www.anovikov.ru

Сайт академика РАО Новикова А.М.

 

Энциклопедия профессионального образования под ред. С.Я. Батышева

Буква А

 

АБИТУРИЕНТ
АВЕРИЧЕВ Юрий Петрович
АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ СИСТЕМА «ЗАНЯТОСТЬ»
АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПОИСКОВАЯ СИСТЕМА «ВУЗы РОССИИ»
АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА
АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ СИСТЕМА РАЗРАБОТКИ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ
АВТОМАТИЗМ
АВТОМАТИЧЕСКAЯ ЛИНИЯ
АВТОНОМНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ
АВТОРИТАРНАЯ ЛИЧНОСТЬ
АВТОРИТАРНОЕ ВОСПИТАНИЕ
АВТОРИТЕТ
АВТОРИТЕТ ПЕДАГОГА
АВТОРИТЕТ РОДИТЕЛЕЙ
АВТОРИТЕТ РУКОВОДИТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
АВТОРСКАЯ ШКОЛА
АВТОРСКИЕ ШКОЛЫ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
АВТОРСКОЕ ПРАВО
АГИТАЦИЯ
АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
АДАПТАЦИОННЫЙ СИНДРОМ
АДАПТАЦИЯ
АДАПТИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
АДАПТИРУЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
АДЕКВАТНОСТЬ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
АДМИНИСТРАТИВНЫЕ МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ
АЖИКИН Георгий Иванович
АЖИОТАЖНЫЙ СПРОС НА ОБРАЗОВАНИЕ
АКАДЕМИИ НАУК ОТРАСЛЕВЫЕ
АКАДЕМИЯ
АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
АКМЕОЛОГИЯ
АКМЕОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА
АКСЕЛЕРАЦИЯ
АКТИВ УЧЕНИЧЕСКИЙ
АКТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
АКТИВИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ФАКТОРА
АКТИВНАЯ ПОЛИТИКА ЗАНЯТОСТИ
АКТИВНОСТЬ
АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ И ОПЫТА УЧАЩИХСЯ
АЛГОРИТМ
АЛГОРИТМ УЧЕБНЫЙ
АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ БЛОК УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
АМНЕЗИЯ
АМОРАЛЬНОСТЬ
АНАЛИЗ
АНАЛИЗ РАБОЧИХ МЕСТ
АНАЛИЗ РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙ
АНАЛИЗ РЫНКА ТРУДА
АНАЛИЗ УРОКА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
АНАЛИЗ УРОКА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
АНДРЕЕВ Евгений Николаевич
АНДРИАНОВ Павел Николаевич
АНДРОЛОГИЯ
АНИКСТ Ольга Григорьевна
АННОТАЦИЯ
АНОПОВ Иван Алексеевич
АПАТИЯ
АПЕЛЛЯЦИЯ
АРЕНДА
АРЕНДНАЯ ПЛАТА
АРЕНДНЫЙ ПОДРЯД
АСПИРАНТУРА
АССОЦИАЦИЯ
АССОЦИАЦИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
АССОЦИАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ
АТТЕСТАТ О СРЕДНЕМ ОБРАЗОВАНИИ
АТТЕСТАЦИОННАЯ КОМИССИЯ
АТТЕСТАЦИЯ
АТТЕСТАЦИЯ БРИГАД И БРИГАДИРОВ
АТТЕСТАЦИЯ (итоговая) ВЫПУСКНИКОВ
АТТЕСТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
АТТЕСТАЦИЯ ПЕДАГОГОВ
АТТЕСТАЦИЯ РАБОЧИХ МЕСТ
АТУТОВ Петр Родионович
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
АФИНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ



АБИТУРИЕНТ – лицо, поступающее в профессиональное образовательное учреждение и представившее необходимые документы в приемную комиссию.

АВЕРИЧЕВ Юрий Петрович родился 7 февраля 1926 г. в Москве. Закончил два педагогических вуза, получив в 1951 г. квалификацию учителя истории и в 1963 г. – учителя общетехнических дисциплин, трудового и производственного обучения. В начале свой трудовой деятельности работал учителем, мастером учебных мастерских, заместителем директора школы по производственному обучению, редактором редакции литературы по трудовому обучению издательства «Просвещение», старшим научным сотрудником НИИ трудового обучения и профориентации АПН СССР. С 1990 г. – редактор отдела журнала «Школа и производство», автором и членом редколлегии которого является свыше 30 лет.

Крупный организационно-практический вклад в развитие трудовой подготовки школьников сделан Аверичевым Ю.П. в качестве начальника Управления трудовой и профессиональной подготовки Минпроса СССР. Его деятельность характеризовалась широким подходом к целям трудовой подготовки, ее понимания как системы учебно-воспитательной работы, осуществляемой по ряду направлений (трудовое обучение, общественно полезный, производительный труд и др.), вниманием к ее политехнической, воспитательной и развивающей направленности. Как руководитель и непосредственный исполнитель он принимал участие в определении целей и содержания трудовой подготовки, в обеспечении условий для их реализации, в создании материальной, кадровой и нормативной базы, в изучении, обобщении и распространении передового опыта, в оказании организационно-методической помощи учебным заведениям и органам образования.

Опираясь в своей управленческой деятельности на педагогическую науку, Аверичев Ю.П. принимал участие в разработке теоретических основ трудовой подготовки школьников и в то же время вел самостоятельную научно-исследовательскую практико-ориентированную работу по ряду направлений: система трудовой подготовки, общественно полезный, производительный труд, ориентация учащихся на рабочие профессии в процессе трудового обучения, сотрудничество школы и производства, межшкольные учебно-производственные комбинаты. Результаты исследований использовались при составлении и корректировке планов развития трудовой подготовки, разработке и осуществлении мер по их реализации, для распространения передового опыта. Они нашли отражение в многочисленных публикациях Аверичева Ю.П. в журналах «Школа и производство», «Народное образование», «Советская педагогика» и других. Опубликованные им статьи являются заметным вкладом в историю развития практики и теории трудовой подготовки школьников.

Аверичев Ю.П. – член Союза журналистов (1966), автор около 140 печатных работ. Он составитель и соавтор одних из первых в послевоенное время справочных книг для школьников о профессиях, составитель сборников документов по трудовой подготовке, о передовом опыте, книги «Учителю о производстве».

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ СИСТЕМА «ЗАНЯТОСТЬ» – многоуровневый, функционирующий на основе ЭВМ, телекоммуникаций и других технических средств комплекс, призванный объединить в единое целое всю иерархическую структуру управления Федеральной государственной службы занятости на основе единой технической политики, обеспечивающий сбор, хранение, актуализацию, передачу, обработку информации и ее применение с целью выработки управляющего воздействия, регулирующего рынок труда.

Основными составляющими такой системы являются средства программного обеспечения, технические средства отдельной ЭВМ или сети ЭВМ с периферийными устройствами, передающими или принимающими данные, лингвистические средства интерфейсов пользователей и системного персонала, сама информация, которая хранится в банках данных.

В качестве примера может служить создание банка данных об учебно-производственной базе для профессионального обучения высвобождаемых работников и незанятого населения в целом по Федеральной государственной службе занятости.

Он содержит сведения о региональных учебных центрах (учебные заведения дополнительного профессионального образования) органов службы занятости, учебных подразделениях предприятий, негосударственных организациях, в которых осуществляется профессиональное обучение безработных, незанятых и высвобождаемых работников. Сведения эти необходимы для снижения расходов на обучение, обеспечение мобильности в организации этой работы в целом по стране и повышении эффективности учебного процесса, объективной оценки результатов деятельности, а также оптимального выбора места обучения безработного.

Банк данных сформирован на трех уровнях иерархической структуры А.и.с. «З.» (районном, региональном, федеральном). Он содержит данные, характеризующие образовательное учреждение службы занятости, условия приема безработных, высвобождаемых работников и незанятое население, об учебно-программной документации, курсах обучения и их стоимости, наличии преподавательского и учебно-методического персонала, условиях проживания, сведения о вручаемых сертификатах, получаемых выпускниками.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к реализации автоматизированных технологий служб занятости с большими потоками информации и высокими требованиями по надежности и скорости обработки с сохранением низких эксплуатационных затрат, в качестве технической базы А.и.с. «З.» принята вычислительная машина среднего класса IВМ АS/400. В состав программного продукта А.и.с. «З.» входят автоматизированные рабочие места: «Трудоустройство», «Соцпомощь», «Переобучение», «Оператор», «Администратор». С помощью системы «Занятость» решаются такие задачи: первичная и повторная регистрация безработных, подбор вакансий и трудоустройства; ведение баз данных предприятий, баз данных вакансий и учебных мест; подбор учебных мест и направлений на переобучение, формирование и выдача форм государственной статистической отчетности; ведение данных для расчета и выплаты пособий по безработице и стипендий, расчет пособий и формирование платежных документов. В настоящее время осуществляется процесс развития системы.

В.А. Похвощев


АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПОИСКОВАЯ СИСТЕМА «ВЫСШИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ РОССИИ» (АИПС ВУЗ) – совокупность языково-алгоритмических и технических средств, предназначенных для хранения, поиска и выдачи необходимой информации по вузам России. Основной функцией АИПС является выявление элементов информационного массива, которые соответствуют запросу, предъявляемому системе. По характеру информационного массива АИПС ВУЗ, как и другие АИПС, подразделяются на документальные АИПС ВУЗ и фактографические. Документальные АИПС ВУЗ предназначены для отыскания документов, содержащих текстовое описание некоторой предметной области (государственные образовательные стандарты, нормативно-правовые документы, регламентирующие работу вузов и т.п.). В ответ на запрос система выдает список необходимых документов. Фактографические АИПС ВУЗ обеспечивают выдачу ответов на информационные запросы, касающиеся интересующих потребителя фактов (прием, контингент, выпуск студентов, численность и квалификация преподавателей и т.п.). В последнее время полу-чают широкое распространение АИПС, работающие на базе гипертекстовых технологий.

В состав АИПС ВУЗ входят следующие основные показатели: общее число вузов и их число по отраслевым группам; общая численность студентов вузов и их численность по формам обучения, по направлениям подготовки и группам специальностей, а также по отраслевым группам учебных заведений; прием в вузы, в том числе по формам обучения, по направлениям подготовки и группам специальностей, процент приема на коммерческой основе в государственные и муниципальные вузы, конкурс (количество заявлений на 100 мест); выпуск специалистов, в том числе по формам обучения, по отраслевым группам вузов и по направлениям подготовки и группам специальностей; численность основного (штатного) профессорско-преподавательского состава (ППС) вузов, в том числе имеющих ученую степень и по должностям, а также вспомогательного и административного персонала в системе высшего образования; объемы финансирования системы высшего образования из различных источников; среднемесячные зарплата ППС и стипендия студентов вузов; данные по приему, численности и выпуску аспирантов и докторантов в вузах и др.

В.А. Индюшкин


АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА (АОС) – комплекс технического, учебно-методического, лингвистического, программного и организационного обеспечения на базе ЭВМ (компьютера), предназначенный для индивидуализации обучения. С помощью АОС осуществляют: 1) выявление исходного уровня знаний, навыков и умений учащихся, их индивидуальных особенностей; 2) подготовку учебного материала (объяснительных текстов и иллюстраций по изучаемой проблеме, учебных контрольных заданий); 3) предъявление учебного материала, адаптацию его по уровню сложности, темпу представления информации; 4) управление познавательной деятельностью учащихся; 5) определение показателей их работоспособности; 6) завершающий контроль качества усвоения; 7) регистрацию и статистический анализ показателей процесса усвоения материала каждым учащимся и группой в целом (характер и время выполнения отдельных заданий, общее время работы, число ошибок и др.).

АОС может изменять способ представления учебной информации, делая ее удобной для восприятия и анализа (например, формульный способ на графический, абстрактный на конкретный), выполнять на начальных стадиях обучения ряд операций, входящих в усваиваемые действия; облегчать условия для самоконтроля. В необходимых случаях АОС предоставляет упрощенную модель изучаемого явления, облегчающую его восприятие и исследование.

АОС реализует одну или несколько дидактических функций в большей мере, чем другие обучающие устройства, освобождает учащихся от некоторых вспомогательных компонентов учебной деятельности, не ведущих непосредственно к усвоению. Реализуя ориентирующую функцию в ходе индивидуальных диалогов с учащимися, она позволяет сократить объем лекционного учебного материала и высвободить время для общения лектора со слушателями. Возможность применять АОС как для ознакомления учащихся с материалом, так и для проведения практических и лабораторных занятий позволяет устранить разрыв между полу-чением знаний и их действительным усвоением, способствует большей самостоятельности учащихся. Создавая условия для успешного выполнения учебных заданий, контролируя учащихся и выдавая им разъяснение сделанных ошибок, АОС содействует формированию у них положительного отношения к учебе и привычки к добросовестной работе.

Техническое обеспечение АОС включает: компьютеры или терминалы, расположенные в классах на рабочих местах учащихся, сервер (рабочая станция) преподавателя и линии связи сервера с рабочими местами. Рабочее место учащегося оснащается либо персональным компьютером, либо терминалом (монитор – как средство отображения информации с клавиатурой), используемым для обработки текстовой или графической информации, позволяющим демонстрировать и редактировать текст, цветные или черно-белые фотоизображения, графику. Организация локальной сети позволяет преподавателю автоматизировать ряд операций по составлению учебных курсов и управлять деятельностью учащихся в классе АОС. Помимо блоков ввода, обработки и вывода информации имеются устройства для хранения программного обеспечения (магнитные диски или дискеты, магнитные ленты и др.), принтер (печатающее устройство). АОС позволяют организовать коллективную, в частности парную работу учащихся, они допускают также централизованное управление работой как всего класса, так и каждого учащегося с сервера преподавателя.

Учебно-методическое обеспечение АОС включает изучаемый материал (текстовую и графическую информацию, иллюстрации, видеофрагменты, учебные задания, комментарии к ответам учащихся и тесты для проверки качества усвоения), предъявляемый по разработанному преподавателем сценарию обучения. Информационное обеспечение может включать и указания для преподавателей, проводящих занятия в классе АОС.

Структура программного обеспечения АОС включает операционную систему – программу, позволяющую взаимодействовать с другими программами, внешними устройствами (принтерами, сканерами, мониторами) и собственно обучающую программу. При помощи этих программ анализируют сообщение учащегося, сравнивая с имеющимися в памяти компьютера эталонами ответов или используя специальные алгоритмы, распознают любые синонимичные ответы, как правильные, так и имеющие какие-либо конкретные ошибки. Выбор корректирующего воздействия и определение очередной дозы учебного материала АОС может производить на основе истории обучения каждого учащегося, зафиксированной в ее памяти. Организационное обеспечение АОС – различная документация, регламентирующая работу с АОС.

АОС, создававшиеся в различных учебных заведениях в соответствии с их конкретными условиями, как правило, оказывались несовместимыми между собой в отношении как технического, так и программного обеспечения, что затрудняло обмен учебными курсами и модернизацию АОС. В 1979 г. была принята Комплексная программа, предусматривавшая планомерную разработку АОС на основе единых принципов.

В середине 80-х гг. в связи с реализацией задачи обеспечения всеобщей компьютерной грамотности и введением курса «Основы информатики и вычислительной техники» в учебный план профессиональных училищ была внедрена АОС–школа модификации АОС–ВУЗ, адаптированная к условиям общеобразовательной и профессиональной школы.

В 90-х гг. АОС на базе отечественных персональных ЭВМ («Электроника», «Агат», «ДВК», «Корвет» и др.) теряют свою актуальность в связи с началом использования в образовании телекоммуникационных сетей. Интенсивно проектируются и применяются в целях обучения компьютерные сети локального или глобального уровня, основанные на зарубежной компьютерной технике. Разработка образовательных сетей осуществляется по линии Министерства образования некоторыми фирмами, рядом университетов, колледжей, в рамках государственных и негосударственных программ, в том числе в сфере профессионального образования и подготовки.

Лит.: Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М., 1988; Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. – Новосибирск, 1988; Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993; Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. – М., 1997.

О.Б. Ховов


АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ СИСТЕМА РАЗРАБОТКИ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ. Специфика дистанционной формы обучения как направления в сфере образования требует пересмотра существующих технологий разработки методических средств, адаптированных к электронной форме их представления. В качестве единой методологической платформы предлагается использовать концепцию технологии быстрой разработки приложений (Rapid applications develo-pment), которая позволит внедрить индустриально-поточный метод создания продукции, снизив себестоимость без ущерба ее качества.

В проекте сделан акцент на максимально возможную «изоляцию» разработчика от операционной системы, что позволяет широкому кругу пользователей (специалистам в предметной области) создавать обучающие программные средства (ОПС), отвечающие всем требованиям современности по инструментальной оснащенности и дизайну, без глубокой специальной подготовки по вычислительной технике.

Интегрированный программный инструментальный комплекс (программа «мастер») осуществляет автоматическое формирование ин-фраструктуры ОПС в виде «скелетного» проекта, в котором можно поместить любой текстовой, графический, или exe-модуль (ранее созданную программу). Программа оснащена интуитивно-понятным, компактным пользовательским интерфейсом, с панелью пиктограмм вызова функций. Под руководством этой программы разработчик проходит все стадии создания ОПС, не обращаясь при этом непосредственно к программированию, работа пользователя в конечном счете сводится к «сборке» ОПС из готовых текстовых файлов и файлов растровых изображений (фотографий, эскизов). Модификация (редактирование) содержательной информации ОПС может быть осуществлена в любое время без дополнительной настройки всей существующей инфраструктуры.

Для изучения динамически изменяющихся процессов в состав инструментального комплекса включен универсальный проигрыватель avi-файлов (компьютерная анимация). Программа позволяет осуществлять процесс прямой и обратной демонстрации видеоряда с разверткой во времени, осуществлять функцию «стоп-кадр». Путем перемещения специального «поводка» пользователь может контролировать темп, направление показа, останавливать любой кадр. Возможность многократного повторения просмотра, детального рассмотрения особенностей изучаемого процесса или предмета в сочетании с прослушиванием сопровождающей фонограммы может иметь значительный дидактический эффект.

Результатом работы программы «мастер» является ОПС, обладающая логической надстройкой, связанной с компонентами проекта, которая осуществляет функцию обратной связи ОПС и учащегося. Получаемая информация о динамике процесса усвоения материала используется преподавателем для коррекции курса по критерию результатов тестирования и затрачиваемого времени. С этой целью в состав «мастера» включены специальные инструментальные средства, с помощью которых разработчик может создавать тестовые конструкции на базе синтаксического и графического анализатора.

Формально-синтаксический анализатор представляет собой программную реализацию алгоритма идентификации «чистого» синтаксиса, который трактует язык как формальный язык символов. Анализ фразы, введенной учащимся, осуществляется путем сравнения ее синтаксических конструкций с предложенными автором-составителем в качестве эталона (временного словаря системы).

Графический анализатор решен как обработчик активных зон на рабочем поле изображения. В качестве ответа на поставленный вопрос тестируемому предлагается указать с помощью манипулятора «мышь» конкретный объект (область) на представленном слайде. Для реализации такой конструкции «мастер» размещает слайд в специальном окне, оборудованном системой навигации визира, пользуясь которой автор-разработчик указывает координаты будущей активной зоны.

Результат тестирования, дата и продолжительность обращения сохраняется в отдельном защищенном файле. Для самоконтроля учащегося результат тестирования представлен в виде линейной диаграммы, отражающей общее состояние рейтинга по пятибальной шкале.

Общий вид получаемого ОПС представляет собой виртуальный рабочий стол с окнами представления текстовой и графической информации, панелью «экранно-заглубленных» клавиш вызова функций. Все окна обладают функцией мягкого масштабирования и имеют экранно-независимые координаты, т.е. могут быть размещены в любом порядке по желанию учащегося. Объединенный пользовательский интерфейс ОПС обладает оптимальным количеством функциональных свойств при использовании минимума управляющих средств, что делает эксплуатацию для учащегося простой и удобной.

Экспериментальное внедрение разработанного программного продукта в учебный процесс позволило установить характер необходимых преобразований, касающихся адаптации существующих методических материалов к форме, пригодной для представления его с помощью разработанной технологии; определить периодичность подачи и размер блоков материала в зависимости от уровня его сложности, среднестатистическое время на его усвоение; построить (в первом приближении) структуру обратной связи для корректировки учебного процесса.

Тульский государственный университет


АВТОМАТИЗМ – действие, выполняемое без контроля сознания; показатель, характеристика деятельности человека, отражающая способность автоматизированно, т.е. без непосредственного контроля сознания, выполнять определенные ее элементы.

А. формируется в результате многократного (в большинстве случаев сознательного) выполнения действий – практических и интеллектуальных.

А. освобождает сознание от контроля над самим осуществлением элементов действия. В этом смысле выполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания всегда остаются и выдвигаются на первый план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает. С этой точки зрения выполнение действия становится более сознательным.

Однако никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным, потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью.

В процессе производственного обучения А. связан с формированием навыков и умений.

АВТОМАТИЧЕСКAЯ ЛИНИЯ – система машин, комплекс основного и вспомогательного оборудования, автоматически выполняющих в определенной технологической последовательности и с заданным ритмом весь процесс изготовления или переработки продукта производства или части его. Также включает автоматические загрузочно-разгрузочные, транспортные устройства и систему управления. В функции обслуживающего персонала А.л. входят: наблюдение или контроль за работой агрегатов или участков линии, ремонт и наладка. Линии, которые для выполнения части производственного процесса требуют непосредственного участия человека (например, пуск и остановка отдельных агрегатов, закрепление или перемещение продукта переработки), называются полуавтоматическими. Наибольшее распространение А.л. получили в машиностроении, пищевой, химической, электротехнической и радиотехнической отраслях промышленности. Различают А.л.: специальные – для обработки строго определенных изделий, специализированные – для обработки однотипной продукции в определенном диапазоне параметров и универсальные быстропереналаживаемые или групповые – для изготовления широкой номенклатуры однотипной продукции. А.л. обеспечивает стабильность качества изготовляемой продукции, высокий коэффициент использования оборудования, уменьшает потребность в рабочей силе, улучшает другие экономические показатели.

Лит.: Политехнический словарь, – М., 1984.

О.Б. Ховов


АВТОНОМНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (автономия (греч.) – независимый) – принцип государственной политики в области образования, закрепленный в законе Российской Федерации «Об образовании». В соответствии со статьей 32 закона, «образовательное учреждение самостоятельно в осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хозяйственной или иной деятельности в пределах, определенных законодательством Российской Федерации и уставом образовательного учреждения».

Указанный подход продублирован, например, в Типовом положении об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденном постановлением Совета Министров – Правительства РФ от 26 июня 1993 г. № 597 (разд. IV. Академические свободы и автономность высшего учебного заведения, п. 37): «высшее учебное заведение обладает установленной законом Российской Федерации «Об образовании» автономностью, самостоятельно в принятии решений и осуществлении действий, вытекающих из его устава».

В Федеральном законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (Ст. 3. Автономия высших учебных заведений и академические свободы, п. 1) также подчеркивается, что «под автономией высшего учебного заведения понимается его самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством порядке».

Таким образом, автономность образовательного учреждения – это санкционированная государством определенная независимость, самостоятельность, свобода деятельности, право на самоуправление.

П.Н. Новиков


АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ – издаваемое на правах рукописи краткое изложение автором содержания диссертационной работы; рассылается перед защитой диссертации членам Специализированного совета, в котором происходит защита, заинтересованным организациям и ученым для ознакомления.

