая сила дефицитны в любом обществе и для экономики они – основные Ц. Экономика и есть учение о том, как рационально распоряжаться этими Ц. Понятия прибыли, приватизации, акций и многое другое – всего лишь техническое обозначение методов, техники и способов наиболее рационального распоряжения дефицитными благами общества, т.е. экономическими Ц.

Социология изучает Ц., но свои, социальные. Социальные Ц. – это то, что призвано удовлетворить индивидуальные, групповые или общественные потребности. Очевидно, что Ц. и потребности тесно связаны, это две стороны одного целого. Если потребность – побудительная сила, коренящаяся внутри человека, то Ц. обозначает те объекты, которые удовлетворяют эту потребность и находятся вовне. Для голодного человека хлеб – наивысшая Ц., особенно если он долго голодал.

Ц. бывают самыми разными – материальными и духовными, вполне земными и очень отстраненными. В первой половине 90-х гг., когда Россию постиг экономический кризис, значительная часть населения «хотела колбасы». Так и говорили. В тот момент она была Ц. Поскольку экономический кризис сопровождался политическим, в стране возросли политическая нестабильность и преступность. Опросы населения четко показали: на первый план вышел правопорядок, спокойствие на улицах и гарантии жизни как высшие Ц. Но 10–15 лет назад, когда в стране был порядок, никто не говорил об этой Ц. Он не был дефицитным благом.

Роль Ц. в человеческом обществе огромна. И неудивительно, что они выполняют самые разные функции. Они – мастера на все руки, без них не могут обойтись. Они регулируют социальные отношения и взаимодействия людей, и в этом качестве их можно назвать Ц.-регуляторами. Ц. проявляют себя и в качестве фундаментальных норм, обеспечивающих целостность общества. Поэтому у них есть и вторая специальность – быть ценностями-нормами. Ученые находят все новые и новые занятия им. Но одно из главных занятий Ц. – служить мотивом поведения. Человек стремится добыть то, в чем нуждается, что ценит, соответственно ориентирует поведение на конкретные Ц., причем ориентирует сознательно. А это и есть свойство быть мотивом поведения. Итак, в единое целое увязаны Ц., потребности и мотивы.

Шкала Ц. человека – стержень его личности. Мы характеризуем человека как личность (а не просто индивида) в зависимости от того, на какие Ц. он ориентируется и совпадают ли выбранные им Ц. с теми, которые общество признает в числе наиважнейших. Прежде всего это этические и религиозные Ц.: патриотизм, справедливость, альтруизм, ненасилие и т.п. Они занимают верхнюю часть шкалы общественных Ц. Человека, у которого на шкале индивидуальных Ц. верхнюю часть занимают те же самые Ц., с полным правом называется личностью. Итак, личность – это индивид, у которого субъективная и объективные шкалы Ц. совпадают.

Ц. нет у животных и практически они отсутствуют у младенца. Стало быть, они биологически не наследуемы. Они приобретаются в обществе – в ходе социализации. Растет человек, формируется его система Ц. Развитая система Ц. – результат правильной социализации, а не ее предпосылка.

Ц. отражают не просто дефицит, нужду человека в чем-либо, но и процесс социального сравнения.

Как, например, объяснить тот парадокс, который удалось установить одесским социо-логам: удовлетворенность зарплатой не зависит от среднего дохода, но зато зависит от того, сколько получают другие, «такие же работники»?

Видимо, этот парадокс открывает нам новую грань сознания – ценностно ориентированную. Люди не просто ощущают свои потребности, но и осознают их, а осознавая, сравнивают себя с другими. Оценка себя в сравнении с другими – прежде всего стоящими на одной социальной ступеньке, т.е. «такими же, как они» – выражает стремление к самореализации и самоутверждению. Последние, рассмотренные в качестве мотивов (осознанных намерений), суть также стремления к социальному признанию и одобрению, стремления к достижению и успеху.

Если две системы Ц. – индивидуальная и общественная – в зрелой личности совпадают, то Ц. сами по себе можно рассматривать как открытые окна, через которые в наш внутренний мир проникает внешний мир культуры. Ц. – не только механизм, но и результат социального сравнения, способ упорядочивания элементов культуры.

Человеческая культура базируется на том, что идеи, нормы, обычаи, правила и даже материальные памятники не навалены хаотическим образом, а строго упорядочены. Иначе говоря, одни из них предпочитаются другим. Без определения нет ранжирования, упорядочивания Ц. по степени важности.

Предположение – это субъективный процесс расставления по приоритетности социальных благ.

Если бы человек, подобно муравью, был запрограммирован природой, у него никогда не появились бы Ц. С другой стороны, если бы он был запрограммирован обществом, наподобие «нумеров» в романе-антиутопии Е. Замятина «Мы», то у него сформировалась одномерная шкала Ц. Общество все спланировало и расставило по местам, иначе говоря, провело процесс оценивания вместо него: приоритетными оказались бы коллективные Ц., неприоритетными – индивидуальные. Поведение человека в такой ситуации легко прогнозируется. Он не колеблется в своем выборе и в своих действиях потому, что свободы выбора его как раз лишили.

В нормальном обществе с нормальными гражданами шкала индивидуальных Ц. жестко не закреплена. Это значит, что Ц. постоянно переходят с одного уровня на другой, что на одном уровне может находиться сразу несколько альтернативных Ц. Это многомерная шкала индивидуальных Ц., соответствующих свободе выбора, предоставляемой открытым, демократическим обществом.

А.И. Кравченко


ЦЕНТР ВСЕРОССИЙСКИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ И РАБОТНИКОВ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (ВЦХТ) образован в 1993 г. на базе Центрального Дома культуры профтехобразования (ЦДК).

Центральный Дом культуры государственных трудовых резервов был создан на основании распоряжения СНК СССР № 4652 от 22 марта 1945 г. До мая 1946 г. числился как ЦДК Главного управления трудовых резервов при СНК СССР. С мая 1946 по март 1953 г. являлся Центральным Домом культуры Минис-терства трудовых резервов. В связи с реорганизацией ведомственных структур находился в подчинении Главного Управления профессионального образования Министерства культуры СССР, Главного Управления трудовых резервов при Совете Министров СССР, Государственного комитета РСФСР по профессионально-техническому образованию.

Деятельность ЦДК в эти годы в основном была направлена на работу с учащимися ПТУ г. Москвы.

Наилучших результатов в объединении учреждений культуры России ЦДК достиг в 1979–1987 гг. под руководством Нурмухамедова Хайдара Яковлевича, проработавшего в ЦДК в качестве директора 12 лет и справедливо награжденного за успехи званием «Заслуженный работник культуры РСФСР».

Новый подъем деятельности ВЦХТ как структуры, объединяющей усилия культурно-просветительных учреждений, учебных заведений начального профессионального образования, учреждений дополнительного образования России по организации свободного времени учащихся, проведении воспитательной работы во внеурочное время связан с приходом в ВЦХТ в качестве директора Ростовского Василия Павловича. Являясь учеником Х.Я. Нурмухамедова, работая в данном учреждении с 1982 г. сначала в должности методиста, а затем заместителя директора, В.П. Ростовский проходит путь от рядового сотрудника до руководителя, и в 1993 г. успешно проводит реорганизацию ЦДК и ВЦХТ. В.П. Ростовский является отличником профессионально-технического образования РСФСР, заслуженным работником культуры Российской Федерации.

В настоящее время, опираясь на лучшие традиции, сложившиеся исторически, ВЦХТ ведет большую просветительскую и культурно-массовую работу с учащимися. Осуществляет координацию деятельности учреждений культуры и дополнительного образования региональных органов управления образованием (профобразованием) субъектов РФ по эстетическому воспитанию молодежи, развитию самодеятельного художественного творчества. Проводит научно-практические конференции, учебные семинары республиканского и регионального значения, организует и проводит курсы повышения квалификации работников КПУ, руководителей коллективов художественной самодеятельности, Всероссийские фестивали, смотры, конкурсы. Осуществляет методическое обеспечение подведомственных учреждений, выпускает репертуарно-методическую литературу.