АВТОРИТАРНАЯ ЛИЧНОСТЬ – социальный тип человека, являющийся результатом деформированного процесса социализации и деформированной социальной среды в обществе. В широкий оборот понятие вошло после публикации в 1950 г. книги немецкого социолога Теодора Адорно (1903–1969) с одноименным названием. Причины формирования А.л. – жестко регламентированные отношения в семье, отсутствие теплоты и доверительности между родителями и детьми. Бесконечные запреты, наказания, чрезмерная строгость подавляют не только свободу ребенка, но и чувство обиды на родителей, а агрессию загоняют вовнутрь. Перешедшая в сферу бессознательного враждебность по отношению к родителям формируется одновременно с их идеализацией.

А.л. одинаково относится и к родителям, и к властям: внешняя почтительность и внутренняя агрессия, которая, не имея возможности проявиться по адресу, выливается на других – главным образом на другие этнические группы и меньшинства. А.л. чувствительна к внешним атрибутам власти, социальным рангам и статусам. Личная близость с людьми заменяется деловыми, формальными отношениями.

К признакам А.л. чаще всего относят: 1) косность, ригидность, стереотипность мышления; 2) приверженность ценностям среднего класса; 3) веру в «моральную чистоту» собственной группы и отказ в таковой другим группам; 4) преувеличенный интерес к проблеме власти, опасение попасть под власть «чужих», которые считаются «врагами», желание не пустить их в свою среду; 5) цинизм, уверенность в том, что все средства хороши для достижения целей собственной группы, которые считаются высокими и справедливыми; 6) преувеличенный конформизм в сфере сексуальных отношений; 7) соблюдение всякого рода условностей, преследование тех, кто их нарушает. А.л. – это жалкая, разорванная и подавленная личность, но вместе с тем опасная, легко поддающаяся любому влиянию.

В массовом количестве авторитарные личности появились в Германии после первой мировой войны. Они послужили одной из причин победы фашизма. Выступая проводниками тоталитарного режима, авторитарная личность представляет реальную угрозу демократии. Так писал в 50-е годы Адорно. Его книга имела огромный резонанс. Она предупреждала человечество о грозящей ему опасности. Не без влияния его идей в современном обществе стали происходить серьезные социальные изменения, особенно в области демократических институтов и семейных отношений.

А.И. Кравченко


АВТОРИТАРНОЕ ВОСПИТАНИЕ – воспитание, основанное исключительно на слепом признании авторитетов и предусматривающее беспрекословное подчинение воспитанников. Подавляя инициативу и самостоятельность, А.в. препятствует развитию активности учащихся, их индивидуальности, ведет к возникновению конфронтации между воспитателем и воспитанниками. А.в. преобладает в условиях господства авторитарных, тоталитарных форм правления и политического режима.

Выступления против А.в. начались в эпоху перехода от средневековья к новому времени. В XVIII в. в противовес А.в. Ж.Ж. Руссо выдвинул концепцию естественного воспитания, основанную на идее естественного права человека на свободу и свободное развитие. В России в XVIII в. противниками А.в. были И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев. Для русских демократов XIX в. (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев) выступления против авторитаризма в воспитании явились органичной частью их борьбы против крепостничества, за воспитание граждан, стремившихся к освобождению народа.

Элементы А.в. характерны для ряда педагогических систем. В системе «воспитания джентельмена» Дж. Локка А.в. господствует до тех пор, пока у ребенка не сформирована самостоятельная воля. В теории Гербарта на авторитарном подходе построен раздел «управление», где трактуются пути и средства подавления «дикой резвости» ребенка. В XX в. идеи А.в. получили широкое распространение в странах с фашистскими режимами, культом «вождизма» и «избранности» отдельных рас и народов.

В СССР распространению А.в. способствовала обстановка культа личности и утверждение авторитарно-бюрократической формы управления государством. Крупные советские педагоги Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др. выступали против А.в. А.С. Макаренко характеризовал «авторитет подавления» как «самый страшный сорт авторитета». Современное движение педагогов-новаторов противопоставляет А.в. педагогику сотрудничества.

Лит.: Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании. Избр. пед. соч. – М., 1986; Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Пед. соч., т. 4. – М., 1984.

АВТОРИТЕТ (от лат. autoritas – власть) – способность убеждать других людей. А. – это общепризнанное влияние, которым пользуется то или иное лицо в силу определенных качеств или заслуг. Его можно считать специфическим способом проявления власти. В зарубежной социологии слова authority (авторитет) и power (власть) нередко употребляются как синонимы. А. также выступает формой подчинения действий людей общественным нормам, средством поддержания общественной, в том числе и производственной, дисциплины.

А. – индивидуальная, а не институциональная, как власть, характеристика. В средневековье особым А. пользовались отцы церкви, в эпоху предпринимательства – бизнесмены, которых считали лидерами нации. Английский философ Томас Гоббс называл А. того, чьи указания или приказы выполняются лишь по причине высокого доверия к его мудрости, знаниям, опыту либо нравственным принципам. А. основан на уважении и признании другими индивидуальных достоинств. А. подразумевает добровольное подчинение многих людей одному лишь потому, что он выступает личностью, а не назначенным лицом.

А.И. Кравченко


АВТОРИТЕТ ПЕДАГОГА профессионального учебного заведения – необходимое условие положительного влияния преподавателя, мастера производственного обучения на эффективность обучения и воспитания, основанного на их знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. А.п. выражается в его способности направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства, поступки учащихся. В основе А.п. лежит доверие учащихся к нему, убежденность в его правоте, внутренняя готовность учащихся разделить с педагогом ответственность за принимаемые им решения.

Педагогическая значимость А.п. определяется ролью личности преподавателя, мастера как учителя профессии и воспитателя. «Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личность в деле воспитания... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. – М., 1948. С. 63–64).

Учитывая специфику основной цели и содержания обучения в профессиональном учебном заведении – освоение избранной профессии (специальности), формирование у учащихся профессионального мастерства, важнейшими качествами преподавателя, мастера, определяющими их авторитет у учащихся и в педагогическом коллективе учебного заведения, является глубокое знание своего предмета, широкий технический кругозор, высокий уровень профессионального мастерства. Влияние мастера будет эффективно только тогда, когда учащиеся будут чувствовать и знать, что их учит настоящий профессионал своего дела. Только свободное владение предметом может пробудить у учащихся интерес к знаниям, уважение к преподавателю и его требованиям.

Специфика работы педагогов профессиональных учебных заведений (мастеров и преподавателей общетехнических и специальных предметов) в том, что им постоянно приходится иметь дело с наладкой, регулировкой, разборкой, сборкой, ремонтом сложного оборудования, приборов, аппаратов по своей специальности, обслуживать сложную проекционную технику, персональные компьютеры, тренажеры и другие технические средства обучения. Преподаватели и мастера производственного обучения оборудуют и реконструируют учебные кабинеты, лаборатории и учебные мастерские, конструируют и руководят изготовлением различных обучающих и контролирующих устройств. К этой работе активно привлекаются учащиеся, а в совместной работе развивается взаимное уважение, формируется А.п.

Авторитетными педагогами бывают, как правило, люди, отличающиеся богатством и полнотой чувств. Преподаватели и мастера профессиональных учебных заведений обучают и воспитывают молодежь подросткового и раннего юношеского возраста – это самый ответственный период становления человека. В этом возрасте у учащихся формируются устойчивые интересы, они много размышляют о месте в жизни, о профессии, стремятся к общему культурному развитию. Молодежь в этом возрасте склонна к поиску идеала и, как правило, ищет его в своих наставниках. Авторитетный у учащихся преподаватель, мастер всегда умеет находит путь к сердцам своих воспитанников, является для них старшим другом.

Авторитетный у молодежи педагог обладает высоким уровнем общей культуры, широким общим кругозором, тем более в современной жизни, когда значительно повысился культурный и общеобразовательный уровень молодежи, расширился круг ее интересов. Педагога, авторитетного у учащихся, отличает любовь к молодежи, призвание к педагогической деятельности, умение находить с воспитанниками нужный тон в общении, взаимопонимание, умение выслушать, дать совет, подсказать. Педагог, работающий с молодежью, знаком с лучшими произведениями художественной и научно-популярной литературы, знает и умеет петь молодежные песни, знает и умеет читать стихи, понимает современную музыку – без этого трудно работать с молодежью, отвечать на ее вопросы, осуждать нежелательные увлечения.

А.п. создается и развивается в педагогической деятельности, залогом эффективности которой является владение педагогическим мастерством.

Лит.: Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. – М., 1985; Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982.

В.А. Скакун


АВТОРИТЕТ РОДИТЕЛЕЙ – влияние отца и матери на детей, основанное на уважении и любви к родителям, доверии к их жизненному опыту, словам и поступкам – необходимое условие воспитания.

В воспитании детей младшего возраста А.р. основывается на их уверенности в правоте родителей, на стремлении подражать их действиям и поступкам. Ребенок, воспитывающийся в условиях четкого режима и разумной требовательности, практически усваивает значение понятий «нельзя», «можно», «надо».

В среднем и старшем возрасте дети критически относятся к взрослым, к их действиям и поступкам. Это обязывает родителей быть особенно требовательными к себе, к своему поведению, очень обдуманно строить свои отношения с детьми. Чем старше дети, тем большее значение для них приобретает общественный и нравственный А.р.

А.р. создается в результате правильного воспитания и здоровых отношений в семье. Прочность его зависит от единства и последовательности требований, предъявляемых к детям взрослыми членами семьи (в многодетных семьях важно поддерживать авторитет старших детей – помощников родителей в воспитании младших). Но строгость и требовательность родителей не исключают их доверия к детям, сердечного и ласкового отношения, которое располагает ребенка к откровенности. Если дети любят и уважают родителей, делятся с ними своими сокровенными мыслями и мечтами, следуют их совету и добровольно выполняют их требования, то это и есть истинный и самый крепкий авторитет. Такой авторитет, основанный на знании жизни ребенка, на помощи ему и ответственности за его воспитание, сохраняет свою силу и для взрослых детей.

Некоторые родители, не умея завоевать у детей истинный авторитет, строят его на ложных, антипедагогических основах. Стремление любыми путями и средствами добиться послушания детей вредит воспитанию. Подавление личности ребенка воспитывает в нем лишь повиновение, забитость, соединенную с озлобленностью, и порождает отчужденность во взаимоотношениях детей и родителей. Чрезмерная уступчивость родителей, потакание капризам и прихотям воспитывают в детях лишь эгоизм.

В укреплении А.р. значительная роль принадлежит образовательным учреждениям, преподавателям. Родители также должны бережно относиться к авторитету преподавателя, всемерно поддерживать его.

ПЭ


АВТОРИТЕТ РУКОВОДИТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ. Эффективность работы директора во многом зависит от того, насколько он пользуется в коллективе авторитетом, обладает организаторскими способностями, работает над повышением своего профессионального мастерства, умеет наладить правильные взаимоотношения в педагогическом коллективе.

При должностном авторитете руководитель занимает определенное служебное положение. Преподавателя, назначенного на должность директора, государство наделяет частью своего авторитета, хотя он ничем еще не проявил себя в этой должности.

При профессиональном авторитете руководитель обладает глубокими знаниями своего дела и необходимым опытом. При моральном авторитете руководитель обладает высокими личными качествами.

Высокий авторитет директора училища – важное условие успешной работы учебного заведения, создания у учащихся положительного отношения к учению.

Авторитет директора – в умении представлять интересы государства в учебном заведении, повседневном участии в общественной жизни коллектива, стремлении не только учить, но и учиться у коллег, совершенствовать педагогическое мастерство преподавателей и мастеров и в то же время широко пропагандировать их положительный опыт.

Личные качества директора ПУ определяются содержанием его деятельности, его личным влиянием на результаты деятельности всего коллектива, основанным не только на знании дела, но и на профессиональной направленности этой деятельности, творческом отношении к работе. Директору необходимо знать педагогику, чтобы активно влиять на совершенствование учебно-воспитательного процесса. Он должен не только знать новые направления совершенствования учебно-воспитательного процесса, модель собственной деятельности для решения ответственных задач по организации деятельности училища. Поскольку он совмещает функции учителя, воспитателя и хозяйственника, ему необходимо компетентно осуществлять разностороннюю деятельность. Только в результате компетентного комплексного влияния на работников училища он завоюет себе авторитет. Успешно осуществлять возложенные на руководителя функции он сможет лишь в том случае, если у него будет глубокая идейная закалка и политическая зрелость, если он обладает чувством ответственности за себя и за коллектив.

Хороший руководитель учебного заведения знает положение в каждом звене управления, особенности работников, их настроения и интересы, при этом не по докладам своих заместителей, а путем непосредственного изучения дел и самих работников. Если руководитель пользуется авторитетом, то у членов педагогического коллектива имеется твердая уверенность в правильности его действий, принимаемых решений.

Работа директора складывается из четырех главных видов деятельности: руководство учебно-воспитательным процессом; преподавательская работа; административно-хозяйственная работа; общественная работа. Только при гармоническом сочетании этих видов деятельности лучшие директора добиваются успехов в управлении учебным заведением и завоевывают авторитет.

Авторитет директора выступает как один из важных побудительных мотивов самовоспитания членов педагогического коллектива, вызывает у них стремление подражать, перенимать лучшие качества и завоевать уважение к себе с его стороны. В таких условиях активизируется и деятельность самого коллектива, повышается его авторитет. Здесь имеется и другая взаимосвязь: коллектив, обладающий большим авторитетом, распространяет его и на своего директора. Следовательно, авторитет важен не сам по себе, а необходим для эффективной организации учебно-воспитательного процесса.

Становление авторитета директора – это процесс сложный, длительный, обусловленный рядом объективных и субъективных факторов.

Доброжелательность, справедливость, доверие, ровное и внимательное отношение к каждому преподавателю и мастеру – важное условие авторитета директора. Ничто так не поднимает работоспособность, как чуткое и внимательное отношение.


Грубость, бестактность оскорбляет человеческое достоинство. Бестактность – одна из причин неприязненных отношений, наблюдаемых в отдельных педагогических коллективах. Она проявляется в формальном подходе к преподавателям и мастерам, незнании дела, пониженной или чрезмерной требовательности, администрировании вместо руководства, бесконечных поучениях, частой смене настроений, вспыльчивости, беспричинной раздражительности и опрометчивости принимаемых решений, мелочной опеке.

Преподаватели, мастера уважают такого директора, который обладает высокой профессиональной подготовкой, справедлив, способен воспринять критику подчиненных, правильно оценивает свои недостатки и стремится устранить их, ищет новые эффективные формы работы.

Преподаватель или мастер производственного обучения по-настоящему творчески трудится только в благожелательной обстановке, когда чувствует поддержку и знает, что его работой интересуются и она должным образом будет оценена. Хороший директор вовремя придет преподавателю или мастеру на помощь, поможет тактично преодолеть возникшие трудности, объективно оценит результаты деятельности, увидит перспективу роста и поможет этому росту.

Умный, авторитетный директор всегда помнит об эмоциональном состоянии членов педагогического коллектива, постоянно проявляет заботу о нравственном климате коллектива, правильно организует взаимоотношения преподавателей и мастеров производственного обучения. И любой новый преподаватель или мастер, попадая в такой коллектив, быстро ощущает этот нравственный климат, проникается к этому коллективу должным уважением и сам старается поддерживать сложившиеся в коллективе традиции.

Хороший директор – это воспитатель, учитывающий состояние подчиненных в определенные периоды их педагогической деятельности; он считается с естественной реакцией человеческого организма на внешние условия, осуществляет индивидуальный подход, знает личные качества и поведение преподавателей и мастеров производственного обучения.

Одной из важных сторон деятельности директора является его деловитость, проявление инициативы, оперативность действий, умение налаживать коллективистские отношения.

Практических успехов директор училища достигает тогда, когда он умеет деловито, организованно и конкретно руководить коллективом. Критически оценивая свою деятельность, авторитетный директор умеет быстро находить правильные решения, готов принять на себя всю полноту ответственности за свои действия и деятельность коллектива. Для него важным является знание не того, кто его критикует, а за что его критикуют, какие методы его руководства одобряются, а какие осуждаются. Вот почему он должен систематически проверять свои действия по настроению даже отдельных членов педагогического коллектива. Отличая дружеские отношения от панибратства, он умеет сохранять определенное расстояние между собой и членами руководимого им коллектива.

Важное условие успешной работы директора – это умение передать подчиненным свои знания и опыт, идейную убежденность. Он умеет аргументированно отстаивать свое мнение, обосновывать свои действия; побуждает преподавателей и мастеров к поискам нового, воспитывает у них ответственность за обучение и воспитание учащихся, советуется с работниками.

Директор должен обладать даром предвидения, систематически изучать состояние дел во вверенном ему учебном заведении, определять программу действий по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, быть распорядительным, связывать и объединять действия всех членов педагогического коллектива. Он должен уметь определять средства и способы выполнения поставленной задачи, учитывать возможности членов педагогического коллектива и ставить перед ними конкретные и выполнимые задачи, осуществлять контроль за их работой. Он определяет, какую методическую разработку можно поручить тому или иному преподавателю или мастеру, как обеспечить рациональное взаимодействие работников.

Отдавая приказание, опытный директор учитывает, как воспримут его подчиненные; он не скрывает от членов педагогического коллектива ни хорошее, ни плохое, чтобы они имели правильное представление о положении дел в училище.

Полная информированность о работе учебного заведения дает возможность педагогическому коллективу объективно оценивать деятельность директора, поддерживать его в инициативных начинаниях, проявлять необходимую чуткость по отношению к нему.

В системе профтехобразования работает много хороших руководителей ПУ: директоров, их заместителей, старших мастеров. В то же время встречаются и такие, которые годами значатся в ранге номенклатурных, но давно уже растеряли деловые качества. Они не работают над собой, не повышают квалификацию, считая, что должность руководителя сама по себе обеспечивает им авторитет и уважение преподавателей и мастеров производственного обучения. Уклоняясь более по незнанию от решения насущных и перспективных задач, они ограничивают свое руководство рассмотрением текущих вопросов, поддаются стихийному ходу работы. Такие руководители не овладели наукой управления, которая обеспечила бы им высокопроизводительный труд.

В общем правильно понимая значение авторитета для успешной деятельности учебного заведения, некоторые директора стараются как можно быстрее проявить себя с лучшей стороны и добиться высокого авторитета путем, который никогда еще не приводил к положительным результатам, – стараясь прослыть добреньким, снисходительным, либеральным человеком, с явно пониженной требовательностью. Другие в своей работе опираются лишь на авторитет должности (должностной авторитет), не обладая ни опытом, ни знаниями. На первых порах практической деятельности такому директору, может быть, и удастся завоевать авторитет, ведь в его служебном положении заложена часть того огромного авторитета, которым пользуются в нашей стране руководители. Но этот авторитет, как правило, непрочный, кратковременный. Однако, стремясь любыми путями его поддерживать, подобный директор нередко превращается в грубого администратора. Приказы его, поскольку он не пользуется профессиональным и моральным авторитетом, выполняются безынициативно, по обязанности. Администрирование – это начало потери директором доверия коллектива.

Отсутствие педагогического такта, слабое владение педагогической техникой, невежество замаскировать невозможно. Даже единичное проявление грубости приносит большой вред, поскольку порождает отчужденность между директором, преподавателями и мастерами, создает психологические барьеры, стимулирует формирование у одних чувства личной приниженности, у других – трусости, у третьих – неуважения к директору.

Встречаются и такие руководители, которые абсолютно уверены в правильности своих действий, в своей непогрешимости и превосходстве над членами педагогического коллектива. Не советуясь ни с кем, не считаясь с мнением коллектива, они некритически относятся к собственной деятельности, удовлетворены результатами своего труда, не ищут новых путей, форм и методов совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Вера в безапелляционность своих суждений и собственную непогрешимость – это не что иное, как педагогическое невежество, неумение руководить. Это, конечно, не может не приводить к конфликтным ситуациям в педагогическом коллективе.

Директор, который прибегает к административным, авторитарным методам руководства, теряет доверие и уважение коллектива.

Коллективное мнение педагогов о директоре вырабатывается очень быстро и немедленно начинает «работать» в положительную или отрицательную сторону, оказывать влияние на весь процесс обучения и воспитания, на состояние дел в учебном заведении.

Таким образом, должность сама по себе еще не наделяет человека необходимым авторитетом, а создает лишь предпосылки для его формирования. Право на авторитет завоевывается профессиональным мастерством, личными качествами руководителя.

В училищах работают опытные и знающие инженерно-педагогические работники, и чтобы завоевать их доверие и уважение, нужно много и настойчиво работать над собой. Только в этом случае как личность директор положительно влияет на подчиненных, а те положительно относятся к нему. Авторитет декларациями не поддержать. Нужна повседневная и разносторонняя активная педагогическая деятельность, научная организация труда, научное управление училищем.

Авторитет директора, его становление и развитие зависят и от опыта работы как преподавателя, от неустанного повышения своей квалификации. Не правы поэтому те директора, которые не занимаются непосредственно педагогической работой.

В училищах, где директора обладают высоким профессиональным и моральным авторитетом, выше успеваемость учащихся, лучше дисциплина труда.

Завоевание руководителем училища профессионального и морального авторитета, дальнейшая гуманизация учебно-воспитательного процесса – важнейшая задача, необходимое условие успешной работы любого учебного заведения.

На основании проведенного исследования была разработана профессионально-квалификационная характеристика на директора ПУ, которому должны быть присущи следующие качества:

1) высокий идейный уровень и политическая зрелость, глубокое понимание политики правительства в области профессионально-технического образования;

2) глубокое знание дела и прежде всего того предмета, который он преподает, владение педагогическим мастерством на уровне опыта, видение проблем, которые надо решать;

3) широкий кругозор; постоянная забота о самообразовании; знание возрастных особенностей подросткового и юношеского коллективов, умение понимать учащихся, дорожить их любовью; высокая педагогическая компетентность; требовательность и принципиальность; уважительное отношение к членам педагогического коллектива; высокая личная организованность; трудолюбие и дисциплинированность; целеустремленность; организаторские способности и настойчивость в достижении поставленных перед училищем целей; самообладание и выдержка; умение предвидеть последствия своих действий, налаживать контакты и оказывать активное влияние на членов руководимого им коллектива; умение отвергать все устаревшее, находить новые оригинальные решения, мобилизовывать членов педагогического коллектива на выполнение поставленных перед училищем задач; умение формировать общественное мнение; скромность и самокритичность; умение определять основные линии поведения для себя и педагогического коллектива; владение культурой управленческого труда;

4) компетентность в работе ПУ; знание руководящих материалов в области профтехобразования, а также учебных планов и программ; владение научной организацией учебно-воспитательного процесса; знание основных учебных предметов учебного плана в пределах программы; знание финансово-хозяйственной деятельности и нормативов материально-технического обеспечения учебных кабинетов и мастерских, учебно-производственной среды и санитарно-гигиенических норм; положительное отношение к передовому опыту и умение обобщать его; знание учебно-планирующей документации; умение организовать проверку принятых решений; требовательность к себе и подчиненным.

Вот такой директор, который совмещает в себе качества педагога, воспитателя и администратора, должен возглавлять современное ПУ.

Лит.: Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. – М., 1975; Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. – Ярославль, 1997.

С.Я. Батышев


АВТОРСКАЯ ШКОЛА – экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, деятельность которого основана на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором или авторским коллективом. Термин «А.ш.» употребляется с конца 80-х гг., тем не менее корни этого педагогического явления уходят в традиции мировой педагогики. Авторскими по существу были воспитательные заведения И.Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Корча-ка, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, школы В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой и др.

Возникновение А.ш. связано с активизацией в СССР конца 80-х гг. общественно-педагогических движений. Проекты А.ш. впервые выдвинуты на конкурсе, проведенном «Учительской газетой» в 1987 г. Основываясь на анализе педагогического опыта, авторы проектов А.ш. стремились формулировать самобытное видение возможностей для развития советской школы, прежде всего на путях поворота к личности ребенка. В результате трех туров общественно-государственной экспертизой из 250 проектов отобрано 6 (В.С. Библера, Н.П. Гузика, Е.М. Ереминой, Д.А. Лебедева, С.А. Марьясина, В.Н. Тубельского).

А.ш. различают не только по именам их создателей и руководителей, но также и по обобщающим названиям идеи, лежащей в основе воспитательной системы: «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганова), «школа развивающего обучения» (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (В.Н. Тубельский).

Сущность эксперимента в А.ш. может состоять в поиске новых, отличных от существующей практики, целей образования; нового содержания образования при сохранении его традиционных целей; новых педагогических технологий при сохранении существующих целей и содержания; новых форм организации учебного процесса и воспитательного коллектива.

Процессу становления А.ш. присущ ряд особенностей, отличающих его от сложившейся практики опытно-экспериментальной педагогической работы. Сформировавшаяся у автора концепция и первоначальный проект ее реализации впоследствии дополняются и в определенной мере изменяются коллективом педагогов. Как правило, вначале это небольшая группа единомышленников, которая разъясняет смысл проекта, вовлекая в его обсуждение расширяющийся круг педагогов, учащихся и родителей. Осознание личной причастности к выработке целей, содержания и средств воспитательной деятельности переводит педагогов и учащихся из объектов эксперимента в его субъектов, развивающихся в процессе накопления коллективного и индивидуального опыта. А.ш. создаются, как правило, на базе уже существующих педагогических и детских коллективов. Этим коллективам необходимо определенное время для освоения новых форм работы, для перехода в «режим развития». Поэтому вначале естественной является своеобразная «примерка» на себе новых идей и форм деятельности каждым педагогом, учащимся, а также родителями. Такой период самоопределения неизбежен; естественны и конфликты, которые могут разрешаться только при выявлении содержательных оснований возникших противоречий.

Реализация авторских проектов требует соответствующего научного обеспечения. В А.ш. предусмотрены специальные должности исследователей. Роль научного работника здесь характеризуется близостью научно-педагогических взглядов создателя А.ш. и ученого; совместной деятельностью ученого и педагога (воспитателя) в процессе урока, в различных формах внеурочной работы, а также в проблемных группах педагогов. Исследователь призван дать научную интерпретацию деятельности педагога. В А.ш. особое значение придается работе педагогического коллектива с родителями и общественностью, т.к. идеи автора и средства их достижения в силу их новизны не всегда могут вытекать из сложившегося запроса общества и адекватно восприниматься.

Путь коллективного поиска, пройденный А. ш. в режиме экспериментирования, неповторим и уникален. Опыт А.ш. не может быть использован в практике других учебных заведений, если педагогами не принята главная концепция, лежащая в основе проекта.

А.ш. является одним из типов экспериментальной площадки. Статус такой площадки присваивается соответствующим органом государственного управления народного образования после проведения специальной общественно-государственной экспертизы соответствующей заявки. Статус экспериментальной площадки дает право на своеобразное построение учебно-воспитательного процесса, новой структуры учреждения, на особую оплату педагогического труда, приоритет в материально-техническом снабжении.

Лит.: Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. – М., 1989; Новый человек и школа будущего. – М., 1989; Сидоркин А.М. Пособие для начинающих Робеспьеров. – М., 1990.

А.Н. Тубельский


АВТОРСКИЕ ШКОЛЫ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА (педагогические мастерские, педагогические практикумы) – форма общения педагогов, когда преподаватель, мастер или руководитель учебного заведения – автор передового педагогического опыта подробно рассказывает обучающимся в школе о своем опыте и демонстрирует его в процессе проведения открытых уроков, других занятий. Школы передового педагогического опыта проводятся в рамках учебного заведения, региона или всей страны.

АВТОРСКОЕ ПРАВО – гражданское право, регулирующее отношения, связанные с созданием и использованием произведений науки, литературы, искусства (интеллектуальная собственность). Охраняется как в уголовном, так и в гражданском порядке; регулируется национальным законодательством и международными конвенциями по охране А.п.

АГИТАЦИЯ – система действий и мероприятий, подчиненных задаче убедить лицо или группу лиц в необходимости достигнуть чего-либо и через это склонить к определенным мотивированным действиям. Тесно связана с пропагандой, отличаясь от нее более предметным содержанием, непосредственно затрагивающим интересы людей. Одно из действенных средств вовлечения учащихся в учебную деятельность. Осуществляется в различных формах и их комбинациях: а) словесно-монологовая, проливающая свет на существо дела, – лекции, выступления, брошюры, буклеты, листовки; б) словесно-диалоговая, сориентированная на переубеждение лиц с иными воззрениями, – беседы, диспуты, вопросно-ответные разъяснения; в) мероприятия, наглядно иллюстрирующие связь ожидаемых от людей действий с их собственными интересами, – экскурсии, встречи, демонстрация достижений; г) агитация на примерах, близких и понятных людям по их жизненному опыту; д) через пробные действия, позволяющие лицам и группам осознать свою заинтересованность и меру своих возможностей ее реализовать.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ (франц. agressif –вызывающий, воинственный, от лат. aggredior – нападаю) – действия, имеющие целью причинение морального или физического ущерба другим.

По своей направленности А.п. может быть непосредственным, т.е. прямо направленным на раздражающий объект, либо смещенным, когда человек по каким-либо причинам не может направить агрессию на источник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. Поскольку устремленная вовне агрессивность социально порицается, у человека может выработаться механизм направления агрессии на самого себя (так называемая аутоагрессия – самоунижение, самообвинение и т.п.). А.п. может носить скрытый, замаскированный характер: например, учащийся с силой распахивает дверь, притворяясь, что не заметил входящего человека.

Различают так называемую инструментальную и враждебную агрессию. Первая включает действия, направленные на достижение некоторой нейтральной цели, вторая – действия, имеющие в качестве самоцели причинение страдания. Большинство агрессивных действий учащихся оказываются инструментальными, они сосредоточиваются вокруг предметов: учащиеся отнимают друг у друга вещи, защищают от попыток их отобрать и т.п.

Агрессию следует отличать от настойчивости, которая включает защиту имущества или прав или упорство в своих желаниях и стремлениях. Одна из задач социализации состоит в том, чтобы научить детей социально приемлемым формам настойчивости и одновременно помочь избежать недопустимого А.п.

Хотя уровень агрессивности учащихся зависит от конкретной ситуации, существуют также устойчивые индивидуальные различия в склонности к А.п. Например, развод родителей может вызвать временное усиление агрессии; но сильная агрессия, которая сохраняется дольше, чем несколько месяцев, часто является признаком устойчивого типа поведения. Склонность агрессивного учащегося воспринимать действия другого как враждебные может быть частью порочного круга, в котором подкрепляется и усиливается А.п. Его агрессивные реакции в житейских ситуациях могут постоянно вызывать агрессивные действия других. В результате агрессивный ученик сам часто подвергается нападкам со стороны других, и его уверенность во враждебности намерений других укрепляется.

Установлено, что закрепление форм А.п. происходит под влиянием неблагоприятных внешних условий – авторитарный стиль воспитания, недостатки нравственного воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях и т.п. Эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутреннего психического напряжения у учащихся, которые стараются разрядить его посредством А.п.

Отрицательное влияние на подростков оказывает также некритичное восприятие некоторых кино- и видеофильмов, в которых А.п. персонажей преподносится как образец мужества, силы и т.п.

Преодоление агрессивности тесно связано с широким кругом задач воспитания – формированием эмоциональной устойчивости, волевой регуляции поведения, овладением навыками межличностных отношений и т.д.

Лит.: Холличер В. Человек и агрессия / Пер. с нем. – М., 1975; Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. – М., 1987; Бютнер Х. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. – М., 1991.

Л.А. Леонова


АДАПТАЦИОННЫЙ СИНДРОМ (от лат. adaptatio – прилаживание, приноровление + древн.греч. syndrome – стечение; в медицине синдромом называют сочетание нескольких признаков болезни, симптомов) – совокупность приспособительных, защитных ответов (реакций) организма на слишком сильные и продолжительные неблагоприятные воздействия среды (стрессоры или стресс-факторы). При этом под средой следует понимать не только физико-химические, биологические, но также и информационные, социально-контактные обстоятельства, в частности, связанные с межличностными отношениями в профессиональном обучении и труде (скажем, завышенные требования педагогов по отношению к обучаемым, учебные перегрузки или трудновыполнимые производственные задания и т.п. (О структуре среды см. Регуляция). В ряде современных профессий вероятность возникновения неблагоприятных состояний работника велика (работа под землей, под водой, на высоте, в полете, руководство большими группами людей и др.).

А.с. имеет процессуальную природу (начало, течение, завершение); можно выделить следующие стадии А.с.: 1) стадию тревожного состояния; 2) стадию выраженной сопротивляемости; 3) стадию либо истощения (если нет возможности приспособиться к стрессору), либо стабилизации (если найдены средства преодоления неблагоприятного состояния работника). К числу средств приспособления человека к повышенным и экстремальным факторам производственной среды следует отнести не только оптимизацию внешних условий труда, но и приемы саморегуляции обучаемого или сложившегося профессионала.

Лит.: Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. – М., 1987; Селье Г. На уровне целого организма. – М., 1972; Селье Г. Стресс без дистресса. – М., 1979.

Е.А. Климов


АДАПТАЦИЯ – приспособление организма человека к изменяющимся условиям внешней среды. Происходящие при этом приспособительные реакции направлены на поддержание относительного постоянства внутренней среды организма – гомеостаза. Устойчивость гомеостаза определяется надежностью систем организма, способных к адаптации. Различают кратковременную и долговременную адаптацию. Первая основывается на рефлекторных реакциях в короткие промежутки времени (применительно к обучению в ПУ – в течение одного урока, рабочего дня, занятия), вторая – формируется продолжительное время и нуждается в многократных воздействиях (применительно к обучению в ПУ – в течение полугодия, учебного года, нескольких лет обучения).

Выделяют три фазы адаптации: напряжения, стабилизации, срыва. Задача – не допустить срыва адаптации. Для этого создаются все необходимые благоприятные условия обучения, производственной практики в ПУ и на базовых предприятиях (внешние условия среды, учебные и производственные нагрузки, режим обучения, режим труда и отдыха, организация физического воспитания и профессионально-прикладной физической подготовки).

Создать благоприятные условия для нормального процесса адаптации у учащихся ПУ к профессиональному обучению важно еще и в связи с тем, что характер адаптации, уровень работоспособности, длительность и качество формирования профессиональных навыков и умений – процессы, тесно взаимосвязанные. Следовательно, от успешности адаптации организма учащихся ПУ будет во многом зависеть и успешность формирования у них профессиональных навыков и умений.

Лит.: Леонова Л.А. Повышение эффективности производственного обучения подростков. – М., 1980.

Л.А. Леонова


АДАПТИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ – комплекс его задач по обучению и переучиванию индивидов в связи с изменяющимися условиями их жизнедеятельности. Первоначально трактовалась узкоэкономически – освоение новых знаний и умений, диктуемое технологическими изменениями. В настоящее время предполагается учет всего комплекса происходящих в обществе перемен. Об адаптирующей функции образования взрослых также говорят в связи с изменением привычного образа жизни – переезд в другую местность, страну, уход на пенсию и в других случаях, когда необходимо помочь человеку освоиться в новой для него ситуации.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


АДАПТИРУЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ – программы и курсы, сориентированные на формирование комплекса способностей, необходимых для того, чтобы индивид мог комфортно жить и эффективно действовать в новых для него социальных условиях. Одна из важных задач – поддержание профессиональной и иной компетентности работника на уровне динамично изменяющихся требований трудовой ситуации.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


АДЕКВАТНОСТЬ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ – ее соответствие современным требованиям жизни и тенденциям ее развития. В динамично развивающемся обществе решающее значение имеет ее способность гибко, оперативно и упреждающе реагировать на социальные перемены, перестраиваться с учетом общего усложнения жизни и повышающегося порога требований к человеку как субьекту многообразных видов деятельности. По общему убеждению, единственно адекватной современному обществу является система непрерывного образования.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


АДМИНИСТРАТИВНЫЕ МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ – методы прямого воздействия на управляемый объект, имеющие обязательную силу для исполнения; по составу – это совокупность приемов, способов, процедур, позволяющих принимать решения. Применение А.м.у. основано на власти, на праве субъекта управления (органа государственной службы занятости, руководителя) отдавать приказы, распоряжения, издавать инструкции и другие нормативные документы и, соответственно, на обязанности объекта управления (подчиненного) их исполнять. По характеру воздействия А.м.у. подразделяются на регламентирующие, распорядительные, организационно-стабилизирующие и дисциплинарные. Преимущества А.м.у.: строгость и однозначность установленных правил и процедур, быстрота принятия решений, эффективность применения на их основе других методов управления.

Ю.В. Колесников


АЖИКИН Георгий Иванович родился в 1913 г.; окончил Тульский машиностроительный техникум по специальности – металлообработка (1934) и Московский педагогический Институт им. Ленина (1954); кандидат педагогических наук (1969); Заслуженный учитель профтехобразования; в системе профессионально-технического образования работает с 1941 г. сначала в должности директора профтехучилища в г. Новомосковске, затем директором Республиканского учебно-методического кабинета, заместителем начальника Учебно-методического управления Государственного Комитета профтехобразования РСФСР; заместителем директора по научной работе НИИ школ Министерства просвещения РСФСР и директором Центральной научно-исследовательской лаборатории проблем подготовки рабочих широкого профиля Госпрофобра РСФСР.

Продолжительное время разрабатывал проблему формирования самоконтроля у учащихся профтехучилищ. В разработке указанной проблемы руководствовался трудами С.Я. Батышева и его повседневной помощью в проведении экспериментальной работы и обобщения полу-ченных результатов.

Многолетняя работа над исследованием проблемы самостоятельности и самоконтроля учащихся в овладении знаниями, профессиональными навыками и умениями позволила создать капитальный труд по психологии производственного обучения учащихся. В этой работе впервые творчески использованы труды не только видных психологов, но и ученых, работающих в области производственного обучения.

По проблеме формирования самостоятельности и самоконтроля у учащихся профтехучилищ в процессе обучения написано более 15 научных работ, которые в разное время были изданы и широко используются преподавателями и мастерами профтехучилищ.

Соч.: Психология производственного обучения. – М., 1990; Самостоятельная работа учащихся в профтехучилищах (совместно с Жуковец И.И.). – М., 1965; О повышении эффективности урока в профтехучилищах. – М., 1966; Обучение будущих рабочих самоконтролю. – М., 1970; Обучение учащихся планированию и самоконтролю. – М., 1980; Самостоятельная работа учащихся ПТУ в процессе производственного обучения. – М., 1975.

АЖИОТАЖНЫЙ СПРОС НА ОБРАЗОВАНИЕ – резко и, как правило, непредвиденно возросшие запросы населения на образовательные услуги определенного вида, характера и профиля. Обычно возникает в силу повышения престижности каких-то профессиональных или любительских занятий, требующих особой подготовки, а также в связи с появлением и широким распространением новых видов занятий, рассматриваемых населением как модные и особо доходные. Такого рода спрос в основном удовлетворяется через образование взрослых. Он почти всегда скоротечен.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


АКАДЕМИИ НАУК ОТРАСЛЕВЫЕ – академии наук РФ, имеющие государственный статус: Российская академия сельскохозяйственных наук, Российская академия медицинских наук, Российская академия образования, Российская академия архитектуры и строительных наук, Российская академия художеств. Создаются, реорганизуются и ликвидируются федеральным законом по представлению Президента РФ или Правительства РФ; финансируются за счет средств федерального бюджета, являются самоуправляемыми организациями, проводят фундаментальные и прикладные исследования в соответствующих областях науки и техники и участвуют в координации данных научных исследований.

АКАДЕМИЯ – широко распространенное название для разнообразных научно-исследовательских учреждений и учебных заведений. Слово А. происходит от имени древнегреческого героя Академа, в честь которого была названа священная роща в окрестностях Афин. В этой роще в IV веке до н.э. читал лекции своим ученикам Платон, поэтому основанная им школа получила название А.

Научные А., обычно называемые А. наук, представляют собой комплексные учреждения, объединяющие ученых – в РФ действительных членов (академиков) и членов-корреспондентов, а также научные организации – научно-исследовательские институты, научные центры и библиотеки, музеи, ботанические сады и т.д.

В Российской Федерации к А. наук, имещим государственный статус, относятся Российская А. наук и отраслевые А. наук.

А. называются также многие учебные заведения, например, Московская медицинская А., сельскохозяйственные А., военные А. За рубежом А. иногда называют и некоторые средние учебные заведения (например, в США).

Названия А. носят также многие общественные организации просветительного характера или общественные профессиональные объединения, в т.ч. общественные А. наук.

А.М. Новиков


АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ. Весной 1927 г. в России в качестве административного и учебного учреждения для руководства заочным обучением учителей были организованы «Центральные курсы по повышению квалификации работников соцвоса». Курсы стали местом повышения квалификации не только учителей, но и руководящих работников, специалистов областного, губернского, окружного и уездного масштабов.

Однако Центральные курсы не могли решить проблемы систематического программно-методического руководства всей работой по повышению квалификации педагогических кадров в стране.

13 января 1928 г. постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР курсы переименованы в Институт повышения квалификации педагогов (ИПКП). В последующие годы (1930–1997) название института менялось: ЦИПККНО (1930), ЦИПКРРНО (1944), ЦИУУ (1962), РИПКРО (1990), Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО) (1997).

Минобразованием России за академией закреплены следующие категории повышающих квалификацию:

– руководители (заместители руководителей) педагогических вузов, ИПК, ИУУ, ЦРО, ИРО, межрегиональных факультетов и центров повышения квалификации;

– руководители (заместители) структурных подразделений, перечисленных в п. I учреждений;

– профессорско-преподавательский состав педагогических вузов;

– руководители средних специальных педагогических учебных заведений;

– профессорско-преподавательский состав ИУУ, ИПК, факультетов ПК, средних специальных педагогических учебных заведений, методисты;

– организаторы образования:

руководители (заместители) органов управления образованием субъектов Российской Федерации и муниципальных органов управления образованием;

руководители (заместители) и специалисты учреждений коррекционной педагогики и инновационных образовательных учреждений,

руководители (заместители) учреждений дополнительного образования,

руководители (заместители) учреждений методической службы;

– работники аппарата Министерства общего и профессионального образования;

– учителя-экспериментаторы;

– руководящие работники и специалисты.

Основные направления деятельности академии:

I. Учебная работа.

1. Организация и проведение повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров учреждений системы образования.

2. Удовлетворение потребностей руководящих работников и специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих областях педагогической науки, техники, передовом отечественном и зарубежном опыте.

3. Организация и проведение экспертной и консультативной работы по совершенствованию учебного процесса, форм и методов обучения в учреждениях системы повышения квалификации.

4. Организация и проведение послевузовского дополнительного образования.

II. Научно-методическая и исследовательская работа.

1. Разработка типовых учебных планов и программ обучения для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров.

2. Информационное и научно-методическое обеспечение программ обучения.

3. Организация и проведение научных исследований, опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность.

4. Научная экспертиза типовых и авторских программ обучения, методических рекомендаций, научных разработок по профилю работы академии.

5. Формирование банков и баз данных о сети повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации, результатах научных исследований.

III. Организационная и коррекционная деятельность.

1. Организация и проведение общероссийских, зональных совещаний, научно-практических конференций, выставок, семинаров по проблемам повышения квалификации и переподготовки кадров.

2. Согласование и координация научно-исследовательской, методической и учебной работы учреждений системы повышения квалификации.

3. Издательская деятельность.

4. Международное сотрудничество в области непрерывного педагогического образования.

Тематика курсовой подготовки.

1. Новые педагогические технологии в образовании. Методологические и психолого-педагогические основания перехода к личностно ориентированному образованию.

2. Управление образованием. Новые технологии подготовки руководителей общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.

3. Актуальные проблемы обновления гуманитарного образования. Временные стандарты образования по предметам гуманитарного цикла. Новые технологии образования по предметам исторического и обществоведческого цикла. Философия. Иностранные языки. Предметы художественного цикла.

4. Инновационные процессы в образовании. Работа школ в режиме развития. Экспериментальная работа в школе в условиях реализации базисного учебного плана.

5. Актуальные проблемы обновления естественно-математического образования. Интеграция, дифференциация и новые педагогические технологии в преподавании предметов естественно-математического цикла.

6. Обновление содержания начального образования. Общественные и естественно-математические дисциплины в начальной школе. Государственный образовательный стандарт.

7. Информационные технологии в образовании. Компьютерные психолого-педагогические технологии для школьной практики. Содержание курса информатики в образовательных учреждениях.

8. Экономическая политика в образовании. Новый хозяйственный механизм деятельности образовательных учреждений в условиях социально-экономических реформ.

9. Современные концепции воспитания детей и юношества. Возрождение отечественной семейно-бытовой культуры воспитания, народной педагогики. Духовность и проблемы экологии личности.

10. Проблемы образования и воспитания в национальной школе. Возрождение национальной семейно-бытовой культуры воспитания, народной педагогики. Новое в структуре управления и содержания образования в национальной школе.

11. Обеспечение социальной и правовой защиты детей и работников образования в условиях перехода к рыночным отношениям. Ведущие тенденции в содержании и развитии внешкольного дополнительного образования.

12. Современные формы и методы работы с детьми с отклонениями в развитии. Новые исследования в области дефектологии, логопедии, коррекционной педагогики. Организация и содержание коррекционно-образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

13. Содержание, формы и методы подготовки кадров в средних и высших учебных заведениях. Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях реформирования и развития среднего педагогического образования.

14. Содержание, формы работы методической службы по реализации программ развития образования.

15. Дошкольное воспитание детей в условиях реформирования образования.

16. Новые педагогические технологии и учебные дисциплины.

Лит.: Российское образование. 1997. № 2.

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ – совокупность научно обоснованных и проверенных на практике методов, форм и средств, с помощью которых преподаватель продуктивно решает акмеологические задачи по обучению, воспитанию и развитию личности человека зрелого возраста, способствует его самосовершенствованию и профессиональному становлению.

Дидактической целью использования А.т.п.о. является формирование у будущих специалистов их профессиональных знаний и умений. Система профессиональной подготовки специалиста включает, как правило, ряд А.т.п.о. по различным видам и составным частям профессиональной деятельности.

Отличительной особенностью А.т.п.о. является то, что реализация ее предполагает воспитание у обучаемых стремления освоить профессию, данный вид деятельности на самом высоком уровне; разработать свою авторскую систему деятельности, которая в дальнейшем позволит добиваться вершин мастерства, вершин профессионализма.

Термин «технология» в сознании ассоциируется с техникой, производственными процессами. «Технология – совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» (см. С.И. Ожегов. «Словарь русского языка». – М., 1984).

В последние десятилетия в отечественных педагогических науках появились понятия: «педагогическая технология», «технология обучения». Так, в работах В.С. Леднева технология обучения включается в содержание образования, «поскольку качества личности, содержание воспитания и развития во многом зависят не только от того, что изучается, но и от того, как изучается».

Употребление термина «технология обучения» в отечественных методических дисциплинах также естественно и оправдано тем, что методика, по словам А.А. Пинского,– это «прикладная наука, по своему содержанию и задачам очень близкая к комплексу технологических наук». Заметим, что в зарубежной педагогической литературе нет понятий «методика обучения», «методика преподавания»: их заменяет понятие «технология обучения».