Большой популярностью пользуется подписное издание «Я вхожу в мир искусств», информационный бюллетень «В помощь специалисту», выпускаемое издательским отделом ВЦХТ.

Особенно интересно прошли Всероссийские фестивали художественного творчества, посвященные 50-летию Победы в Великой Отечественной войне (1993–1995), 850-летию основания г. Москвы (1995–1997). В этих фестивалях приняли участие тысячи учащихся начального профессионального образования.

В ВЦХТ успешно работают хореографические коллективы, фольклорный ансамбль, видеостудия, студия звукозаписи. Открыл свой 39-й сезон университет культуры молодого мас-тера, возглавляемый бессменным руководителем, заслуженным работником культуры РФ И.М. Эрденко.

ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ – полифункциональное образовательное учреждение, исторически возникшее на базе начинавшей терять свой контингент вечерней школы и получившее распространение преимущественно в малых городах и других населенных пунктах с ограниченными образовательными возможностями. Задачи центра варьируются в сочетании, зависящем от местных условий. В их число обычно входят: обучение по программе средней школы, начальное профессиональное образование или переподготовка с учетом текущей конъюнктуры рынка труда, подготовка к поступлению в высшие учебные заведения, организация досуга, обучение знаниям и умениям, необходимым для ведения домашнего хозяйства.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


ЦЕНТР (территориальный) ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ НАСЕЛЕНИЯ:

оказывает услуги по профессиональной ориентации молодежи, другим категориям населения в условиях рынка труда, обеспечивают гарантированный минимум бесплатных психолого-профориентационных услуг;

внедряет эффективные методы и средства профессионального информирования, профконсультирования, психофизиологического отбора (подбора), психологической поддержки;

осуществляет психологическую поддержку молодежи, высвобождаемых и безработных граждан, других категорий населения по проблемам личностной адаптации в новых условиях труда и межличностных отношений;

осуществляет методическое руководство и координацию деятельности в области профессиональной ориентации и психологической поддержки населения на соответствующей территории;

организует профессиональную ориентацию и психологическую поддержку населения на своей территории, содействуют развитию районных (городских) служб профессиональной ориентации независимо от их ведомственной принадлежности и организационно-правовой формы.

По заказам администрации, организаций всех организационно-правовых форм, по заявкам работодателей Центры проводят профессиональное консультирование и психологическую поддержку учащихся, занятого и незанятого населения, а также граждан, подлежащих высвобождению с производства, ведут профессиональный отбор и подбор лиц, принимаемых на профессиональное обучение и на вакантные рабочие места, осуществляют другую профориентационную деятельность на основе договоров.

Гарантированный минимум психолого- профориентационных услуг включает в себя:

предоставление профессиональной информации всем обратившимся за таковой независимо от места проживания, работы или учебы;

проведение для учащихся общеобразовательных учреждений групповых профконсультаций и занятий по психологическому консультированию и сопровождению профессионального выбора;

оказание индивидуальной психолого-профориентационной помощи учащимся общеобразовательных учреждений, воспитанникам школ-интернатов и детских домов, инвалидам, учащимся профессиональных образовательных учреждений, работающей молодежи в первые три года трудовой деятельности, лицам с ограниченной трудоспособностью, гражданам, имеющим статус безработного, вынужденного переселенца или беженца.