Понятие А.т.п.о. появилось в 90-е гг. в научной акмеологической школе Н.В. Кузьминой при исследовании акмеологического подхода к вузовской профессиональной (предметно-методической) подготовке учителя. Так, предметно-методическая подготовка учителя физики включает акмеологические технологии по формированию у студентов профессиональных знаний и умений в постановке физического эксперимента; решении физических задач; использовании ТСО в процессе обучения; психолого-методическом обеспечении урока; управлении мотивационной стороной занятий и др.

Содержание понятия А.т.п.о. применимо не только к профессиональной подготовке педагогов, но и к любому процессу профессионального обучения как на его начальном уровне (профессиональные учебные заведения), так и на уровне высшей школы.

Лит.: Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. –СПб., 1995; Цветкова А.Т. Технологии формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у школьников и будущих учителей физики. – М., 1997; Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М., 1991.

А.Т. Цветкова


АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ (АТО) – это системный метод обучения будущих специалистов проектированию, созданию и частичной проверке высокопродуктивных моделей авторских систем деятельности (АСД). Проект АСД студента – это теоретическая и экспериментальная модель его будущей деятельности, которую он проектирует сам под руководством преподавателя на основе сравнительного наблюдения, анализа и оценки высоко-, средне- и малопродуктивных реальных систем деятельности преподавателей именно в той специальности и профессии, которую он осваивает в данном профессиональном учебном заведении. АТО, направленные на стимулирование саморазвития студентов, характеризуются тем, что в них образовательная система «развертывается» от первого лица: самостоятельное предвидение конечных результатов; пути их достижения, определение и форма предъявления системы знаний – задач обучаемым и стимулирование их творчества в поисках наиболее продуктивных и экономных решений.

В качестве причин возникновения и разработки проблем в области конструирования и проектирования акмеологических технологий образования выделим следующие:

– необходимость внедрить системный подход в образование взрослых людей;

– потребность реализовать личностно-развивающее обучение взрослых;

– возможность исключить малоэффективные (в том числе вербальные) способы передачи знаний;

– потребность методологического обоснования проектирования и моделирования технологической цепочки способов взаимодействия участников образовательного процесса, гарантирующих образовательные результаты, состоящие в создании и развитии АСД или ее элементов.

Концептуальной основой понимания сути АТО является акмеологическая теория учебно-профессиональной деятельности ее субъектов. Априори речь идет о выявлении закономерностей, факторов и условий развития обучаемых и стимулировании его средствами образования. Апостериори – о главной цели, стоящей перед любой образовательной системой и обусловленной подготовкой взрослого человека к самообразованию, самообучению, саморазвитию, самосовершенствованию и самосозреванию через систему обучения, являющимся главной движущей силой восхождения к своей вершине.

АТО базируются на специфическом методе акмеологии как науки. Речь идет о сравнительном методе исследования разных уровней продуктивности профессиональной деятельности и выявлении существенных признаков высшего уровня. При помощи этого метода преподаватель организует самостоятельное наблюдение студентами разных моделей профессиональной деятельности, самостоятельный анализ ими этих моделей, самостоятельный поиск и выявление причин того, что удалось или не удалось в деятельности различных специалистов, а следовательно, стимулирует принятие решения о степени эффективности функционирования той или иной модели профессиональной деятельности.

Для этого преподаватель предоставляет в руки студентов акмеологические методы исследования уровня эффективности результатов деятельности учителей, критерии этой эффективности и показатели развития субъектов образовательного процесса. С помощью этого акмеологического инструмента исследований профессионально-педагогической деятельности студент сам выявляет закономерности, условия и факторы, стимулирующие и препятствующие эффективному взаимодействию участников образовательного процесса. Студент находит наиболее приемлемые для себя формы и способы эффективной профессиональной деятельности и принимает творческие решения относительно того, что, почему и как необходимо взять в свою АСД. Именно таким образом у студента формируется и развивается опыт принятия творческих решений проблем проектирования, моделирования, частичной апробации и коррекции собственной АСД, а также опыт работы над своим профессиональным сознанием и профессиональной позицией.

АТО отличаются от педагогических технологий тем, что они ориентированы на зрелого человека, обладающего более выраженной мотивацией к собственному обучению и развитию. Такая мотивация подкрепляется сознательным выбором области своего профессионального и личностного совершенствования. В качестве стимулов, обеспечивающих сознательный выбор, могут быть социальная необходимость (необходимость быть конкурентоспособным на рынке труда) и потребность достичь необходимого уровня значимости своей личности для себя и для других. Эти и другие причины обусловливают активную позицию субъекта (объекта) в образовательном процессе и готовность к сотрудничеству и взаимодействию с преподавателем.

Следствием этого не может не явиться успех в овладении профессионализмом, а значит, и повышение удовлетворенности собой, своей деятельностью, что и будет одним из главных стимулов профессионального и личностного саморазвития. Именно это и является целью АТО, а результаты функционирования АТО должны быть получены уже на ступени специальной подготовки в профессиональном учебном заведении, в том числе и в вузе, в виде авторских моделей, проектов будущей собственной профессиональной деятельности каждого студента. Все модели будут носить неповторимые, индивидуальные особенности, обусловленные психофизиологическими, личностными и индивидуальными особенностями студента – будущего профессионала. Разрабатывая модели в сотрудничестве с преподавателями ВУЗа, учителями-практиками, методистами в виде курсовых работ, дипломных проектов, студент обосновывает и защищает их как собственную АСД, гарантирующую достижение высоких профессиональных результатов в будущей профессиональной деятельности, критерии проверки качества которой должны быть представлены в этой АСД. Частичную проверку, апробацию создаваемой модели АСД студент – будущий профессионал осуществляет уже во время учебы в вузе: как на семинарских, практических, лабораторных занятиях, тренингах, на консультациях с преподавателями и т.д., так и на производственной практике. В процессе исследования результатов апробации АСД студент принимает решение о коррекции отдельных элементов в ее модели для дальнейшего совершенствования и повышения меры продуктивности создаваемой модели.

Основу признаков для классификации акмеологических технологий составляют:

1) возрастной фактор: 18–25 лет, 26–40 лет, 41–50 лет, 51 и старше (они меняются в зависимости от возраста как преподавателя, так и студента);

2) направление развития (по Б.Б. Ананьеву): индивид – личность – субъект деятельности – индивидуальность (стержень – от творческого потенциала к творческой готовности);

3) форма организации учебной деятельности: индивидуальная, групповая, коллективная;

4) уровень продуктивности деятельности преподавателя (по Н.В.Кузьминой): репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий знания, системно-моделирующий знания, системно-моделирующий деятельность;

5) уровень учебно-познавательной деятельности обучаемых: воспроизведение, частичный поиск, творческий поиск;

6) процессуальные характеристики деятельности обучаемых: моделирование, проектирование, конструирование и др.

Лит.: Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии / Учебное пособие – М., 1995; Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. – М., 1993; Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. – Шуя, 1995; Кузьмина Н.В . Профессионализм деятельности преподавателя. – М., 1989; Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. – М., 1990; Основы общей и прикладной акмеологии / Учебное пособие. – М., 1995; Степанова Е.И. Психология взрослых и основа акмеологии. – СПб., 1995.

М.В. Колотилова, Е.А. Шмелева


АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

Преподаватель постоянно должен помнить о том, что в процессе профессиональной деятельности изменяется не только личность учащегося, но и личность самого преподавателя, а свою практическую деятельность рассматривать как средство самосовершенствования, как систему упражнений по саморазвитию.

Процесс самоизменений состоит из нескольких циклов, каждый из которых включает цепь последовательных действий: осознание своего недостатка, желание избавиться от него, анализ причин, его вызывающих, выбор средств и методов. Затем следует исполнение намеченного, когда реальные педагогические и образовательные действия используются как средство. Наконец, осуществляя самонаблюдение, преподаватель фиксирует ход и результаты своих усилий по самоизменению, т.е. осуществляет контроль и оценку.

Таким образом, под профессиональным самовоспитанием преподавателя подразумевается сознательная работа над совершенствованием своей личности как профессионала.

Движущей силой и источником профессионального самовоспитания преподавателя является потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Среди наиболее существенных объективных причин, порождающих эту потребность, следует назвать требования, предъявляемые к преподавателю руководителями учебного заведения, коллегами, учащимися, студентами и их родителями. Если в вузе, техникуме, лицее и др. сложится стиль высокой требовательности к личности преподавателя и качеству его работы, то это станет первейшим условием, побуждающим к самовоспитанию.

Таким образом, в акмеологии в качестве важнейшего фактора самодвижения к вершинам жизни и профессионализма деятельности рассматриваются: наличие (или отсутствие) творческой атмосферы в коллективе (субъективно-объективный фактор), цели, которые коллектив перед собой ставит; результаты, к которым стремится; парциальные результаты, которых достигает; технологии, с помощью которых их оценивает.

Субъективные факторы достижения вершин заключены в самом субъекте творческой деятельности, в частности мотивах. Отсюда акмеологические аспекты мотивации профессиональной деятельности преподавателей представляют особый интерес. Понятие «акме» изначально связано с зенитом в жизни индивидуума, личности. Вероятно, поэтому акмеологическая методология организаций, учреждений, педагогических коллективов несет в себе определенную персонификацию, очеловечивание различных социальных образований. Речь идет не о пресловутой биологизации социальных явлений и процессов, а о направлении научного исследования от личности к социуму.

Мотивационная сфера личности многогранна. Определяющей в ней является мотивация профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность выступает не только как социально важное объективное явление, но и как субъективная, личностная ценность. Овладеть ею, стать субъектом профессионального педагогического творчества – вот основное направление активности преподавателя.

В свою очередь, учебно-воспитательная успешность учебного заведения является производной от квалификации преподавателей, их деловых и моральных качеств, т.е. от того, насколько мотивационная структура личности каждого преподавателя отвечает потребностям педагогического коллектива, а также микросоциума. Выяснение существенности и интенсивности корреляционных связей между степенью профессиональной подготовки, уровнем самооценки, уровнем социальных притязаний преподавателя определенного педагогического коллектива и максимальной степенью его эффективности позволяет составить реальную прогностическую модель оптимального педагогического коллектива, а также разработать кодекс-прототип преподавателя. Через профессиональное состояние психолого-социологического спектра педагогического коллектива возможно моделирование динамики функционального состояния этого микросоциума, определение его акмеологической фазы и создание условий для продления этой фазы.

Таким образом, существуют разные пути профессионального самосовершенствования. Это происходит тогда, когда молодой преподаватель видит напряженный творческий труд своих коллег и стиль жизни учебного заведения в целом, критические замечания и прямые требования руководителей к работе преподавателя, когда мотивация возникает как следствие социальных качеств личности преподавателя: чувства ответственности, профессионального долга и чести, здорового профессионального самолюбия и т.д. Мотивом самовоспитания преподавателя может быть и желание получить лестный отзыв, награду, повышение в должности.

Деятельность любого педагога, в том числе и преподавателя, осуществляется в условиях профессиональных норм и правил, которые можно рассматривать в качестве системы ограничений и предписаний. В связи с этим преподаватель находится перед выбором того, что является в его деятельности ценностно более значимым: соблюдение консервативных норм, его собственная карьера, престиж в глазах начальства или коллег, учащихся или студентов; являются ли главными сами учащиеся, студенты, их будущая судьба, уровень их готовности к самостоятельному решению задач, которые поставит перед ним следующая педагогическая и образовательная система. Выбор главных стратегий деятельности и обусловливает тип направленности. В акмеологии выделяются: 1) истинно педагогическая; 2) формально-педагогическая; 3) ложно педагогическая направленность деятельности.

Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации преподавателя на формирование личности учащегося, студента средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося, студента в знании.

К формально-педагогической относится направленность, связанная с потребностью соблюдения норм и правил педагогической деятельности, зафиксированных в учебных планах, программах, учебниках, инструкциях. Следование им заслоняет собой учащихся, их возможности и потребности. Казалось бы, внешне все есть, а результаты подчас плачевные. За данным типом направленности скрывается формально-бюрократический стиль руководства, парализующий творческие элементы в деятельности преподавателя.

Ложно педагогической является направленность на самого себя: свое самочувствие, свое самовыражение, свое состояние, свою карьеру. Несмотря на то, что с данным типом направленности есть много интересных, эмоциональных, выразительных, эрудированных преподавателей, истинно продуктивных среди них мало.

Таким образом, особенно важно, чтобы мотивы самовоспитания не стали самоцелью. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «кто непосредственно занят самоусовершенствованием как прямой целью своих забот и действий, тот обычно менее всего достигает этой цели. Самым плодотворным является труд, в буквальном смысле самозабвенный. Человеку нужно достигать самоусовершенствования, но стремиться он должен прежде всего не к тому, чтобы сделать хорошим лично себя, а к тому, чтобы сделать что-то объективно хорошее в жизни: именно так, не возясь с собой, человек в самом деле совершенствуется».

Устойчивые мотивы профессионального самовоспитания включаются в состав педагогических убеждений преподавателя. К.Д. Ушинский, который изучал и восхищался достижениями народной педагогики, народными «мастерами» и «мастерицами», их подвижничеством и упорством в достижении цели – воспитании и обучении детей, писал о роли педагогических убеждений: «Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности».

Современный преподаватель постоянно утверждается в том, что его педагогические убеждения – основа его действий. Выработка убеждений – результат не только обучения, но прежде всего индивидуального опыта и психолого-педагогического самообразования. Особую роль при этом играет коллектив учебного заведения. В этой связи большой интерес представляет моделирование вершин индивидуальной, групповой и коллективной деятельности, связанной с решением профессиональных задач.

Таким образом, предметом акмеологии является моделирование вершин индивидуальной, групповой и коллективной деятельности, связанной с решением профессиональных задач. Выявленные модели используются в качестве важнейших акмеологических технологий обучения профессиональной деятельности, совершенствования, коррекции и реорганизации деятельности зрелых специалистов.

Лит.: Аксеновская Л.Н. Организационная культура и «акме»-концепция» // Акмеология: организационная, управленческая, личностная: Сб. науч. статей. – Саратов, 1996; Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. – М., 1986; Кузьмин Е.С. Вопросы социальной психологии руководства. – Л., 1978; Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавания и мастера производственного обучения. – М., 1990; Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. – СПб., 1995.

Н.А. Данилов


АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ – эксперимент, проводимый (в отличие от педагогического эксперимента) на контингенте профессионально ориентированных людей зрелого возраста, обучающихся в образовательных организациях, готовящих специалистов (вузы, техникумы, лицеи, профессиональные училища и др.).

Целью А.э. является выявление качества профессиональной подготовки; измерение уровня сформированности у будущих специалистов их профессиональных знаний и умений и в целом – степени их готовности к выполнению функций по данной специальности (профессии).

Так как формирование профессиональных знаний и умений – процесс длительный, то А.э. представляет собой, как правило, лонгитюдное исследование (продолжается 2–3 года); может охватывать учебный процесс по одной учебной дисциплине, по ряду учебных дисциплин (объединенных в одно направление) или в целом – всю систему подготовки специалиста. Например, в системе вузовской подготовки учителей можно провести А.э. по направлениям: психолого-педагогическая подготовка учителя, его предметно-методическая подготовка, философская, культурологическая и др.

Проведение А.э. требует особого акмеологического диагностического инструментария.

А.Т. Цветкова


АКМЕОЛОГИЯ (по древнегреческо-русскому словарю – akme – высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора) – новая междисциплинарная область знаний в системе наук о человеке. Предметом акмеологии являются закономерности развития и саморазвития зрелого человека; самореализация творческого потенциала и развития творческой готовности к предстоящей деятельности; факторы, объективные и субъективные, содействующие и препятствующие достижению вершин; закономерности обучения вершинам жизни и профессионализма в деятельности; самообразование, самоорганизация и самоконтроль; закономерности самосовершенствования, самокоррекции и самореорганизации деятельности под влиянием новых требований, идущих как извне, от профессии и общества, развития науки, культуры, техники, так и, особенно, изнутри, от собственных интересов, потребностей и установок, осознания своих способностей и возможностей, достоинств и недостатков собственной деятельности.

Таким образом, акмеология исследует целостного человека как субъекта творческой, учебно-познавательной, профессиональной (в том числе преподавательской) и управленческой деятельности.

Зрелость – самый долгий период в жизни человека после юности вплоть до увядания, завершения творческой деятельности, выхода на пенсию. Признаками зрелости являются: способность человека создавать свою семью, материально обеспечивать ее и себя, самостоятельно принимать решения о выборе профессии и учебного заведения; о наилучших способах ее осуществления. Акмеология рассматривает зрелость как способность к самосовершенствованию (физическому, нравственному, психическому, профессиональному) средствами самообразования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции и самореорганизации человеком собственной деятельности.

В науковедении разделяют науки на первичные, имеющие свой самостоятельный предмет, и вторичные, возникающие на стыке наук. С этой точки зрения акмеология – первичная наука, имеющая свой самостоятельный предмет исследования – саморазвитие зрелого человека средствами самообразования и образования.

Кроме того, в науковедении выделяют науки фундаментальные, исследующие законы природы, общества и человеческого мышления, и прикладные, создающие новые изобретения и технологии, т.е. то, чего в природе не существует. С этой точки зрения акмеология – наука одновременно и фундаментальная (т.е. исследующая объективные закономерности самодвижения, саморегуляции, самоконтроля зрелых людей на пути к вершинам жизни) и прикладная (создающая новые технологии воспитания, обучения, коррекции и реорганизации деятельности человека на протяжении его биографии).

При этом жизнь рассматривается не просто как время от рождения до смерти или как бытие в движении и развитии, но и как духовный и материальный след, оставляемый одним человеком в жизни других людей, общества и родины в виде продуктов собственного творчества (по А.Ф. Лосеву).

Акмеология проводит сравнительные исследования профессиональной деятельности, рассматривает процесс деятельности как решение (интуитивное, сознательное, сверхсознательное) бесчисленного ряда репродуктивных и творческих задач. Акмеологов интересует прежде всего продуктивная (или результативная) деятельность. Вводятся понятия: уровень деятельности, вершины деятельности, условия, факторы и стимулы продуктивной деятельности в отличие от непродуктивной и малопродуктивной.

Предметом профессиональной акмеологии (акмеологии профессиональной деятельности) являются зависимости между уровнем результатов деятельности, с одной стороны, и способами решения задач, с другой, а также факторы (объективные, субъективно-объективные, субъ- ективные), обеспечивающие тот или иной уровень результатов. Объективные факторы достижения вершин профессионализма связаны, прежде всего, с условиями среды, семейной и профессиональной, в которой живет и работает человек, которую в большой степени он создает сам, внося в нее свой ум, свою духовность, изобретательность и творчество. Зрелый человек тем и отличается от незрелого, что он активно сам создает свою среду (содержит в чистоте, украшает, организует во времени и пространстве). Объективно-субъективные факторы связаны с межличностными отношениями и взаимоотношениями, складывающимися в учебной группе, на курсе, факультете и непосредственно на занятиях между преподавателями и учащимися. Они могут быть более или менее благоприятными для каждого отдельного учащегося. Предметом акмеологии профессионального образования являются факторы, влияющие на стабильность – нестабильность учебных групп, стимулирующие или разрушающие учебно-познавательную активность учащихся. В акмеологии в качестве важнейших факторов самодвижения к вершинам жизни и профессионализма рассматривается наличие (или отсутствие) творческой атмосферы в коллективе, результаты, к которым стремятся, методы анализа результатов и участия в их анализе членов коллектива, распределение ролей в этих целях.

Предметом акмеологии профессионального образования является также моделирование высоко-, средне- и малопродуктивной деятельности, связанной с решением профессиональных задач. Применяется оно при обучении основам мастерства в профессиональной деятельности. Систематические наблюдения на фоне высокопродуктивных образцов, средне- и малопродуктивных, обостряют чувствительность обучаемых к ошибкам, как бы «набивают глаз и руку». В моделировании могут принимать участие учащиеся. Это учит принятию решений: что из опыта следует взять в профессиональную копилку ценностей.

Акмеологические стратегии обучения, совершенствования, коррекции и самореорганизации профессиональной деятельности строятся на основе предварительно выявленных моделей деятельности.

Акмеология тесно связана с другими науками. Эта новая междисциплинарная область знания создана преподавателями всего того комплекса научных знаний, который представлен в виде учебных предметов в общеобразовательной, профессионально-технической и высшей школе. Но выход на междисциплинарные исследования был подготовлен логикой развития акмеологических идей в психологии и педагогике. Поэтому важно рассмотреть связи акмеологии с другими науками в той последовательности, в какой вызревало определение предмета.

Акмеология и философия. Понятия вершин духа, мысли, человеческого гения, интуитивного познания, потенций и тенденций развития человека мы находим в истории философии.

Истинные вершины науки, искусства, литературы оцениваются лишь в пятом измерении: время продолжения жизни после смерти в книгах, изобретениях, научных концепциях, произведениях архитектуры, музыки, живописи, которые служат все новым и новым поколениям людей. Акмеология связана с историей не только общества, но и конкретных областей культуры, искусства, науки, техники, образования.

Акмеология тесно связана с психологией труда. Объектом изучения психологии труда является не только сама трудовая деятельность, но и особенности личности трудящегося, в част-ности, его профессиональные способности, общественно-историческая и конкретная производственная среда, в которой осуществляется трудовая деятельность, межличностные отношения в труде, и предметы, орудия и продукты труда, и методы производственного обучения.

Акмеология и социальная психология. В образовательных системах и на производствах деятельность осуществляется в коллективах, групповых и индивидуальных формах, взаимодействие в которых является предметом социальной психологии. Однако социальная психология исследует эти процессы безотносительно к проблемам профессионализма и безотносительно к уровням продуктивности профессиональных групп и коллективов. Акмеология опирается на методологические и методические подходы, выработанные в социальной психологии, но с позиций собственного предмета исследования, ранее очерченного.

Акмеология и педагогика. Акмеология не просто связана с педагогикой, но первоначально формировалась в ее лоне, расширяя рамки ее предмета, систему ее методов. Сформировались направления: акмеология профессионально-технического образования, акмеология среднего специального образования, акмеология высшего образования, акмеология совершенствования и коррекции профессиональной деятельности. Педагогика формулирует требования к преподавателям, которым нужно соответствовать. Однако она не учитывает, что творчество преподавателя начинается с момента осознания личной ответственности за результаты, а следовательно, и за те решения, которые он принимает на пути к этим результатам.

Известно, что методика преподавания конкретных учебных дисциплин вынесена за скобки педагогики. В отличие от нее в акмеологии понятие «средство образовательного воздействия» является важнейшим. В руках преподавателя таким средством являются его наука и учебный предмет, который он преподает. Поэтому важнейшим фактором достижения вершин профессионализма в любом виде сложной деятельности, требующей специального образования, является компетентность. Формирование профессиональной направленности, развитие способностей к профессиональной деятельности, стимулирование образования профессиональной компетентности – важнейшие акмеологические проблемы. Собственно акмеологическая проблема состоит в том, чтобы понять, почему одни достигают вершин, другие нет, как свертывается, реконструируется, схематизируется человеком сообщаемая ему учебная и научная информация, как он накапливает фонд новых психологических знаний, позволяющих ему превратить свой предмет в инструмент образовательного воздействия и нового творческого поиска на пути к новым достижениям.

Акмеология и генетика. Исследуя проблемы самореализации творческого потенциала, акмеология вступает в связи с генетикой, проблемами наследственного, врожденного и приобретенного задатков и энергопотенциала человека. Гении – это реальные вершины человечества, проверенные историей.

Однако чтобы выявленные факторы достижения вершин гениями поставить на службу обучения будущих специалистов, необходимо исследовать «условные вершины» – т. е. реальных специалистов, достигающих более высоких результатов по сравнению с их коллегами. А это уже предмет акмеологии, которая опирается на достижения всех других наук о человеке и связана с ними теснейшим образом. Исследования и разработки профессиональной акмеологии направлены на создание акмеологических образовательных технологий, обеспечивающих подготовку зрелого человека к успешной самореализации в изменяющихся условиях реальной жизни.

Лит.: Ананьев Б.Г. О природе современного человекознания. – М., 1977; Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. – М., 1993; Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. – Л., 1967; Кузьмина Н.В. Акмеология – наука о факторах достижения вершин профессионализма // Проблемы повышения профессионализма преподавателя. – Усть-Каменогорск; Л. 1989; Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А. Деркача, А.А. Бодалева и др. – М., 1996; Степанова Е.И. Психология взрослых – основа акмеологии. – СПб., 1996.

Н.В. Кузьмина



АКМЕОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА– научное направление, объектом которого является человек- специалист, профессионал в динамике его саморазвития и самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности и жизни.

Предмет А.т.д. составляют условия и закономерности реализации творческого потенциала специалиста, достижения им вершин профессионального мастерства.

Таким образом, главным компонентом профессионального мастерства является способность к творческой, продуктивной деятельности, к творчеству в избранной области.

Учеными выделены четыре основных этапа в структуре творчества.

Этап I – осознание, постановка, формулирование проблемы, выявление основополагающих противоречий, выражающих ее сущность.

Этап II – нахождение принципа решения проблемы, задачи, формирование опорной гипотезы, идеи, замысла.

Этап III – обоснование и развитие найденного решения, его теоретическая, конструкторская и технологическая разработка; конкретизация и доказательство гипотезы; конструкторская разработка идеи, доведение до определенного технического или организационного решения. К этому этапу часто относят разработку плана экспериментальной проверки гипотезы, практической реализации изобретения и т.д.

Этап IV – собственно практическая проверка гипотезы, реализация проекта, изобретения, его представление.

Безусловно, описанная структура процесса творчества отражает лишь основные этапы, в каждом из них можно выделить несколько фаз, но, тем не менее, данная модель может служить основой при исследовании умственных способностей: чем выше коэффициент интеллектуальности, тем выше творческая отдача человека. Однако оказалось, что творческая продуктивность и величина этого коэффициента не всегда коррелированы, т.е. объем знаний не является достаточным условием креативности, не менее важна архитектура внутренних барьеров и стереотипов личности. Поэтому одна из задач формирования творческой личности – развитие умения нестандартно мыслить, преодолевать психологические барьеры и стереотипы. Другим условием является мотивация, желание и умение эффективно работать в избранной области. Как раз формирование необходимых интеллектуальных умений – одна из основных задач образования. Касаясь проблем профессиональной подготовки, следует учитывать недостатки сложившейся системы образования. Не секрет, что в вузах готовят довольно много технически грамотных исполнителей и значительно меньше – талантливых, оригинально мыслящих специалистов. До сих пор наибольшее внимание уделялось насыщению обучаемых специальными знаниями и основами технологии воплощения организационных и конструкторских решений, а не развитию общего творческого потенциала личности. В последнее время акцент все увереннее переносится в сторону развивающего образования, основной целью которого является формирование творческой личности, приспособленной к продуктивной деятельности в профессиональной области, способной к саморазвитию, самообразованию, адаптации к изменяющимся условиям технологического общества. В соответствии с этой целью важно каким-то образом задать требования к индивидуальному развитию выпускника вуза. Важнейшим из них является определенный уровень креативности интеллекта, позволяющий осуществлять продуктивную творческую деятельность в профессиональной сфере. К показателям креативности интеллекта могут быть отнесены:

способности к синтезу нового, к генерации идей и использованию нестандартных способов деятельности;

высокий уровень базовых знаний, отвечающий требованиям компетентности, развитая интуиция, фантазия, богатое воображение;

оригинальная и эффективная организация мышления, высокий уровень гармоничности интеллектуальных операций, обусловленных деятельностью левого и правого полушарий мозга;

способность преодолевать психологическую инерцию и стереотипы мышления.

К сожалению, современные школьные и вузовские программы не ориентированы на развитие именно этих интеллектуальных качеств, их основная цель дать определенный объем знаний, который постоянно увеличивается. В то же время известно, что недостаток знаний зачастую является мощным стимулятором творческой деятельности. С другой стороны, груз прочно усвоенных знаний формирует в сознании человека целый ряд профессиональных стереотипов и психологических барьеров, приводящих к консерватизму, невосприимчивости к инновациям. Это еще раз подчеркивает важность принципа необходимой достаточности обязательных знаний, приобретаемых в процессе развивающего образования. Другое дело, что виды, структура, динамика этих знаний должны отвечать сформулированным выше требованиям. Следовательно, в структуре учебного процесса должны быть предусмотрены соответствующие блоки, модули, технологии, методические приемы, обеспечивающие решение этой задачи. Важную роль играет психологическое сопровождение образовательного процесса, главной целью которого является изучение особенностей личности обучаемых, формирование индивидуальных образовательных траекторий, помощь в развитии сильных сторон интеллекта, гармонизация личности.

Несмотря на то, что в природе творчества остается еще много непознанного, обусловленного уникальностью творческого акта, характером особых состояний вдохновения, инсайта озарения, сегодня становится очевидным, что творческие навыки можно и нужно развивать. Не каждого можно побудить к высшим достижениям, но творческими способностями наделено поразительно много людей, которых можно научить эффективнее применять свой талант в профессиональной деятельности.

Лит.: Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии. – СПб., 1995; Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. – М., 1989; Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. – М., 1979; Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. – М., 1992; Лук А.Н. Психология творчества. – М., 1978.

А.В. Долматов


АКСЕЛЕРАЦИЯ, акцелерация (от лат. acceleratio – ускорение) – ускорение темпов индивидуального развития детей и подростков по сравнению с предшествующими поколениями; проявляется в ускорении роста и полового созревания. По сути дела речь идет главным образом о морфологической А.

А. и ее противоположность – ратардация (замедление) развития являются результатом определенных отношений организма с внешней средой. Среди причин А. указываются социально-экономические, климато-географические и генетические. В гипотезе конфликта организма со средой рассматривается комплексное влияние выше перечисленных причин, учитывается как генетическая, так и средовая обусловленность А. развития, признается социальная природа этого явления. Вместе с тем оказывается, что процессы роста и развития человека изменяются от поколения к поколению циклически – с периодами 11 и 50 лет, согласно циклам солнечной и геомагнитной активности.

Однако, как предполагают, цикличность космических влияний и проявлений генетической программы составляет лишь канву (фон) изменений. На них наслаивается действие социально-экономических факторов, состояния здоровья и др.

А. роста и развития – явление повсеместное, охватывающее различные страны и народы. В нашей стране наиболее высокие темпы А. наблюдались в послевоенный период – 50–60-е гг. XX в. Постепенно темпы А. снижались. С 1980 г. в разных регионах Российской Федерации наблюдается стабилизация, а в последние годы (90-е) даже ретардация роста и развития.

Лит.: Морфо-функциональные проявления акцелерации развития детского организма: Сб. научн. трудов/ Под ред. Л.А. Леоновой, Б.А. Никитюка. – М., 1979.

Л.А. Леонова


АКТИВ УЧЕНИЧЕСКИЙ (от лат. асtivus – деятельный) – наиболее деятельные учащиеся, играющие ведущую роль в жизни и работе детского коллектива. Воспитание А. у., расширение круга активистов составляет одну из важных задач педагогического коллектива. Формирование А. у. в период, когда коллектив еще не сложился и учащиеся недостаточно знают друг друга, возлагает особую ответственность на педагога. Чтобы помочь при выборах органов ученического самоуправления и распределении поручений, нужно изучить личные качества учащихся. Если это возможно, то лучше познакомиться с ними до начала учебного года. Существенную помощь могут оказать преподаватели, мастера, ранее работавшие с этими учащимися. Повседневно бывая с учащимися, общаясь с ними не только на уроке, педагог может выявить наиболее активных и авторитетных учащихся.

Если педагог без достаточного к тому основания рекомендует учащегося в органы ученического коллектива, то это подрывает авторитет его самого. Учащиеся, случайно оказавшиеся в роли «активистов», вызывают разочарование ученического коллектива и осложняют работу педагога. В незавидном положении оказывается и сам «активист»: лишенный поддержки учащихся, чувствуя свою неподготовленность и не имея склонностей к исполнению данного ему поручения, он утрачивает веру в свои силы. Иногда достаточно сменить характер поручения, чтобы «пассивный активист» стал деятельным и активным.

После того как А.у. создан, необходимо, как указывал А.С. Макаренко, чаще его собирать, беседовать о делах и перспективах, находить с ним решение текущих вопросов.

Систематически работая над формированием и воспитанием А. у., добиваются успешного решения одной из наиболее трудных педагогических проблем – воспитания подлинной самодеятельности и активности всех учащихся. Деление на «активных» и «пассивных» становится менее резким, каждый учащийся в той или иной степени принимает участие в жизни коллектива. Простая исполнительность уступает место сознательному и деятельному отношению к выполнению общественных поручений.

Под руководством самих учащихся первичные ученические коллективы (классы, группы, кружки и т.д.) становятся более зрелыми и деятельными. Опека уступает место все более тонкой и умной педагогической «режиссуре». Активная работа органов самоуправления помогает преодолеть общественную пассивность некоторых учащихся, разновозрастный состав этих органов позволяет младшим учиться в ходе совместной работы у своих старших товарищей.

Если общественная деятельность ограничивается лишь рамками А.у., то это обрекает значительную часть ученического коллектива на пассивность, приводит к непомерной перегрузке А.у., к возникновению т.н. незаменимых активистов. Особого внимания заслуживают практика массовых поручений, чередование руководства и подчинения в коллективе. К активу, как справедливо утверждал А.С. Макаренко, «...необходимо предъявлять постоянные большие деловые и дисциплинарные требования... Пониженные требования к активу и незаслуженные привилегии, как и всякое неоправданное потребление, приводят к загниванию актива».

Опыт лучших ПУ свидетельствует о больших возможностях правильно воспитанного и хорошо организованного актива. А.у. выступает здесь умелым руководителем собраний, субботников, смотров художественной самодеятельности, спортивных соревнований и т. д.

Некоторые группы работают без классных руководителей. Их функции выполняют учащиеся активисты. Такое доверие руководства ПУ – свидетельство высокой зрелости А.у.

Лит.: Макаренко А.С. Избр. пед. произв., 2-е изд. – М., 1956.

М.Б. Ценципер


АКТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ – совершенствование методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающее активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учащихся во всех звеньях учебного процесса. В А.п.о. скрыты резервы повышения «производительности» педагогического труда. Необходимость А.п.о. диктуется возросшими требованиями к воспитанию и образованию. В последние годы проблема А.п.о. находит свое решение в практике работы лучших педагогов, коллективов ПУ. Ей посвящено много трудов дидактов, психологов, методистов.

Изучение основ наук в тесной связи с жизнью, с практикой, соединение обучения с общественно полезным производительным трудом открывает широкие возможности А.п.о.

Труд учащихся в мастерских и на производстве, являясь не только средством приобретения трудовых навыков и умений, но и источником новых знаний, активизирует процесс обучения. Для этого в физический труд надо широко включать умственную деятельность, знакомить их с логикой трудовых операций, учить проводить анализ, планирование трудового задания и применять теоретические знания (см. Трудовое обучение). А.п.о. предполагает тесную связь усвоения знаний с применением их к решению задач, требующих от учащегося поиска нового, отбора данных, видоизменения привычных действий; инициативы, настойчивости. Особенно высокой активности требуют задачи с недостающими и лишними данными, а также практические задачи, в которых учащиеся на основе реальных действий с предметами должны сами определить нужные данные и лишь затем – пути решения. Задачи не должны быть слишком легкими. На «легком», не требующем напряжения ума, нельзя воспитать активность. Полезны вопросы, вызывающие противоположные мнения, дискуссии (конечно, не провоцирующие учащегося на неверные ответы), обсуждение составленных самостоятельно задач, решений. Атмосфера коллективной творческой работы способствует А.п.о.

При изложении нового материала педагогом А.п.о. может быть достигнута постановкой учебных задач, в т.ч. и проблемного характера. Когда это возможно, учащиеся сами участвуют в построении гипотез, их проверке. Педагог обращает внимание учащихся на цели рассуждений и возможные затруднения. Опыты, демонстрации – не только иллюстрация к рассказу педагога, они могут носить «исследовательский» характер. Педагог, например, спрашивает у учащегося, какой опыт следует поставить для выяснения сущности того или иного явления. И класс из предложенных вариантов выбирает самый убедительный. Или же, например, перейдя к новому разделу темы с учетом подготовленности учащегося, проделывает перед классом опыт, не поясняя и не комментируя его. Все пояснения и выводы делают сами ученики. Полезно описание того, как потребности общества выдвинули перед учеными ту или иную теоретическую проблему, каким путем они шли к ее решению. Если учащиеся располагают предварительными знаниями, можно использовать беседу как метод ведения урока.

А.п.о. достигается при таком построении урока, когда он не распадается на изолированные этапы, а представляет единый во всех элементах процесс. У передовых педагогов опрос тесно связывается с подготовкой и изложением нового материала. Проверка усвоения учащимися материала происходит на основе выполнения новых (но аналогичных домашним) заданий. Вопросы для повторения требуют не простого воспроизведения фактов, а их сравнения, применения знаний в новых условиях, подбора примеров и задач с использованием местного материала и т.п. Следует максимально привлекать личный опыт школьников, обогащать, помогать переосмысливать его в свете новых знаний. На уроках надо заботиться о том, чтобы работала не только голова, но и руки: устные упражнения сменять письменными, восприятие наглядных пособий – их изготовлением, текстовые задачи – практическими. Однако нужно помнить, что чрезмерное напряжение внимания, вызванное частой сменой видов деятельности, может не оставить времени для размышления, оценки и обобщений.

Установление связи между различными темами, отдельными понятиями – одно из условий А.п.о. Полезны общие указания, обобщения, оформленные в виде сводок правил, схем, таблиц и т.п. Они позволяют объединить знания в единую систему. Если какой-либо факт не включен в круг осмысленно связанных между собой предметов (понятий), то он быстро забывается.

Правильное соотношение логического и эмоционального элементов имеет большое значение для А.п.о. Использование конкретной ситуации, затрагивающей эмоции учащихся, повышает их интерес и внимание к теме урока. Таковы вводные рассказы и беседы, имеющие интересную внешнюю фабулу, основывающиеся на личном опыте и знаниях учащихся и связанные с новым учебным материалом. Этой же цели служат оригинальные опыты, занимательные вопросы и т.д. По мере развития учащихся возбуждение интереса и внимания должно все больше основываться на внутренней логике предмета и практической значимости изучаемых вопросов.

Решение задачи А.п.о. неотделимо от повышения эффективности методов обучения. Эффективность того или иного метода определяется не только успешностью приобретения учащимися знаний и умений, но и развитием их познавательных способностей. Как показывают экспериментальные данные, формирование у учащихся определенных умственных операций при работе с предлагаемым им учебным материалом сокращает время и силы, которых требует его усвоение. Так как при этом учащиеся овладевают все более совершенными способами усвоения, то дальнейшее обучение происходит у них еще быстрее и эффективнее. Индивидуальный подход к учащемуся, связь классной и внеклассной работы являются непременными условиями А.п.о.

Средства и способы А.п.о. разнообразны. Их выбор зависит от характера учебного материала, дидактической цели урока, подготовленности класса, от технических средств, которыми располагает педагог.

Лит.: Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. – М., 1961; Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. – М., 1962; Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М., 1959; Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. с предисл. и под ред. А.Р. Лурия. – М., 1962.

М.Б. Волович, Л.М. Новиков


АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – совокупность мер, предпринимаемых с целью ее интенсификации и повышения эффективности. Осуществляется по трем направлениям: а) педагогическое – использование форм и методов обучения, стимулирующих познавательные интересы; б) социально-психологическое – организация межличностного общения в учебной группе, способствующего состязательности и взаимообучению ее членов, поощрение индивидуальных достижений со стороны педагога и группы; в) социально-экономическое – повышение личной социальной экономической заинтересованности в более высоких результатах учебной деятельности.

АКТИВИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ФАКТОРА – систематическое, целенаправленное воздействие на человека в процессе его трудовой и общественной деятельности на все его личностные качества – уровень сознания, мировоззрение, характер, ценностные ориентации, социальные установки, которыми он руководствуется в жизни, на профессиональные знания, навыки и умения. А.ч.ф. обеспечивается социально-экономической политикой государства и деятельностью институтов гражданского общества, направленных на всемерное улучшение условий, гуманизацию и «обогащение труда», демократизацию управления, повышение материального и культурного уровня жизни народа, создание условий, содействующих всестороннему развитию духовного богатства личности.

Ю.В. Колесников


АКТИВНАЯ ПОЛИТИКА ЗАНЯТОСТИ – политика государства в социально-экономической сфере, способствующая снижению безработицы до ее минимального (естественного) уровня и ориентированная на обеспечение полной, продуктивной и свободно избранной занятости, представляющая в то же время возможность предприятиям всех форм собственности свободно нанимать работников для эффективного производства. А.п.з. прежде всего включает меры: 1) обеспечивающие повышение конкурентоспособности работников, гибкости и динамизма рабочей силы, более адекватной по своей профессионально-квалификационной структуре технологическим потребностям производства и структуре спроса на рынке труда; 2) инициирующие спрос на рабочую силу как со стороны частного, так и со стороны государственного секторов; 3) поощряющие развитие мелкого предпринимательства и самозанятости. Основным инструментом А.п.з. во всех экономически развитых странах признаются профессиональная подготовка и переподготовка кадров.

Ю.В. Колесников


АКТИВНОСТЬ (от лат. activus – деятельный) – в общем (биологическом) смысле – свойство животных организмов реагировать (в целях удовлетворения своих жизненных потребностей) на внешние раздражения. Такого рода А. присуща всем животным, начиная с самых низших. По мере усложнения организации живых существ А. тоже усложняется, переходит в поиск всего, что может удовлетворить потребности организма. У человека А. – важнейшая черта: способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека А. проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в труде, учении, в общественной жизни, различных видах творчества, в спорте, играх и т.д.

Важнейшее значение имеет направленность А., мотивы, которыми руководствуется человек в своей деятельности. Воспитание целеустремленной А. – необходимая составная часть воспитания.

А. лишь тогда может стать свойством личности, когда учащийся постоянно вовлекается в разностороннюю деятельность коллектива профтехучилища, участвует в борьбе со всем, что мешает коллективу, что противоречит нормам нравственности.


Воспитание А. надо начинать с самого раннего возраста учащегося: «С первого года нужно так воспитывать, – писал А.С. Макаренко, – чтобы он мог быть активным, стремиться к чему-то, чего-то требовать, добиваться...» А. успешно формируется, если есть объективная необходимость в ее проявлении. Взрослые не должны сами удовлетворять все (разумные) желания и потребности учащегося, а создавать такую ситуацию, которая требовала бы от него активного поиска путей их удовлетворения. Иногда взрослые без участия детей разрабатывают план работы детского коллектива, продумывают способы его осуществления. Детям же отводится роль исполнителей. Это ведет к спаду А. детей, к разочарованию их в собственных силах. Требования, которые предъявляются к ребенку, должны усложняться, ибо иначе может наступить такой момент, когда все будет даваться ему слишком легко, не требовать новых знаний, новых умений, постановки новых целей. Но нельзя предъявлять непосильные требования. Это может привести ребенка в состояние подавленности, пассивности. Проявления А. только тогда становятся для ребенка объективно необходимыми, когда его труд, его усилия оказываются нужными и полезными. Ребенок, детский коллектив подчас нуждаются в помощи, чтобы завершить начатое дело.

А. подростков проявляется в самых разнообразных видах деятельности: в учении, труде, в техническом моделировании, в изобретательстве, в юннатской работе, спорте и т.д. Характерным для подростков является стремление к полной самостоятельности и вместе с тем нередко наблюдаемое неумение доводить до конца серьезные трудовые и учебные дела. Поэтому взрослый должен обязательно оказывать помощь подросткам в завершении начатых дел, в выполнении принятых решений. И в то же время эта помощь должна осуществляться незаметно, не подавлять самостоятельности подростков. Здесь нужен большой педагогический такт преподавателя, родителей.

А. учащихся ПУ в процессе производственного обучения проявляется в деятельности учащихся – учении, которая включает внешнюю и внутреннюю стороны. В процессе производственного обучения внешняя (практическая, процессуальная) сторона учения учащихся проявляется в выполнении приемов и операций, изготовлении изделий, наладке механизмов, управлении технологическими процессами и тому подобных производственных действиях. Внутренняя (умственная) сторона учебной деятельности включает восприятие и осмысление инструктивных указаний мастера, обдумывание и планирование предстоящей работы, способов контроля и самоконтроля, мысленный поиск наиболее рациональных способов выполнения работы, построение предложений, их проверку и т.п.

А. учащихся проявляется во внимательном слушании мастера, в сосредоточенном наблюдении показываемых мастером приемов и способов выполнения работы, в стремлении разобраться в их сущности и правильно выполнить на своих рабочих местах, в активном мыслительном процессе при выполнении практических действий, в стремлении выполнить работу самостоятельно, осознанно, в творческом поиске наиболее эффективного решения познавательных и практических задач. Характер и степень такой А. могут быть различными, но процесс обучения не может состояться, если учащиеся при этом будут пассивны.

Отсюда вытекает важнейшее дидактическое положение: усвоение знаний, формирование навыков и умений всегда является результатом собственной познавательной и практической деятельности учащихся. Процесс обучения представляет систему взаимодействия мастера и учащихся, где мастер занимает руководящее, направляющее положение, но конечный результат зависит от активной деятельности самих учащихся.

Е.С. Махлах, В.А. Скакун, Ю.А. Якуба


АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ – деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Интегральная характеристика А.л. – активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела. В А.л. воплощаются присущие человеку нравственные ценности, которые определяют характер его поведения. Активные действия могут преследовать гуманистические и антигуманистические цели, иметь общественно полезную и асоциальную направленность. Определяющее моральное основание А.л. – непримиримость ко всем проявлениям зла. Возможность активности зависит от степени гражданской свободы человека, наличия в обществе правовых гарантий для инициативы и самодеятельности.

В психологии А.л., обусловленная внутренними побуждениями человека, рассматривается в противопоставлении реактивности – поведению, зависящему главным образом от внешних воздействий и «подстраивающемуся» под заданные условия. В практике обучения и воспитания нередко встречается недооценка А.л.: послушный, исполнительный учащийся оценивается педагогами выше, чем ищущий, заинтересованный, «нестандартный».

В педагогической практике еще не изжито представление о том, что обучение предусматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспроизведение сведений и отработанных действий, что общественное поведение учеников должно состоять в добросовестном выполнении поручений. Результаты такого подхода впоследствии сказываются негативно. Не привыкшие к активному поиску решений познавательных задач, учащиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов решения. Этим, в частности, объясняются столь нередкие неудачи отличников на вступительных экзаменах в вузах, когда условия экзаменационных задач, хотя и построенных только на материале школьной программы, требуют нестандартного подхода к решению. В сфере социальной жизни и общественного сознания привычка автоматически следовать руководящим указаниям порождает, с одной стороны, конформизм и приспособленчество, с другой – безверие и цинизм.

В основе научно-технического и социального прогресса лежит А.л., что предъявляет специфические требования к обучению и воспитанию. В обучении существенная роль принадлежит его мотивации, имеющей разные уровни активности. Активность воспроизведения характеризуется стремлением ученика понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу. Активность интерпретации связана с желанием ученика постичь смысл изучаемого, установить связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Творческая активность предполагает стремление ученика к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем, проявлению познавательных интересов. Стимулирование творческой А.л. требует от педагогов создания таких условий обучения, которые вызывают интерес к учению, потребность в знаниях и в конечном счете сознательное их усвоение.