Профессиональная ориентация Центром осуществляется в целях:

обеспечения социальных гарантий в сфере свободного выбора профессии, формы занятости и путей самореализации личности в условиях рыночных отношений;

достижения сбалансированности между профессиональными интересами человека, его психофизиологическими особенностями и возможностями рынка труда;

прогнозирования профессиональной успешности в какой-либо сфере трудовой деятельности;

содействия непрерывному росту профессионализма личности как важнейшего условия ее удовлетворенности трудом и собственным социальным статусом, реализации индивидуального потенциала, формирование здорового образа жизни и достойного благосостояния.

К работе в области профессионального консультирования, профессионального отбора (подбора), психодиагностики и коррекции допускаются только лица, имеющие соответствующее образование и прошедшие аттестацию в установленном порядке.

Лит.: Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации // Вестник образования. 1997. № 5.

О.В. Кузина


ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ТРУДА (ЦИТ) – научно-исследовательское учреждение, создан в 1920 г. по инициативе ВЦСПС. В 1921 г. декретом Совета труда и обороны (СТО) признан центральным учреждением по разработке, демонстрации и пропаганде принципов научной организации труда и подготовки рабочей силы. В 1931 г. передан в ведение ВСНХ СССР. Организатор и директор ЦИТа А.К. Гастев. В ЦИТе работали инженеры, специалисты по биомеханике, психотехнике, психофизиологии труда, рефлексологии, экономисты (Н.М. Бахрах, Н.А. Бернштейн, М.Р. Журавлев, К.Х. Кекчеев, Н.Д. Левитов и др.). ЦИТ стал первым учреждением, разрабатывавшим проблемы подготовки квалифицированных рабочих на экспериментальной основе. Его базами были лаборатории и «трудовая клиника» ЦИТа, опытные станции («оргастанции»), учебно-установочные цеха на предприятиях. Практическую подготовку кадров вело Акционерное общество (трест) «Установка», имевшее также экспериментальные заводы для подготовки учебного, опытного оборудования. ЦИТом была разработана на основе доктрины «трудовых установок» А.К. Гастева оригинальная технология профессионального обучения – «система (метод) ЦИТа», ориентированная на стандартизованную, ускоренную, программированную и массовую подготовку квалифицированных рабочих. По ней готовились также инструктора производственного обучения и производства, промышленные администраторы, военные кадры и др. Ее элементы использовались при создании программ для школ ФЗУ и профшкол. С 1923 по 1932 г. ЦИТом создано 1700 учебных пунктов (баз, цехов), обучено свыше 20 тыс. инструкторов разного типа, организаторов производства, подготовлено свыше 500 тыс. рабочих по 200 специальностям. ЦИТ вел практическую работу на 400 предприятиях и стройках. Одной из форм демонстрации новых методов обучения и труда стали «трудовые чемпионаты», прообраз профессиональных конкурсов. Несмотря на практические успехи теоретическая концепция ЦИТа не вписывалась в официальную педагогическую систему 20-х гг. и подвергалась не всегда оправданной критике (С.Е. Гайсинович, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, В.Н. Шульгин и др.). В то же время для технологии профобучения ЦИТа несомненно характерны технократические идеи «машинизации воспитания», ошибочная недооценка школьных форм профессионально-технической подготовки молодежи. Оригинальность системы ЦИТа была признана за рубежом.

С 1931 г. в условиях форсированной индустриализации на ЦИТ была возложена социально-инженерная и педагогическая задача проектирования рабочего состава и организации труда на предприятиях-новостройках, на реконструируемых заводах, непосредственно на производстве. На основе анализа будущего производства была разработана технология «фабрикации» рабочих типов в соответствии с их «профилями» (квалификационными характеристиками), а также методика производственного инструктажа рабочих непосредственно на рабочем месте. ЦИТ издавал свои труды, методические материалы, журналы «Установка рабочей силы (методом ЦИТ)» (1926–1931) и «Организация труда» (1921–1933).

ЦИТ сыграл важную роль в становлении профессиональной педагогики, впервые обосновал методологию подготовки квалифицированных рабочих на основе единства инженерного и психолого-педагогического подходов. В то же время его система была продуктом техно-кратической культурологии начала 20-х гг. В конце 1940 г. ЦИТ передан авиационной промышленности, где его методы успешно использовались в годы Отечественной войны.