Воспитание А.л. в процессе организации межличностных отношений и общественного поведения школьников происходит тогда, когда они побуждаются не инструкциями, а сформированными внутренными мотивами. Педагогически продуманное поощрение инициативы и находчивости, столь свойственных детям и подросткам, способно привести к перерастанию рутинных мероприятий в праздники творчества и самовыражения. Формальный актив класса лишь в том случае способен выполнить воспитательную роль лидера, когда он состоит из действительно активных учащихся, а не просто добросовестных учеников, которые, возможно, и устраивают педагога, но могут не пользоваться авторитетом у товарищей. Педагогу важно организовать практику массовых поручений, сменяемость руководства в первичных коллективах учащихся. Это содействует пробуждению подлинной самостоятельности и общественной активности, когда каждый ученик принимает сознательное участие в жизни коллектива. Особую роль играет личный пример педагога как организатора и активного гражданина.

РПЭ


АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. А.м.о. характеризуются высоким уровнем активности учащихся.

Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.

Вместе с тем, в арсенале методов и организационных форм обучения, применяемых в профессиональных учебных заведениях, можно выделить такие, реализация которых (в силу объективной сущности) невозможна без высокого уровня внешней и внутренней активности учащихся. Это дидактические и деловые игры; лабораторно-практические работы и практикумы; эвристическая беседа и дискуссии; брифинги и диспуты; семинары и проблемное обучение и др.

Все эти методы и формы организации обучения характерны высоким уровнем гуманности и демократизма во взаимоотношениях между педагогом и учащимися, учащимися между собой, предоставлением учащимся возможности проявлять самостоятельность в суждениях, отстаивать свою точку зрения.

В практику педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях такие методы и организационные формы обучения вошли под названием «активные методы обучения».

В.А. Скакун


АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ И ОПЫТА УЧАЩИХСЯ – опора на ранее усвоенные и сформированные умения учащихся, применение их на практике.

Любой процесс обучения характерен тем, что учащиеся, как правило, эффективно воспринимают и усваивают новое тогда, когда это новое опирается на ранее усвоенное, является его продолжением и развитием. Такой этап включения знакомого, изученного в процесс усвоения нового называется А.з. и о.у.

На уроках производственного обучения основными методическими примерами А.з. и о.у. являются: опрос учащихся при проведении вводного инструктажа по материалу специальных предметов и прошлых уроков производственного обучения, повторение мастером необходимых теоретических сведений, проведение предварительных упражнений, разбор выполненных учащимися домашних заданий и т.п.

А.з. и о.у. как элемент дидактической структуры урока характерен не только для проведения вводного инструктажа. В процессе упражнений учащихся мастер постоянно стимулирует учащихся к применению знаний, обоснованию отработанных приемов и способов, сам дает необходимые разъяснения, раскрывает способы увязки известного, отработанного с тем, что изучается, отрабатывается на уроке. Таким образом, этап актуализации реализуется широко, как сквозной элемент дидактической структуры урока.

Ю.А. Якуба


АЛГОРИТМ – система действий, применяемых по строго определенным правилам, которая после последовательности их выполнения приводит к решению поставленной задачи.

АЛГОРИТМ УЧЕБНЫЙ – документ письменного инструктирования, четкое предписание о наиболее целесообразном выполнении действий с учетом реальных условий, приводящих кратчайшим путем к желаемому результату.

В производственном обучении применяются два основных типа А.у.: алгоритм действия и алгоритм поиска.

Алгоритм действия – это фактически инструкционно-технологическая карта, представленная в алгоритмической форме. В нем определяется заранее намеченная последовательность действий учащегося, характерная для реальных учебно-производственных или производственных условий. Применение таких А.у. (алгоритмических предписаний) позволяет учащимся лучше и быстрее овладеть рациональной технологией выполнения работы, развивает их технологическое мышление, приучает к производственной самостоятельности и дисциплине.

В алгоритмах поиска выделяются основные показатели состояния процесса и в порядке значимости – возможные отклонения этих показателей от нормы. Указываются наиболее вероятные причины возникновения нарушений, признаки их обнаружения, действия, которые в соответствующих ситуациях необходимо выполнить. Если эти действия не приводят к ликвидации нарушений, то указываются возможные причины нарушения и действия, которые нужно выполнять в этом случае, и т.д. до тех пор, пока не выявится истинная причина нарушения, и система, процесс не приводится в нормальное состояние.

Лит.: Якуба Ю.А. Словарь основных терминов профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения. – М., 1996; Якуба Ю.А. Справочник мастера производственного обучения. – М., 1998.

В.А. Скакун, Ю.А. Якуба


АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ БЛОК УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА – часть учебного материала в содержании обучения, которая разрабатывается в нескольких вариантах; преподавателю или учебному заведению предоставляется право выбора блока с учетом специальности (специализации), условий предстоящей работы специалистов, интересов обучаемых.

Так, по специальности 1806 «Техническая эксплуатация, обслуживание и ремонт электрического и электромеханического оборудования» могут быть сформированы такие альтернативные блоки.

1. Монтаж и наладка электрооборудования:

– системы автоматизированного управления электроприводами;

– электрооборудование предприятий и гражданских зданий;

– монтаж электрооборудования;

– наладка электрооборудования;

– экономика и планирование электромонтажного производства;

– охрана труда.

2. Монтаж и наладка электрооборудования в лесной промышленности:

– системы автоматизированного управления электроприводами;

– электрооборудование предприятий и гражданских зданий;

– монтаж, эксплуатация и ремонт электрооборудования предприятий и гражданских зданий;

– экономика и планирование отрасли;

– охрана труда.

3. Наладка и эксплуатация электрооборудования предприятий:

– системы автоматизированного управления электроприводами;

– электрооборудование предприятий;

– монтаж и эксплуатация электрооборудования;

– наладка электрооборудования;

– экономика, организация и планирование производства;

– охрана труда и окружающей среды.

4. Эксплуатация электрооборудования промышленных предприятий и гражданских зданий:

– системы автоматизированного управления электроприводами;

– электрооборудование предприятий и гражданских зданий;

– монтаж и эксплуатация электрооборудования предприятий и гражданских зданий;

– технология отрасли;

– экономика, организация и планирование производства;

– охрана труда.

5. Эксплуатация электрооборудования предприятий металлургии:

– система управления электроприводами;

– электрооборудование предприятий;

– монтаж, эксплуатация и ремонт электрооборудования;

– наладка электрооборудования;

– экономика, организация и планирование производства;

– охрана труда.

Лит.: Ломакина Т.Ю., Рыдченко Т.И. Состояние и развитие системы среднего специального образования в СССР. – М., 1990.

Т.Ю. Ломакина


АМНЕЗИЯ (от древнегреч. mneia, mneme – память, a – частица отрицания; букв. – беспамятство) – одно из психических расстройств, выражающееся в более или менее обширных или частичных выпадениях, «провалах» образов памяти. А. может возникать не только при физических (например, производственных, военных) травмах головы, вызывающих частичные (локальные) поражения мозга, но и в результате тяжелых психических переживаний (так называемых психических травм, психотравм), в частности, связанных с производственными, профессиональными конфликтами. При этом происходит как бы автоматическое (не связанное с сознательными намерениями человека и в этом смысле бессознательное) выталкивание, вытеснение из памяти представлений о неприятном прошлом опыте. Провалы памяти могут заполняться (тоже автоматически, бессознательно) вымышленными представлениями (конфабуляциями) с более или менее приятным, приемлемым для страдающего человека содержанием. Границы между патологией психики и нормой здесь относительны (указанные выше вытеснения и замещения образов памяти могут выполнять как бы защитную функцию, охраняя сознание человека от продолжительных тяжелых переживаний и способствуя тем самым хотя бы частичному сохранению его трудоспособности) (см. Память).

Лит.: Зейгарник Б.В. Патопсихология. – М., 1986.

Е.А. Климов


АМОРАЛЬНОСТЬ (от греч. a – отрицательная приставка и лат. moralis – нравственный) – крайняя форма разложения личности, выражающаяся в сознательном пренебрежении моральными нормами и ценностями. А. проявляется как бесчеловечность (враждебное, жестокое или своекорыстное отношение к человеку, животным) и как бесстыдство (презрение к общественному мнению и правилам приличия). Аморальным людям часто свойствен цинизм. Аморальная личность формируется как в атмосфере неоправданной суровости, безразличия, постоянного дефицита положительных эмоций, при отсутствии необходимого воспитания, так и, наоборот, в результате вседозволенности, избалованности, потакания любым капризам. А. возникает в условиях анархии и неограниченной, бесконтрольной власти одних людей над другими, где избыток прав сочетается с бесправием (в закрытых воспитательных учреждениях, семьях авторитарного типа и др.). При этом особо значительна роль отрицательного примера окружающих, когда порочность торжествует, а добродетель оказывается беспомощной. Воспитанию иммунитета к А. способствуют демократизация и гуманизация общественных отношений, а также повышение общественных требований к личности.

А.П. Скрипник


АНАЛИЗ (от греч. analysis – разложение) – метод научного исследования (познания) явлений и процессов, в основе которого лежит изучение составных частей, элементов изучаемой системы. В экономике А. применяется с целью выявления сущности, закономерностей, тенденций экономических и социальных процессов, хозяйственной деятельности на всех уровнях (в стране, отрасли, регионе, на предприятии, в частном бизнесе, семье) и в разных сферах экономики (производственная, социальная). А. служит исходной отправной точкой прогнозирования, планирования, управления педагогическими, экономическими объектами и протекающими в них процессами. Например, экономический А. призван обосновывать с научных позиций решения и действия в области экономики, социально-экономическую политику, способствовать выбору лучших вариантов действий. Макроэкономический А. охватывает экономику страны или даже мировую экономику, целые отрасли хозяйства и социальную сферу. Микроэкономический А. распространяется на отдельные объекты и процессы, чаще всего имеет место в форме А. финансово-хозяйственной деятельности предприятий, фирм, включая А. объемов производства, издержек, прибыльности. Ретроспективный А. представляет изучение сложившихся в прошлом тенденций. Перспективный А. направлен на изучение будущего.

АНАЛИЗ РАБОЧИХ МЕСТ. Основными функциями труда рабочего являются:

1) расчетные функции;

2) подготовка рабочего места или работ (наладка, настройка инструментов, приспособлений, установка предметов труда и т.д.);

3) приведение в движение предметов и орудий труда;

5) организация управления и контроль хода технологического процесса и качества продукции.

При анализе рабочих мест, с одной стороны, производится изучение самой производственной деятельности рабочего в рамках его конкретной профессиональной специализации, составляющей в совокупности трудовые функции по таким параметрам: выполнение расчетных функций; подготовка рабочего места или работы; приведение в движение предметов и орудий труда с помощью мускульных усилий; воздействие на предмет труда посредством управляемых рабочим орудий труда; организация, управление и контроль хода рабочего процесса и качества продукции. С другой стороны, проводится анализ по таким же параметрам влияния предполагаемых на ближайшее будущее средств труда на содержание основных трудовых функций рабочих ведущих профессий.

А.р.м. проводится по заранее разработанному плану и включает следующие позиции:

приемы, операции и комплексные работы, выполняемые на данном рабочем месте;

количество таких рабочих мест;

сменность в цехе;

вид производственной деятельности цеха, изделий;

количество учащихся, которые могут обучаться в цехе;

оснащенность рабочего места прогрессивными приспособлениями и инструментами;

уровень механизации;

состояние средств техники безопасности;

продолжительность обучения на рабочем месте;

возможность использования на рабочем месте учащимися теоретических знаний в процессе производственного обучения;

нормы времени и нормы выработки на этом рабочем месте;

навыки, которые может отработать учащийся;

степень загрузки работами, не относящимися к данному рабочему месту;

условия труда (затраты мускульной энергии, утомляемость и др.);

соответствие рабочего места требованиям промышленной санитарии и гигиены труда;

условия воспитательной работы.

При А.р.м. определяется состав работ по изучаемой, смежной и совмещаемой профессиям и затрачиваемое время (степень занятости), степень дублирования различных операций: время, затраченное на наблюдение и выполнение несвойственных работ; время простоев, время перехода с одной работу на другую; порядок ознакомления учащихся с заданиями; разделение и кооперация труда; рациональное чередование работ; скорость выполнения операций и др. При этом обращается внимание на расхождение содержания труда рабочих на предприятиях с содержанием труда, определяемым учебными программами, выявляется диапазон знаний, навыков и умений, которыми учащиеся должны овладеть дополнительно, а также выявляются неблагоприятные факторы и пути их локализации. Речь идет, в конечном счете, об аттестации рабочих мест, определении соответствия их предъявляемым требованиям, их организации и обслуживании.

К проведению такого анализа привлекаются рабочие, постоянно занятые на данных рабочих местах. Это дает возможность полнее выполнять воспитательные и образовательные задачи производственной практики. Составление карточек-характеристик на каждое рабочее место позволяет наладить учет отработанных операций, дает наглядное представление о загрузке каждого учащегося.

Ниже приводится схема анализа организации труда на рабочем месте и его оснащения.


Состояние нормирования труда., Нормы на рабочем месте. Удельный вес технически обоснованных норм по количеству и трудоемкости. Количество расчетных норм,, их прогрессивность. Выполнение нормы. Эффективность применяемых систем оплаты труда.

Планирование и организация обслуживания рабочего места., Состояние оперативного и экономического планирования. Состояние материально-технического обеспечения. Организация контроля качества продукции на рабочем месте. Степень загрузки работами,, не относящимися к данному рабочему месту.

Оборудование,, оснастка,, инструмент., Показатели машинного времени работы оборудования. Использование календарного фонда времени работы оборудования. Использование режимного фонда времени работы оборудования. Использование технологических особенностей оборудования. Оснащенность рабочего места. Применение прогрессивного инструмента.

Планировка рабочего места и условия труда., Планировка рабочего места. Условия труда работающих. Затраты мускульной энергии. Утомляемость.

Технологические процессы., Прогрессивность технологических процессов. Уровень механизации технологических процессов. Применяемые припуски.

Организация и приемы труда., Применяемые режимы труда. Объединение или разделение труда. Рациональность движений.

Творческая инициатива работающих., Квалификация рабочих. Участие в соревновании. Участие в рационализации. Участие в обмене опытом.


Очень важно, например, при организации производственного обучения в бригаде проводить анализ работы бригад за предыдущие годы. Так, на Черноморском судостроительном заводе обстоятельно изучаются показатели производственной деятельности; выполнение сменных и месячных заданий по номенклатуре и срокам; производительность труда; качество выполняемых работ и нормы выработки; снижение трудоемкости, достигнутое бригадами, или уменьшение численности работающих при тех же или возросших объемах работ; выполнение заданий по экономному и бережному использованию предметов и средств труда; длительность цикла выполнения работ; освоение прогрессивной технологии, применение оснастки, средств механизации; оказание помощи смежными бригадами и др.

В результате анализа выявляют, какие новые профессии появляются в народном хозяйстве и каким уровнем знаний, навыков и умений рабочие – носители этих профессий должны обладать, чтобы квалифицированно выполнять эту работу; какие профессии из ведущих будут второстепенными. В то же время в результате сокращения малоквалифицированного, неквалифицированного труда и физически тяжелых его видов устанавливается, какие профессии обречены на отмирание и какие в связи с этим могут быть высвобождены внутрипроизводственные резервы рабочих кадров, требующих заблаговременной и планомерной подготовки и переподготовки.

Лит.: Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997; Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997.

С.Я. Батышев


АНАЛИЗ РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙ. При А.р.п. важен выбор объектов изучения, при этом учитывается ряд условий: предприятия должны располагать достаточной учебно-материальной базой для обучения рабочих в разных формах; их количество должно обеспечить репрезентативность выборочного обследования. Анализу подвергается структура профессионально-квалификационного состава рабочих; перспективы основных направлений дальнейшего развития предприятия; действующие перечни профессий для определения соответствия уровня подготовки рабочих требованиям научно-технического прогресса.

Содержание труда изучается применительно к видам производства с различным уровнем его механизации и автоматизации с целью последующего формирования оптимального профессионально-квалификационного профиля рабочих.

Для определения содержания производственного обучения проводится структурный и функциональный анализ трудовой деятельности рабочих. Структурный анализ позволяет выделить в ней относительно законченные структурные элементы: трудовые операции и приемы.

При функциональном анализе в трудовой деятельности по большинству профессий (специальностей) выделяют следующие типичные функции: основные – осуществление производственного процесса, контроль и обслуживание его; вспомогательные функции – планирование и подготовка производственного процесса. Для различных профессий (групп профессий, специальностей) соотношение «удельного веса» этих элементов трудового процесса различно, но наличие их всегда обязательно.

Изучение содержания самой производственной деятельности рабочего проводится в рамках его конкретной профессиональной специализации, составляющей в совокупности трудовые функции по таким параметрам: выполнение расчетных функций; подготовка рабочего места или работы; приведение в движение предметов и орудий труда с помощью мускульных усилий; воздействие на предмет труда посредством управляемых рабочим орудий труда; организация, управление и контроль хода рабочего процесса и качества продукции. С другой стороны, проводится анализ по таким же параметрам влияния предполагаемых на ближайшее будущее средств труда на содержание основных трудовых функций рабочих ведущих профессий. В отдельных случаях изучаются трудовые функции по микроструктуре, элементами которой являются: трудовые движения, трудовые действия, трудовой прием и трудовая операция. Эти микроэлементы трудовых функций раскрывают характер выполняемых работ, качество и структуру затрат человеческой энергии, место человека в производственном процессе, а отсюда и требования к общетехнической и специальной подготовке рабочих.

Для А.р.п. создаются комиссии из числа специалистов предприятий, педагогов ПУ, психологов, физиологов и врачей, которые проводят эту работу по плану. В частности, они выявляют:

1. Содержание и объем данной области труда.

2. Технико-организационные условия:

какая типичная продукция производится;

какое сырье, производственные и вспомогательные материалы используются;

какие средства труда применяются (название, характерные признаки, инструменты и приспособления);

какими установками для измерения, управления и регулирования снабжены средства труда;

какие контрольные приборы используются;

какие методы применяет рабочий, в каких технологических процессах он участвует;

как организовано производство;

какая применяется организация труда.

3. Рабочие функции:

какие действия производит рабочий;

как часто эти действия производятся и как долго они продолжаются, их значение для производственной деятельности в целом.

4. Квалификацию:

какими техническими, технологическими, экономическими, организационными закономерностями должен обладать рабочий; какие знания, навыки и умения он должен получить.

5. Особый опыт:

в каких областях рабочий должен получить специальные знания и опыт и чем они характеризуются;

какие возможности (формы, методы подготовки) имеются для ускорения процесса получения этих знаний и опыта.

6. Ответственность.

7. Специальные технические требования.

8. Особые физические, технические требования.

9. Анализ достижений научно-технического прогресса с учетом прогноза: повышение степени механизации и автоматизации; изменение средств труда; изменение качества материалов; изменение методов труда; изменение организации производства и труда.

Лит.: Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. – М., 1984; Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997.

АНАЛИЗ РЫНКА ТРУДА – выявление количественных и качественных характеристик ситуации на рынке труда, дающих возможность создавать его общественную картину в определенном временном интервале. А.р.т. позволяет оценить уровень и структуру безработицы, напряженность на рынке труда, определить потребность в специалистах новых профессий, оценить эффективность деятельности органов Федеральной государственной службы занятости, образовательных учреждений по подготовке конкурентоспособных на рынке труда специалистов. А.р.т. дает возможность наметить превентивные меры по предупреждению застойной безработицы, массового высвобождения граждан, по обеспечению профессиональной мобильности рабочей силы, повышения ее качества путем профессионального обучения и переобучения безработных и незанятого населения на пользующиеся спросом профессии. А.р.т. используется в сочетании с мониторингом рынка труда, который позволяет на основе использования статистической информации, экспертизы и оценок быстро и гибко реагировать на изменения в соотношении спроса и предложения на рабочую силу, делать прогнозы, формировать активную политику занятости.

Первым этапом А.р.т. является разработка модели, в которой должны быть установлены спрос и предложение рабочей силы. Спрос определяют предприятия и организации различных сфер, отраслей народного хозяйства и форм собственности, т.е. работодатели. Субъектами предложения являются различные социально-профессиональные группы населения, т.е. работополучатели. Спрос на рабочую силу изучается по каждому субъекту хозяйствования. Предложение рабочей силы на рынке труда создают две основные группы населения: высвобождаемые работники и незанятые, но смотивированные на поиск работы. Каждая группа распределяется на подгруппы по половозрастному, профессионально-квалификационному признаку, степени мобильности и др.

Вторым этапом А.р.т. является выявление, классификация и ранжирование факторов, влияющих на рынок труда. Недостаточно выделить лишь сами факторы, нужно учесть силу влияния каждого из них в анализируемый отрезок времени.

Многие из факторов с трудом поддаются количественному выражению. С большей вероятностью можно определить тенденцию изменения спроса и предложения рабочей силы, но не их абсолютную величину. Поэтому прогнозные оценки при проведении А.р.т. проводятся по нескольким сценариям.

В качестве факторов, подлежащих оценке, принимают демографические, технико-технологические и социально-экономические. Они же определяют предложение рабочей силы на рынке труда.

Спрос на рабочую силу определяется воздействием технико-технологических, социально-экономических факторов, а также рынком вакансий, созданием дополнительных рабочих мест.

Особое значение при проведении А.р.т. отводится получению правдивой, достаточной, но неизбыточной информации, которая адекватно должна отражать развитие или спад экономики региона, структуру и движение трудовых ресурсов, динамику, изменение рабочих мест, сегментацию рынка рабочих мест, а также значение факторов, от которых зависят эти процессы. Способы получения и обработки этой информации: социологические исследования, опросы, экспертные оценки, а также математическое моделирование и обработка данных государственной статистической отчетности (временные ряды, регрессивный и дисперсионные анализы). Основное назначение А.р.т. – создать условиях для разработки оптимальной программы содействия занятости и успешного ее выполнения.

В.А. Похвощев


АНАЛИЗ УРОКА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ проводится по следующей схеме: дата и время проведения урока; наименование группы (количественный состав, число опоздавших и отсутствующих, своевременность начала занятия); тема урока (связь с предыдущим занятием, целесообразность выбора типа урока); внешние условия работы: состояние мастерской (общий порядок и санитарно-гигиенические условия); готовность учащихся к занятию, подготовка мастера (как он владеет материалом).

Затем анализируется урок по существу.

По вводной части урока:

1) как доведена до сведения учащихся тема и цель урока;

2) изложение нового учебного материала (ясность изложения, показ приемов, демонстрация эталонов работ);

3) как объясняется значение выполненных работ для народного хозяйства и для совершенствования квалификации;

4) объяснение способов самоконтроля при выполнении задания;

5) показ опыта работы новаторов;

6) изложение требований к организации рабочего места и техники безопасности;

7) привлечение учащихся к выполнению пробных упражнений;

8) обсуждение с учащимися технологии выполнения работ и выбор наиболее рациональных вариантов;

9) выдача заданий учащимся и сообщение норм времени.

По основной части урока:

1) насколько быстро и организованно начата работа;

2) соблюдение учащимися правильной последовательности приемов в работе;

3) выполнение требований техники безопасности;

4) состояние оборудования, организация рабочих мест;

5) проверка усвоения учащимися изложенного учебного материала;

6) привлечение учащихся к взаимному контролю за выполнением заданий;

7) как учащиеся владеют навыками самоконтроля в процессе выполнения работ и как мастер прививает эти навыки;

8) структура занятия и его методическая последовательность, а также приемы, которыми пользовался мастер.