Лит.: Гастев А.К. Трудовые установки. – М., 1924; Журавлев М.Р. Производственный инструктаж. – М., 1934; Петров Е.А. Метод обучения ЦИТа. – М.; Л., 1932; Михайлов А. Система ЦИТа. – М., 1932; Методы ЦИТ и их применение (1920–1940). – М., 1940; ЦИТ и его методы НОТ. – М., 1970; Осовский Е.Г. Роль ЦИТа в становлении профессиональной педагогики в СССР (1920–1940) // Вопросы трудового воспитания и политехнического обучения в истории советской педагогики и школы. – М., 1981; Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х гг. // Педагогика. 1992. № 3–4; Осовский Е.Г. Проблемы социализации личности в педагогической системе ЦИТа // Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции. – М., 1993.

Е.Г. Осовский


ЦИКЛ ОБУЧЕНИЯ – логически завершенный этап обучения, реализующий конкретные цели обучения. Понятие принято в начальном профессиональном образовании.

ЦИКЛИЧЕСКАЯ БЕЗРАБОТИЦА – безработица, обусловленная циклическими спадами производства.

ЦИРУЛЬ (ЦИРУЛИС) Карл Юрьевич (25 октября 1857 г. – 1924 г.) – русский педагог, основатель русского мануализма. По окончании прибалтийской учительской семинарии был учителем истории и географии в Дунданском приходском училище (1878–1880). В 1880–1883 гг. обучался в Санкт-Петербургском учительском институте и с 1884 по 1912 г. был в нем преподавателем ручного труда. В 1884 г. начинающий педагог по предложению Вышнеградского и Сент-Илера был командирован в Швецию в Нэесскую учительскую семинарию для изучения шведской системы ручного труда («шведского слойда»), предложенной Саломоном. Ознакомился также с «русской системой» Советкина, введенной в Санкт-Петербургском технологическом институте и в ряде ремесленных училищ. Цируль К.Ю. стал пропагандистом, теоретиком и методистом оригинальной русской системы педагогического ручного труда, развивавшей идеи Песталоцци, А. Клаусона-Кааса (датского педагога), О. Саломона, немецких мануалистов Э. Шенкендорфа, В. Гетце и др. Цируль К.Ю. проводит значительную работу по введению ручного труда в школах и учительских семинариях, организовал около 40 курсов для учителей в разных городах России. Руководил секциями ручного труда на I, II, III съездах русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, отделом на Всероссийской промышленной выставке в Нижнем Новгороде (1898). Инициировал создание Российского общества педагогического ручного труда (1909). Основал в 1914 г. журнал «Трудовое воспитание» (вышло 4 номера). Деятельность Цируля К.Ю. и его сподвижников (Н.В. Касаткин, И.К. Каррель, Е.К. Соломин, В.И. Фармаковский, П.Н. Христианович и др.) способствовала тому, что ручной труд как общеобразовательный предмет был введен в учебных заведениях России (учительских институтах, учительских семинариях, городских и сельских училищах). Было подготовлено свыше 2 тыс. учителей ручного труда (1910). В 1915 г. Цируль К.Ю. возглавил подкомиссию по ручному труду в связи с намечавшейся реформой средней школы по проекту Игнатьева, которая обобщила 30-летний опыт преподавания ручного труда в России. Участвовал в международных конгрессах по ручному труду. Его работы публиковались во многих педагогических журналах. Им разработана программа подготовки учителей начальной и средней школы по ручному труду. После революции Цируль К.Ю. преподавал в Петроградском педагогическом институте (ныне Российский педагогический университет им. А.И. Герцена), в средней школе.