По заключительной части урока:

1) анализ мастером работ учащихся на уроке, качество ответов, активность учащихся;

2) способы проверки и оценки знаний; объективность, убедительность оценок; отношение учащихся к оценке их работы мастером;

3) содержание и объем домашнего задания;

4) развитие самостоятельности учащихся;

5) задание на дом.

Воспитательное значение урока:

1) каков стиль взаимоотношений мастера и учащихся;

2) какие стороны в организации урока, методике его проведения, в оснащении и оформлении мастерской способствовали воспитанию у учащихся культуры труда, бережного отношения к оборудованию и инструментам, ответственности за порученное дело;

3) в чем именно проявилось на данном уроке воспитание самостоятельности у учащихся, уверенности в своих силах, настойчивости в достижении поставленной цели, умения преодолевать трудности;

4) как на проведенном уроке стимулировалось творчество учащихся, развивалась их инициатива;

5) как прививались учащимся сознание полезности их работы для общества и понимание роли избранной профессии в народном хозяйстве;

6) какие стороны урока способствовали воспитанию у учащихся чувства чести и достоинства рабочего, гордости за свою профессию;

7) как прививалось чувство долга перед коллективом, стремление лучше и быстрее достичь общих трудовых целей коллектива, умения и навыки работы в коллективе, непримиримое отношение к лодырям;

8) какие сильные и слабые стороны организации и методики проведения урока проявились наиболее ярко;

9) наличие учебников и наглядных пособий;

10) культура речи мастера и учащихся;

11) поведение учащихся;

12) достигнута ли цель урока.

Далее дается общая оценка инструктажа.

Замечания по уроку: положительные стороны урока; недостатки урока; выводы и предложения по совершенствованию урока.

К количественным показателям урока относятся: уровень оснащенности урока техническими средствами обучения, учебно-наглядными пособиями, раздаточным дидактическим материалом; коэффициент рационального использования учебного времени; степень познавательной активности учащихся; количество и разнообразие связей между предметами, темами данного предмета и др.; результаты контроля знаний учащихся.

К качественным показателям относятся: реализация преподавателем (мастером) своего педагогического замысла на уроке; обеспечение преемственности знаний, качества их связей; разнообразие используемых на уроке методических средств, мастерство их использования, эффективность; характер изложения учебного материала (объяснительно-иллюстративный, проблемный и др.); уровень усвоения знаний учащимися (простое воспроизведение или творческая деятельность и др.); объективность оценки знаний учащихся; развитие познавательных и профессиональных интересов учащихся; эмоциональная сторона урока и др.

Лит.: Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. – М., 1984; Дидактика производственного обучения. – М., 1973.

С.Я. Батышев


АНАЛИЗ УРОКА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ – контроль и оценка содержания, организации, методики проведения и результатов урока.

Важным условием эффективности А.у. является его комплексность, т.е. оценка организации и методики проведения, а также анализ и оценка качества знаний и умений учащихся, приобретенных в результате урока.

Комплексный подход к А.у. означает также сочетание контроля деятельности преподавателя и оказания ему методической помощи в повышении эффективности урока.

Проводится обычно руководителями учебного заведения, преподавателями методической (предметной, цикловой) комиссии, методистами, членами методической (предметной, цикловой) комиссий, инспекторами.

А.у. теоретического обучения независимо от его цели и видов состоит из нескольких этапов, осуществляемых в определенной последовательности:

подготовка проверяющего к посещению урока;

посещение и анализ хода и результатов урока;

педагогический анализ проведенного урока совместно с преподавателем.

Для А.у. теоретического обучения нет единой схемы, так как содержание его зависит от специфики предмета, уровня педагогического мастерства преподавателя, периода учебного процесса в учебной группе, педагогической цели.

А.у., как правило, начинается с определения его места в системе уроков по теме, разделу и формулировки темы урока – насколько она соответствует его содержанию.

При этом оценивается, насколько полно и четко сформулирована и доведена до учащихся цель урока.

Анализируя рациональность структуры урока, важно оценить также оптимальность количества времени, выделенного на каждый его структурный элемент.

Центральным в А.у. является оценка выбора и эффективности применения методов и приемов учебной работы преподавателя и учащихся на уроке, их сочетания. Выясняется, в какой степени используемые методы соответствуют цели и учебно-воспитательным задачам урока, содержанию учебного материала, степени его сложности и важности, уровню подготовленности учащихся; какие сочетания методов использованы и насколько они рациональны; в какой степени реализованы воспитывающие и развивающие функции методов; как используемые методы способствуют развитию мышления, памяти, речи учащихся, углублению интереса к изучаемому предмету; в какой степени методы преподавания стимулируют познавательную активность учащихся, формируют умения их самостоятельной учебной работы.

Важными компонентами педагогического А.у. являются оценка его воспитательного влияния на учащихся, анализ содержания, методики и организации контроля и оценки знаний и умений учащихся, содержания и процедуры выдачи учащимся домашних заданий.

Необходимым элементом педагогического А.у. является заключение о его результатах. Об этом судят по характеру и результатам деятельности учащихся при выполнении заданий при закреплении, текущем повторении и систематизации изученного на уроке материала, по качеству ответов учащихся на вопросы преподавателя, ведущего урок. Практикуется также краткий опрос учащихся проверяющим, выполнение ими миниконтрольных работ по его заданию, ознакомление с тетрадями учащихся и др.

Итоговая беседа руководителя с преподавателем с целью разбора и анализа проведенного урока проводится обычно в тот же день, когда проводится урок, по «свежим следам». При этом преподаватель делает самоанализ проведенного урока, а руководитель на основе сделанных по ходу урока записей и заметок дает его подробный анализ.

Он оценивает также стиль работы преподавателя, его педагогический такт, технику речи, глубину знания предмета; организованность проведения занятий; интерес, активность, дисциплинированность учащихся. А.у. включает также оценку внешних условий и обстановки проведения занятий, обеспеченность наглядными пособиями, техническими средствами обучения, дидактическими материалами, наличие необходимого оборудования, инструментов, приборов; состояние рабочих мест преподавателя и учащихся; санитарно-гигиенические условия проведения занятий.

Итоговая беседа проходит в исключительно доброжелательной обстановке, в атмосфере доверия и взаимопонимания.

Заключительное оформление результатов А.у. руководитель делает в журнале посещений и анализов уроков преподавателя. Основу записи составляет краткий письменный анализ положительных и негативных сторон посещенного урока и конкретные рекомендации и советы руководителя преподавателю о путях повышения качества уроков и устранения отмеченных недостатков.

Лит.: Соколов А.Г. Управление деятельностью среднего профтехучилища. – М., 1983; Портнов М.Л. Труд руководителя школы. – М., 1984.

В.А. Скакун


АНДРЕЕВ Евгений Николаевич (4[16] октября 1829 г. – 12[24] июля 1889 г.) – деятель рабочего и технического образования в России, педагог. В 1849 г. окончил юридический факультет Петербургского университета. В 1857–1960 гг. – инспектор Петербургского технологического института. В 1863–1978 гг. – заведующий кафедрой сельскохозяйственной технологии в Лесном институте в Петербурге. Один из учредителей Русского технического общества (РТО), инициатор создания и первый председатель (1868–1883) его Постоянной комиссии по техническому образованию. Сыграл важную роль в разработке теоретических основ профессионального образования. Выступал за запрещение детского труда и замену его профессиональными школами. Выдвинул (1874) проект закона о труде и обучении малолетних (принят в сокращенном виде в 1882 г.). В 1883–1884 гг. был первым главным фабричным инспектором. Рассматривал общее образование как основу профессионального. Предлагал осуществлять взаимосвязь курса естествознания и трудового обучения в начальной школе с подготовкой к участию в труде, а для восполнения образования детей-рабочих – развитие вечерне-воскресного обучения. Настаивал на совершенствовании системы ученичества и охраны труда детей, преодолении ремесленничества в подготовке рабочих. Высказывался за специальную подготовку педагогов профессиональной школы. Под руководством Андреева Е.Н. РТО создало систему вечерне-воскресных учебных заведений для рабочих, работающих подростков, детей рабочих. В 1882 г. предложил план школьной реформы, сочетавшей задачи общего и профессионального образования.

Соч.: Доклад об образовании мастеров... –СПб., 1868; Проект женской учительской профессиональной школы. – СПб., 1880; О реальных училищах и профессиональных школах. –СПб., 1896.

Лит.: Тридцатилетний юбилей Е.Н. Андреева. –СПб., 1886. Памяти Е.Н. Андреева. – СПб., 1892; Гуцевич В. Из истории технического образования рабочих в России. – ПТО. 1959. № 10; Мельников А.М. Видный деятель профессионального образования. – ПТО. 1984. № 12; Карелин В.А. Е.Н. Андреев как теоретик и пропагандист профессионально-технического образования в пореформенной России / В кн.: Научная биография – вид исторического исследования. – Л., 1985.

Е.Г. Осовский


АНДРИАНОВ Павел Николаевич родился в 1927 г., является видным ученым-педагогом. Доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института общего среднего образования РАО.

Андрианов П.Н. с 15 лет начал работать учеником слесаря. После окончания школы ФЗУ работал телеграфистом, электромонтажником на железнодорожном транспорте. С 1942 по 1945 г. – участник трудового фронта. В 1956 г. закончил инженерно-педагогический факультет Московского института инженеров железнодорожного транспорта.

Вся его дальнейшая жизнь связана с педагогической наукой. Более 40 лет Андрианов П.Н. работает в Российской академии образования. В 1963 г. защитил кандидатскую, а в 1985 г. – докторскую диссертации, на протяжении многих лет руководил различными научными подразделениями.

Андрианов П.Н. является автором свыше 80 печатных работ по актуальным проблемам трудового и профессионального обучения, организации технического творчества и производительного труда школьников и учащихся профтехучилищ.

Научная подготовка Андрианова П.Н. и его научный рост осуществлялись под руководством академиков РАО М.Н. Скаткина, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, а также д.п.н., профессора С.А. Шапоринского.

Под научным руководством Андрианова П.Н. защищено свыше 25 кандидатских диссертаций.

Соч.: Обучение учащихся наладке и регулированию оборудования и аппаратуры. – М., 1960; Дидактические основы развития технического творчества в трудовом обучении учащихся городской школы. – Калуга, 1970; Трудовая подготовка школьников: прошлое, настоящее и будущее / Под ред. П.Р. Атутова. – М., 1996; Дидактика технологического образования учащихся / Под ред. П.Р. Атутова. – М., 1997.

АНДРОЛОГИЯ (социальная) – наука о взрослых. Несуществующая, но в принципе возможная область комплексного знания об особенностях жизнедеятельности взрослого человека как физического индивида, а также как носителя многообразных социальных ролей и субъекта различных видов деятельности. Могла бы заполнить не отраженный в специальной теории пробел между предметными областями педологии и геронтологии, сделав своим особым предметом период жизни от вступления в сферу профессионального труда до выхода из нее или смены рода оплачиваемых занятий в связи с наступлением пожилого возраста. Актуальны вопросы о стадиях взрослости, об особенностях целей, задач и характера учебно-познавательной деятельности на каждой из них, о динамике образовательных потребностей, связанных с процессом возрастных изменений.

АНИКСТ Ольга Григорьевна (1 июня 1887 г.– 9 сентября 1959 г.) – педагог, организатор профессионального образования. Окончила профшколу. Участвовала в революционных событиях 1905 г. В 1905–1906 гг. – в тюрьме, затем в эмиграции в Швейцарии. Работала в обществе помощи ссыльным и политкаторжанам.

В 1917–1919 гг. заведовала учебным отделом Министерства (Наркомата) торговли и промышленности. В январе 1919 г. вместе с Ф.В. Ленгником и Ф.Ф. Шу (заведующим Петроградским отделом технических учебных заведений) выступила инициатором созыва совещания о создании межведомственного совещательного единого органа – Государственного комитета по профессиональному образованию при Наркомпросе и вошла в его состав (декабрь 1918 – март 1919 г.). Участвовала в организации секции профессионально-технического образования при Наркомпросе (заместитель председателя) (апрель 1919 – январь 1920 г.). Аникст О.Г. с 1920 г. – член коллегии Главпрофобра, заведующий отделом рабочего образования и низших профшкол (до 1928 г.). Руководила организацией профтехнических учебных заведений, школ ФЗУ, реорганизацией ученичества, подготовкой квалифицированных рабочих на производстве. Отстаивала развитие школ ФЗУ как профессионально-общеобразовательных учебных заведений, была противником придания им узкопрофильной направленности. Аникст О.Г. была организатором I Всероссийского съезда по образованию рабочих-подростков (1922) и I Всесоюзного съезда по рабочему образованию (1924). Автор работ по истории, теории и практике профессионально-технического образования. Организатор и редактор журнала «Жизнь рабочей школы» (1923).

Аникст О.Г. – член ГУСа, ученый секретарь научно-педагогической секции (1927). С 1928 г. занималась вопросами организации рабфаков, педагогического образования, распространения технических знаний среди школьников через общество «Техника – массам» и др. Организатор и первый директор Московского педагогического института новых языков – ныне Лингвистического университета. В 1937 г. была репрессирована, реабилитирована в 1956 г.

Соч.: Профессиональное образование в России // Еженедельник Правды. 1919. № 6. 2 марта; История возникновения Главпрофобра // Вестник профессионально-технического образования. 1921. № 9; НЭП и профессионально-техническое образование // Народное просвещение. 1921. № 87–88; Рабочее образование в РСФСР. – М., 1925; Подготовка квалифицированных рабочих. О рабочем образовании. – М.; Л., 1928.

Лит.: Крупская Н.К. По поводу статьи о профессиональном образовании товарища О. Аникст // Правда. 1919. 4 марта; Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР. 1917–1940. –М., 1980.

Е.Г. Осовский


АННОТАЦИЯ (лат. annotation – замечание) – краткая характеристика содержания рукописи или печатного произведения. В А. указывается название произведения, его автор, год и место издания, объем и структура работы; дается достаточно полная характеристика произведения с указанием наиболее актуальных и интересных проблем и вопросов, затронутых автором; приводятся рисунки и чертежи, которые помогают понять и раскрыть идею произведения. А. составляется в произвольной форме.

АНОПОВ Иван Алексеевич (1844–1907) – деятель профессионально-технического образования. После окончания Петербургского технологического института (1866) и непродолжительной практической работы в качестве инженера в 1876 г. становится директором Лодзинского высшего ремесленного училища; через четыре года назначается директором Петербургского ремесленного училища.

Анопов И.А. был сторонником распространения общего и профессионального образования в России. Активный член Русского технического общества, Анопов И.А. участвовал в разработке положений об отдельных типах учебных заведений, установленных законом «Основные положения о промышленных училищах» (1888), а также уставов государственных, общественных и частных учебных заведений («Устав средних технических училищ», 1889; «Таблица числа часов учебных занятий в неделю в промышленных училищах», 1889; «Устав низших технических училищ», 1890 и др.). Способствовал открытию новых профессионально-технических училищ.

В труде «Опыт систематического обозрения материалов к изучению современного состояния среднего и низшего технического и ремесленного образования в России» (1889) систематизировал сеть профессиональных учебных заведений и дал анализ состояния профессионально-технического образования. В отчете Лодзинского ремесленного училища обосновывал необходимость общего образования как базы профессионального, обобщил опыт работы этого учебного заведения, дававшего как общее среднее, так и среднее специальное образование. В работе «По вопросу о средней общеобразовательной школе с применением ее к запросам и нуждам современной жизни некоторых местностей России» (1891) предложил новый тип среднего учебного заведения, которое на основе сближения общеобразовательной и профессиональной подготовки готовило бы к продолжению образования и к практической деятельности.

С 1900 г. – заведующий учебным отделом Министерства финансов. Был инициатором пересмотра Положения о коммерческих училищах (1894): коммерческие училища стали (с 1900 г.) общеобразовательными учебными заведениями, дававшими углубленную подготовку по естественно-математическому профилю, а также начальные коммерческие знания. При участии Анопова И.А. были реформированы и торговые школы, ставшие низшими профессиональными училищами для подготовки продавцов, кассиров и др.

По инициативе Анопова И.А. было принято новое «Положение о художественно-промышленном образовании» (1902), в котором пересмотрены организационная структура и содержание обучения в сторону усиления технической, прикладной подготовки.

Соч.: Отчет Лодзинского ремесленного училища за 1875–1876. – Лодзь, 1877; То же за 1880–1881. – Лодзь, 1882; Современное состояние технического и профессионального образования в России. – СПб., 1895.

Лит.: Памяти И.А. Анопова / Техническое образование. 1907. № 1; Антология педагогической мысли / Сост. Н.Н. Кузьмин. Т. 2. – Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании. – М., 1989.

Н.Н. Кузьмин


АПАТИЯ (от древнегреч. apatheia – бесчувственность, бесстрастие) – психическое состояние безразличия, отсутствия интереса, равнодушие ко всему существующему и происходящему (безучастность и к самому себе, к своему состоянию, и к окружающей обстановке). А. может быть следствием и признаком не только органических поражений нервной системы, психических заболеваний, но и сильного утомления, длительных и сильных физических и психических перегрузок, воздействия стрессоров (см. Адаптационный синдром), в частности, производственных аварий, катастроф, трудовых конфликтов, утраты трудоспособности, потери работы и т. п. А. может сопровождать некоторые поворотные этапы в жизни профессионала (например, в ситуации так называемого шока отставки в связи с выходом на пенсию) или так называемые биографические кризисы профессионала (кризис нереализованности, когда человеку начинает казаться, что он не достиг в жизни того, к чему стремился; кризис бесперспективности, когда человек начинает плохо представлять свое профессиональное будущее; кризис опустошенности, возникающий опять-таки в связи с переутомлением; см. Утомление, Переживание).

Наиболее просто преодолевается А., вызванная утомлением; подходящие средства – основательный отдых и рациональный режим чередования работы и отдыха. Другие формы А. преодолеваются средствами специальной психологической и врачебной помощи, а также саморегуляции, если человек имеет достаточную психологическую осведомленность и культуру, чтобы осознать причины своей А., и владеет средствами саморегуляции (см. Регуляция, Регуляция поведения).

Лит.: Справочник невропатолога и психиатра / Под ред. Гращенкова Н.И. – М., 1969; Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.

Е.А. Климов


АПЕЛЛЯЦИЯ (от лат. appellation – обращение) – заявление с просьбой пересмотреть результаты конкурса или выставленную оценку по итогам вступительного экзамена, связанное с непрохождением абитуриента по конкурсу или с получением низкой оценки на вступительных экзаменах.


АРЕНДА (от лат. arrendare – отдавать внаем) – предоставление или принятие образовательным учреждением во временное владение и пользование различных природных и имущественных объектов (здания, помещения, оборудования, средства производства), а также другого имущества за определенную плату на договорной основе.

Юридическое или физическое лицо, которое получает во временное владение и использование тот или иной объект аренды, именуется арендатором. Арендодатель – юридическое или физическое лицо, сдающее во временное владение и пользование природные и имущественные объекты или иное имущество. Под арендной платой понимается плата за имущество или иной объект аренды, предоставляемый во временное владение и пользование. Размер, периодичность и сроки внесения арендной платы определяются договором аренды. Передача части арендованного имущества в аренду третьему лицу или группе лиц именуется субарендой. В этом случае арендатор выступает в роли вторичного арендодателя.

Все вопросы образовательной, научной, финансовой, хозяйственной и иной деятельности образовательное учреждение решает в пределах, определенных законодательством Российской Федерации.

АРЕНДНАЯ ПЛАТА – денежная оплата права пользования арендуемым имуществом. Величина А.п. определяется договором об аренде, обычно она принимается равной сумме амортизационных отчислений и части прибыли от использования имущества. Величина А.п. за землю и государственное имущество может определяться законодательными актами государства.


АРЕНДНЫЙ ПОДРЯД – более высокая форма экономической самостоятельности бригад. Его экономическая сущность заключается в том, что коллектив подрядной бригады, арендуя на длительный период у предприятия производственные помещения, оборудование, технику и другие средства производства, становится практически их хозяином и приобретает полную самостоятельность в организации труда и производства. Оплата труда и стимулирование в бригаде, перешедшей на арендный подряд, ставятся в прямую зависимость от результатов хозяйственной деятельности. При этом подрядный коллектив строит свои взаимоотношения с администрацией предприятия (цеха) на основе договора. Арендные отношения строятся на долговременной основе, так как срок договора более продолжительный.

Полученные в аренду средства производства подрядчик обязан содержать в полном соответствии с правилами технической эксплуатации и использовать строго по назначению в соответствии с заключенным договором. Ущерб от их потери или порчи по вине арендатора возмещается за счет части полученного им дохода.

При арендном подряде размер средств на оплату труда бригады ставится в прямую зависимость от результатов ее хозрасчетной деятельности и величины полученного дохода.

Лит.: Стариков И.М. Профессиональная подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах. – М., 1990.

АСПИРАНТУРА – основная форма подготовки научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования, предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Подготовка аспирантов осуществляется по отраслям наук и научным специальностям в соответствии с действующей номенклатурой специальностей научных работников.

А. открывается в учреждениях высшего профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию, и научных организациях, имеющих государственную лицензию на право ведения образовательной деятельности, располагающих высококвалифицированными научно-педагогическими и научными кадрами, современной научно-исследовательской и экспериментальной базой.

В А. на конкурсной основе принимаются граждане Российской Федерации, имеющие высшее профессиональное образование и творческие достижения в научной работе.

Граждане иных государств принимаются в А. высших учебных заведений и научных организаций на основе международных договоров и соглашений, а также по прямым связям с зарубежными предприятиями, учреждениями и организациями.

Поступающие в А. проходят собеседование с предполагаемым научным руководителем, который сообщает о результате собеседования в приемную комиссию.

Решение о допуске к вступительным испытаниям в А. приемная комиссия выносит с учетом итогов собеседования поступающего с научным руководителем и доводит до сведения поступающего не позднее недельного срока со дня его принятия.


Поступающие в А. участвуют в сдаче вступительных испытаний:

по специальной дисциплине в объеме действующей программы для специалиста или магистра;

по иностранному языку, определяемому высшим учебным заведением или научной организацией и необходимому аспиранту для выполнения диссертационной работы;

по философии.

Срок обучения в очной А. не должен превышать трех лет, в заочной А. – четырех лет, в ассистентуре-стажировке, осуществляющей подготовку кадров по исполнительским и педагогическим специальностям в высших учебных заведениях и научных организациях культуры и искусства, – двух лет.

Освобождение от работы лиц, принятых в очную А., производится в соответствии с законодательством Российской Федерации о труде. Стипендия аспирантам выплачивается со дня зачисления, но не ранее дня увольнения с предыдущего места работы.

Аспирант за время обучения в А. обязан:

полностью выполнить индивидуальный учебный план;

сдать кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальной дисциплине;

завершить работу над диссертацией, включая проведение предварительной экспертизы.

Выпускникам аспирантуры время обучения в очной А. засчитывается в стаж научно-педагогической и научной работы.

Трудоустройство окончивших А. осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации о труде.

Высшие учебные и научные организации могут в соответствии с договором с предприятиями, учреждениями и организациями осуществлять при необходимости предварительную стажировку до 12 месяцев для лиц, поступающих в А.

Социальные гарантии и льготы для лиц, поступающих и обучающихся в А., определяются в соответствии с законодательством Российской Федерации и постановлениями Правительства Российской Федерации.

Самостоятельная работа специалистов над диссертацией является одной из форм подготовки и повышения квалификации научно-педагогических, научных кадров и работников высших учебных заведений, предприятий, учреждений и организаций.

Соискателями ученой степени, работающими над кандидатскими диссертациями самостоятельно, могут быть лица, имеющие высшее профессиональное образование.