Цируль К.Ю. теоретически обосновал значение ручного труда как общеобразовательного предмета русской народной школы, разработал его дидактические, общепедагогические и методические основы, дал анализ истории педагогического ручного труда за рубежом и в России. Рассматривал ручной труд как средство гармонизации умственной и физической деятельности, выступал против его подмены ремесленной выучкой, с одной стороны, и одностороннего словесного интеллектуализма, с другой. Русский мануализм был первым шагом к идее деятельностного подхода в обучении, выявления и раскрепощения творческого потенциала личности. Цируль К.Ю. отдавал приоритет воспитывающей, развивающей функции ручного труда, видел в нем «важнейшее орудие формального развития», понимая под этим пробуждение любви и потребности в труде, овладение общетрудовыми умениями, «азбукой физического труда», развитие самостоятельности, организованности, точности, прилежания, внимательности, художественного вкуса и т.п. Указывал на его профориентационную функцию как «твердую основу промышленного, ремесленного и ремесленно-художественного образования всего народа». Значителен вклад Цируля К.Ю. в методику преподавания ручного труда, в технологию русского мануализма. Вслед за Советкиным в отличие от системы Саломона он ввел операционную, а затем операционно-предметную систему обучения ручному труду, в которых основное внимание уделялось трудовому процессу, постепенному усложнению трудовых задач, овладению премами и инструментами, а на этой основе изготовлению конкретных «вещей». Цирулем К.Ю. разработано 4 курса ручного труда (для младшего и среднего возраста, для старших учащихся, для сельских школ), а также курс работ по металлу. Изготовление изделий из дерева и металла осуществлялось по чертежам, вводилась резьба, выжигание, выпиливание, работы из бумаги и картона и др. В числе важнейших дидактических принципов Цируль К.Ю. считал опору на интерес учащихся, наглядность, обучение труду мальчиков и девочек, развивающий характер обучения труду, сотрудничество учителя и учащихся, самостоятельность и др. Программа подготовки учителей ручного труда включала вопросы истории, теории и методики в России и других странах, техники и технологии производства, практическую и методическую подготовку. Система Цируля К.Ю. подвергалась критике со стороны приверженцев утилитарного направления, усиления связи ручного труда с индустриальным производством, за приоритет формального, развивающего начала над материальным, предметным. В целом она обрела официальный статус и получила признание в учебных заведениях России. Она сыграла важную роль в становлении российской «трудовой школы».

Соч.: Ручной труд в народной школе. – М., 1890; Ручной труд в общеобразовательной школе. Педагогическое значение и польза ручного труда, его история и современное развитие и состояние, практическая постановка и литература. – СПб., 1894; Отчет о командировке в Лейпцигскую учительскую семинарию ручного труда с целью ознакомления с курсами работ по дереву и металлу для сельских школ. – СПб., 1895. – (В соавт.); Систематическое руководство по ручному труду. – СПб., 1899; К XXV-летию введения педагогики ручного труда в русскую школу: Памятная записка... (1884–1909). – СПб., 1909; Памятная записка о введении и преподавании ручного труда в С.-Петербургском учительском институте. – СПб., 1910; Педагогический ручной труд как средство художественного воспитания. – СПб., 1912; Примерная программа ручного труда для начальных школ с 4-годичным сроком обучения // Трудовое воспитание. 1914. № 4; О преподавании ручного труда в средней школе // Материалы по реформе средней школы. – Пг., 1915. – (В соавт.).

Лит.: Каррель И.К. К.Ю. Цируль. – М., 1908; Сент-Илер К.К. О преподавании ручного труда в С.-Петербургском учительском институте и о сравнительной оценке существующих систем ручного труда. – СПб., 1890; Доватор Р.Л. Из истории трудового воспитания и обучения в России: Разработка проблем ручного труда // Вопросы истории педагогики и школы дореволюционной России. – М., 1976; Котряхов Н.В. Педагогический ручной труд в русской школе. // Советская педагогика. 1985. № 4.

Е.Г. Осовский, Н.И. Еналеева



 

   Rambler's Top100

© 2005 - А.М.Новиков