Соискатели прикрепляются для сдачи кандидатских экзаменов и подготовки диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук к высшим учебным заведениям и научным организациям, имеющим А. по соответствующим специальностям и располагающим научно-исследовательской, экспериментальной базой и научными кадрами вышей квалификации.

Прикрепление соискателей для сдачи кандидатских экзаменов может проводиться на срок не более двух лет и для подготовки диссертации – на срок не более трех лет. Общий срок прикрепления в качестве соискателя не должен превышать пяти лет.

Научными руководителями соискателей назначаются, как правило, лица из числа докторов наук и профессоров.

Индивидуальный план работы и тема диссертации утверждаются на заседании кафедры высшего учебного заведения или отдела (сектора, лаборатории) научной организации.

Соискатели сдают по месту прикрепления кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальной дисциплине.

А.М. Новиков


АССОЦИАЦИЯ (от лат. associatio – соединение) – добровольное объединение физических и (или) юридических лиц с целью взаимного сотрудничества при сохранении самостоятельности и независимости входящих в объединение членов. А. представляет наиболее «мягкую» форму объединения, совместных действий, взаимопомощи экономических субъектов.

АССОЦИАЦИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» (АПО) – новая форма интеллектуального труда, призванная генерировать новые идеи, обобщать передовой опыт, поддерживать инициативу в области профессионального образования. Логикой самой жизни ассоциация поставлена в условия необходимости разработки актуальных проблем, возникающих в настоящее время.

АПО создана в январе 1990 г. при Российской академии образования по инициативе академика С.Я. Батышева, который был избран ее президентом; функционирует на полном хозрасчете, самоокупаемости и самофинансировании.

Основными задачами и функциями ассоциации являются:

– изучение потребности министерств, ведомств, предприятий, организаций, служб занятости и учебных заведений в проведении исследований и научно-практических разработок, направленных на совершенствование профессиональной подготовки рабочих и специалистов (в том числе и безработных), а также трудовой подготовки школьников;

– организация и координация деятельности творческих исследовательских коллективов для проведения на хоздоговорных началах по заявкам заказчиков научных исследований, научно-исследовательских работ и учебно-методических разработок, направленных на создание учебно-программной документации, методических и информационных материалов, средств обучения и других видов продукции, необходимых для трудовой и профессиональной подготовки, повышения квалификации, переподготовки рабочих, специалистов (в том числе высвобождающихся в связи с сокращением рабочих мест), в учебных заведениях разного типа и на производстве;

– создание материалов и пособий для повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в сфере профессионального образования;

– подготовка, издание и распространение научных, учебных, методических и репринтных материалов, необходимых для профессионального образования и самообразования, популяризации и пропаганды педагогических инноваций;

– пропаганда прогрессивных научных разработок, научно-исследовательских, экономических достижений и передового опыта, а также издательская, информационная и рекламная деятельность по профилю ассоциации, участие в научно-техническом сотрудничестве с предприятиями (организациями) зарубежных стран.

Ассоциация осуществляет:

– консультационно-методическую помощь учебным заведениям и отдельным лицам по вопросам организации учебно-воспитательного процесса, научной организации педагогического труда, проведения научных исследований и внедрения результатов исследований в практику;

– распространение передового и новаторского педагогического опыта, научную экспертизу инновационных разработок в области профессионального образования;

– создание информационного банка психолого-педагогических новшеств в области подготовки кадров, оперативное оповещение заинтересованных учебных заведений, предприятий и организаций, а также специалистов об их содержании;

– организацию и проведение научных форумов, симпозиумов, конференций, совещаний, круглых столов и т.п., в том числе международных, по актуальным проблемам профессионального образования;

– учебно-методическую деятельность, включающую организацию собственных школ и курсов, а также иных форм обучения и развития;

– создание и распространение научно-методических, учебных, информационных и рекламных материалов;

– переподготовку и повышение квалификации специалистов по основным направлениям деятельности ассоциации;

– выполнение научно-исследовательских работ и разработок по вопросам деятельности ассоциации.

Смысл деятельности ассоциации заключается в апробации подходов к организации и проведению научно-методической работы, чтобы педагог любого ранга или научный сотрудник мог прийти в ассоциацию со своей идеей и проверить ее личным творчеством. Кроме того, любой педагогический коллектив может сделать заказ на разработку какой-то идеи, реализация которой в данных конкретных условиях будет способствовать повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. Обращаясь в ассоциацию, любой педагогический коллектив может рассчитывать на высококвалифицированную услугу в сроки, обусловленные договором. Вся работа в ассоциации выполняется по контрактам временными творческими коллективами – творческими бригадами, которые создаются для выполнения конкретных творческих задач и возглавляются лидерами данной разработки. Она сохраняет самостоятельность до ее окончания. Результаты выполненной работы подвергаются экспертной оценке специалистов и при необходимости – обсуждению с участием заказчика на правлении ассоциации.

Для того чтобы творческие бригады были конкурентоспособными, они комплектуются специалистами, обладающими высоким научно-педагогическим потенциалом и производственно-педагогическим опытом. Каждая такая бригада должна работать быстрее, делать больше, лучше, качественнее. Опыт, накопленный ассоциацией показывает, что организация таких форм работы обеспечивает более тесную связь науки с практикой и на этой основе помогает преодолеть их разобщенность.

В настоящее время деятельность ассоциации осуществляется по трем основным направлениям.

Первое направление. Подготовка квалифицированных рабочих.

Постоянно создаются творческие коллективы, которые проводят научные исследования, на их основе разработано более 20 наименований книг, учебно-методических пособий и сборников материалов о передовом опыте работы учебных заведений по проблемам профессиональной подготовки кадров.

К наиболее значимым можно отнести следующие книги:

– «Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в условиях перехода к рыночной экономике» (в 2-х т.);

– «Подготовка техников в условиях перехода к рыночной экономике»;

– «Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике»;

– «Учение и игра»;

– «Методика производственного обучения»;

– «Лицей» (комплект учебно-методических материалов в 5-и кн.);

– «Подготовка рабочего профессионала»;

– «Задачи системы профтехобразования в условиях перехода к рыночной экономике»;

– «Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих»;

– Комплект «Обучение школьников труду» (3 брошюры);

– «Теория и методика бригадного обучения»;

– «Блочно-модульное обучение»;

– «Профессиональная педагогика».

В 1996–1997 гг. сформирован уникальный авторский коллектив в составе более ста человек для создания Энциклопедии профессионального образования, который завершил свою работу в 1998 г.

Второе направление. Повышение квалификации различных категорий работников образования.

При ассоциации в 1991 г. создан заочный Университет профессионального образования (лицензия А 331009 Минобразования РФ), в котором повышают профессиональную квалификацию различные категории работников народного образования на шести факультетах:

1. «Профессиональное обучение инженерно-педагогических работников учебных заведений профтехобразования» (для директоров и зам. директоров, мастеров и старших мастеров производственного обучения и для инженерно-педагогических работников, не имеющих педагогического образования);

2. «Воспитание детей» (для руководителей, методистов, психологов, логопедов, воспитателей и младших воспитателей дошкольных учреждений – всего 15 отделений);

3. «Младший школьник» (для учителей начальной школы);

4. «Сельская школа» (для учителей сельской малокомплектной начальной школы);

5. «Обучение школьников труду» (для учителей труда V–IX классов и инструкторов производственного обучения X–XI классов);

6. «Воспитание детей вне семьи» (для воспитателей детских домов, школ-интернатов, реабилитационных центров, детских приютов).

Для каждой категории слушателей разработан комплект учебно-методической литературы (3–5 наименований) и учебно-тематический план, которые рассылаются им после зачисления в университет.

За время установленного срока обучения слушатели выполняют контрольную и дипломную работы, которые рецензируются профессорско-преподавательским составом университета (рецензии высылаются слушателю).

Оцениваются работы по системе «зачтено», «не зачтено».

Форма обучения на всех отделениях только заочная, поэтому выезд в Университет для защиты дипломной работы не предусмотрен.

По окончании курса обучения слушатели получают удостоверение установленного образца о повышении квалификации, которое при прочих равных условиях дает преимущественное право при аттестации.

Ежегодно в заочном Университете профессионального обучения повышают свою профессиональную квалификацию более тысячи работников различных категорий образования.

Третье направление. Научно-методическая помощь органам управления образованием и учебными заведениями.

По заявкам департаментов и управлений образования ассоциация организует и проводит научно-практические семинары, конференции, «круглые столы» по наиболее актуальным вопросам для того или иного региона. В этих целях формируются творческие мобильные бригады, в их состав включаются ученые, методисты, занимающиеся исследованием данных проблем, которые выезжают в тот или иной регион.

Ассоциация широко информирует учебные заведения о своих разработках и о работе университета путем проведения широкомасштабных рекламных кампаний, размещения рекламных объявлений и издания бюллетеней. В них дается информация о выполненных научных исследованиях, чтобы учебные заведения могли использовать в работе коллективные научные достижения в области разработки новых идей и передового педагогического опыта.

Дальнейшее расширение деятельности ассоциации в области исследования проблем образования приобретает исключительно важное значение, так как средства на их разработку в институтах РАО ограничены. Вот почему расширение деятельности ассоциации приобретает масштабное значение. Именно в ассоциации многие работники образования быстро находят ответы на интересующие их вопросы, не без основания считая ее новым видом сотрудничества научных и практических работников.

Многолетний опыт организации научно-исследовательской работы на новых началах, накопленный АПО, показал, что успешному развитию предпринимательства в сфере педагогической науки способствуют:

1. Глубокая демократизация управления научными исследованиями, и полная самостоятельность в подборе членов творческих групп, профессионалов своего дела.

2. Оперативная разработка новых идей, предложенных педагогами, немедленное создание творческих групп.

3. Установление оплаты в зависимости от результатов труда, от вклада каждого члена творческой группы в разработку проблемы. Здесь исключена пожизненная рента в виде неизменных ставок научных работников.

4. Содружество единомышленников в творческой группе, которая сама выбирает руководителя, обладающего высоким научным потенциалом и опытом.

5. Неформальная оценка результатов труда творческой группы. Результаты ее деятельности оцениваются внедрением в практику.

6. Конкуренция, позволяющая находить наиболее эффективные пути решения проблемы.

7. Создание временных творческих коллективов, что снимает вопрос о необходимости иметь большое число работников в творческих группах, которые функционируют определенное договорными условиями время.

Результаты деятельности ассоциации свидетельствуют о том, что при нынешних условиях, когда средства, выделяемые на науку, ограничены, развитие научных исследований на хозрасчетной основе приобретает исключительно важное значение. При новом подходе к организации исследований обеспечивается более жесткая связь науки с практикой, преодоление их разобщенности. Вот почему возникает необходимость развивать предпринимательскую деятельность в сфере педагогической науки, ибо только там, где имеется здоровая конкуренция научных школ, можно ожидать более быстрого решения возникающих проблем на новых началах. Гранты и хозрасчет – вот составляющие успеха педагогической науки.

М.Б. Яковлева


АССОЦИАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ – форма добровольных объединений учебных заведений обычно родственного профиля, которые входят в качестве самостоятельных субъектов хозяйствования. Во главе А.п.у. стоят обычно правления. Руководители ассоциаций, как правило, избираются в ходе учредительных собраний и конференций.

Главные задачи ассоциаций: повышение качества профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, комплексное учебно-методическое обеспечение, укрепление материально-технической базы училищ, внедрение в практику работы профучилищ хозяйственного механизма, развитие предпринимательской деятельности, платных дополнительных образовательных услуг и учебно-производственной деятельности, защита прав и интересов трудовых коллективов и учащихся, оказание им правовой, посреднической, информационной и другой помощи, укрепление международного сотрудничества в области подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров.

Закон Российской Федерации «Об образовании» предусматривает, что образовательные учреждения вправе создавать ассоциации, комплексы, союзы и иные объединения.

АТТЕСТАТ О СРЕДНЕМ ОБРАЗОВАНИИ (Аттестат зрелости) – документ, выдаваемый лицам, окончившим среднюю общеобразовательную школу; дает право на поступление в профессиональные образовательные учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования.

АТТЕСТАЦИОННАЯ КОМИССИЯ формируется учреждением начального профессионального образования по согласованию с территориальным органом управления образованием.

Аттестационную комиссию возглавляет председатель аттестационной комиссии, который назначается приказом руководителя территориального органа управления образованием из числа педагогических работников подведомственного учреждения начального профессионального образования, не состоящего в штате учреждения, где проходит аттестация выпускников.

В состав аттестационной комиссии могут включаться представители территориальных органов власти, общественных организаций, инженерно-педагогических работников и мастера производственного обучения аттестуемой группы выпускников, а также специалисты объединений, предприятий, организаций учреждений – заказчиков кадров рабочих и специалистов.

При итоговой аттестации выпускников, получивших начальное профессиональное образование по профессиям, связанным с работами на объектах, подконтрольных Госгортехнадзору, Госатомнадзору и другим организациям и ведомствам, председателями аттестационных комиссий в обязательном порядке назначаются представители этих организаций и ведомств.

Согласованный с территориальным органом управления образованием состав аттестационной комиссии утверждается приказом директора учреждения начального профессионального образования.

Основными функциями аттестационной комиссии являются:

– комплексная оценка уровня и качества подготовки выпускника и его соответствие требованиям государственного стандарта начального профессионального образования;

– принятие решения о присвоении уровня квалификации по результатам итоговой аттестации и выдаче выпускнику соответствующего документа о полученном образования;

– подготовка рекомендаций по совершенствованию качества профессионального обучения рабочих и специалистов на основе анализа результатов итоговой аттестации выпускников конкретного учреждения начального профессионального образования.

Аттестационная комиссия руководствуется в своей деятельности Положением, а также государственными образовательными стандартами в части государственных требований к содержанию и уровню подготовки выпускников по конкретной профессии и специальности.

Лит.: Положение об итоговой аттестации выпускников учреждений начального профессионального образования: Сборник учебно-методических и нормативных материалов и документов по профессиональному образованию. – М., 1997.

М.Б. Яковлева


АТТЕСТАЦИЯ (от лат. attestatio – свидетельство) – 1) определение, установление соответствия уровня знаний, квалификации работника занимаемой им должности, месту, на которое он претендует; установление категории оплаты работника в соответствии с его квалификацией; 2) заключение, отзыв о деловых качествах и знаниях работников.

АТТЕСТАЦИЯ БРИГАД И БРИГАДИРОВ. Аттестация бригад – комплексная оценка бригад по технико-технологическим, организационно-экономическим и социальным факторам на соответствие современным требованиям, предъявляемым к бригадной организации труда и передовому опыту.

Конкретные критерии такой оценки разрабатываются службой НОТ отрасли или предприятий с учетом специфики каждого производства. Как правило, аттестация бригад проводится раз в пять лет, и по ее результатам разрабатываются мероприятия, направленные на совершенствование бригадных форм организации труда (БФОТ) с учетом современных требований производства и достигнутого уровня развития хозрасчетных отношений. Работа по аттестации бригадиров направлена на улучшение качественного состава руководителей первичных трудовых коллективов, планомерное формирование их резерва и повышение уровня профессиональной подготовки рабочих к руководству бригадой или звеном. Она включает следующие этапы: подбор кандидатур бригадиров, согласование их в коллективах и оформление документов на их назначение; проведение аттестации бригадиров; организацию повышения квалификации бригадиров.

Работу, связанную с аттестацией бригадиров, проводят отделы кадров предприятий совместно с подразделениями технического обучения и НОТ при непосредственном участии администрации и профсоюзной организации.

Аттестация бригадиров – комплексная оценка профессиональной подготовленности, организаторских способностей и личных качеств бригадиров с учетом эффективности работы возглавляемых ими бригад. Она проводится одновременно с аттестацией бригад (как составная часть этой работы) или как самостоятельное мероприятие.

Аттестацию проходят все бригадиры, выполняющие эти функции не менее года. Периодичность аттестации устанавливается руководством предприятия по согласованию с профсоюзным комитетом, но, как правило, не реже одного раза в три года.

Сроки, график и порядок проведения аттестации по цехам определяются заранее и по согласованию с профсоюзным комитетом утверждаются приказом руководителя предприятия.

Аттестационной комиссии на каждого бригадира представляются следующие документы: характеристика аттестуемого; технико-экономические и социальные показатели работы руководимой им бригады; предложения бригадира по повышению эффективности работы бригады; аттестационный лист на бригадира, который заполняется в ходе аттестации.

Характеристика аттестуемого, как правило, составляется мастером, затем обязательно обсуждается и утверждается на общем собрании коллективом бригады.

Технико-экономические и социальные показатели работы бригад подготавливают специалисты бюро организации труда и заработной платы цеха или других подразделений, осуществляющих учет работы бригад.

Для обеспечения максимального влияния аттестации бригадиров на повышение эффективности БФОТ аттестационной комиссией рассматриваются предложения аттестуемых бригадиров по улучшению работы бригад.

Аттестуемый бригадир принимает личное участие в заседании комиссии, причем каждый из них заслушивается в отдельности.

При положительном решении комиссии наиболее квалифицированным бригадирам, обеспечивающим выполнение производственных заданий при высоком качестве работ, может быть присвоено звание бригадира II или I класса. Кроме того, комиссия может принять рекомендации о направлении бригадиров на учебу в техникум или институт, а также на производственно-технические курсы для повышения квалификационного разряда.

При отрицательном решении комиссия может рекомендовать установить данному бригадиру испытательный срок и назначить повторную аттестацию. Если комиссия придет к выводу, что бригадиру не хватает теоретических знаний для успешного руководства первичным трудовым коллективом, она может принять решение направить его для целевого обучения на курсы бригадиров и затем провести аттестацию. Если же комиссия приходит к выводу о невозможности использовать данного рабочего в качестве бригадира, она рекомендует освободить его от выполнения этих функций. Освобождение работника от обязанностей бригадира по рекомендации аттестационной комиссии производится приказом (распоряжением) руководителей предприятия на основании решения собрания коллектива бригады.

Результаты аттестации по каждому подразделению обобщаются цеховыми аттестационными комиссиями, представляются в общезаводскую комиссию и служат основанием для издания директором предприятия приказа по итогам аттестации. Поданные в ходе аттестации предложения, разработанные по ним мероприятия и итоги аттестации обсуждаются на общем собрании бригадиров или расширенном заседании совета бригадиров предприятия.

Лит.: Стариков И.М. Профессиональная подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах. – М., 1990; Теория и методика бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996.

И.М. Стариков


АТТЕСТАЦИЯ (итоговая) ВЫПУСКНИКОВ государственных, муниципальных учреждений начального профессионального образования проводится по окончании ступени или курса обучения, имеющих профессиональную завершенность, и заключается в определении соответствия уровня подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов с последующей выдачей государственного образца об уровне образования и квалификации.

Выпускники, завершившие обучение в учреждениях начального профессионального образования, не имеющих государственной аккредитации, или в форме самообразования, экстерната имеют право на итоговую аттестацию и получение диплома государственного образца об уровне образования и квалификации в учреждениях начального профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию.

Порядок проведения промежуточной аттестации обучающихся, завершающих курс обучения по отдельным учебным предметам, устанавливается учреждением начального профессионального образования самостоятельно и закрепляется в его уставе.

Для негосударственных учреждений начального профессионального образования, реализующих профессиональные образовательные программы в соответствии с лицензией и не имеющих государственной аккредитации, настоящее Положение является примерным.

Итоговая аттестация выпускников, обучающихся по программам начального профессионального образования, состоит, как правило, из нескольких аттестационных испытаний следующих видов:

– сдача итоговых экзаменов по отдельным учебным предметам, включенным в состав итоговой аттестации в рамках конкретной профессиональной образовательной программы;

– выполнение выпускной практической квалификационной работы по специальности (специальностям), входящей в профессию, в пределах требований государственного стандарта начального профессионального образования;

– защита письменной экзаменационной работы, выполненной выпускником по теме, определенной учреждением начального профессионального образования.

Для выпускников, обучающихся по программам среднего профессионального образования, структура аттестационной комиссии, порядок проведения и содержание итоговой аттестации определяются соответствующим документом

Конкретный перечень экзаменов и работ, входящих в состав итоговой аттестации выпускников в рамках профессиональной образовательной программы, порядок, форма и сроки проведения экзаменов, а также выполнения экзаменационных работ устанавливаются учреждением начального профессионального образования, исходя из примерного учебного плана по профессии и соответствующих рекомендаций Министерства образования Российской Федерации.

Итоговый экзамен по отдельным учебным предметам должен определять уровень усвоения выпускником материала, предусмотренного учебной программой по предмету в рамках конкретной профессиональной образовательной программы.

Выпускная практическая квалификационная работа по специальности (специальностям), входящей в профессию, должна соответствовать требованиям к уровню профессиональной подготовки выпускников, предусмотренному квалификационной характеристикой.

По профессиям, квалификация по которым не может быть определена путем выполнения конкретной практической работы, квалификацию выпускника аттестационная комиссия устанавливает при проверке профессиональной подготовленности непосредственно на его рабочем месте.

Письменная экзаменационная работа должна соответствовать содержанию производственной практики по профессии, а также объему знаний навыков и умений, предусмотренных государственным стандартом начального профессионального образования по данной профессии.

Письменная экзаменационная работа должна содержать описание разработанного технологического процесса выполнения практической квалификационной работы и краткое описание используемого оборудования, инструментов, приборов и приспособлений, а также параметров и режимов ведения процесса. При необходимости, кроме описательной части, может быть представлена и графическая часть. Объем работы не должен превышать 5–6 страниц текста и двух листов чертежей или схем.

Итоговая аттестация выпускников не может быть заменена оценкой уровня их подготовки на основе текущего контроля успеваемости и результатов промежуточной аттестации.

Учреждение начального профессионального образования не позднее чем за полгода до начала итоговой аттестации доводит до сведения обучающихся конкретный перечень экзаменов по учебным предметам, выпускных практических квалификационных и письменных экзаменационных работ, входящих в состав итоговой аттестации, а также набор экзаменационных тестов в полном соответствии с государственным стандартом начального профессионального образования.

К итоговой аттестации допускаются выпускники, завершившие обучение в рамках конкретной профессиональной образовательной программы (ступени или курса обучения) и успешно прошедшие промежуточную аттестацию.

По результатам итоговой аттестации выпускникам присваивается квалификация по специальности (специальностям), входящей в профессию, и выдается соответствующий документ об уровне образования и квалификации.

Выпускники, не сдавшие итоговых экзаменов по отдельным учебным предметам или не выполнившие практические квалификационные и письменные экзаменационные работы, не допускаются к последующему этапу итоговой аттестации. Порядок повторного прохождения аттестационных испытаний определяется учреждением начального профессионального образования.

Выпускникам, не прошедшим аттестационных испытаний в полном объеме и в установленные сроки по уважительным причинам, учреждением начального профессионального образования может быть назначен другой срок их проведения или их аттестация может быть отложена до следующего периода работы аттестационной комиссии.

Получение неудовлетворительной оценки на итоговом экзамене по одному учебному предмету не лишает выпускника права продолжить сдачу итоговых экзаменов по другим предметам.

При наличии разногласий между членами аттестационной комиссии в определении оценки уровня знаний и умений выпускника учреждения начального профессионального образования или несогласии выпускника с оценкой аттестационной комиссии качества его знаний и умений территориальный орган управления образованием принимает решение на основании письменного заявления членов аттестационной комиссии или выпускника о повторной аттестации в течение месяца аттестационной комиссией другого состава, а также может оставить принятое решение аттестационной комиссии в силе.

Выпускники, не прошедшие всех аттестационных испытаний по неуказанным причинам, отчисляются из учреждения начального профессионального образования с выдачей им справки установленного образца, в которой указывается период обучения, перечень изученных предметов и полученные по ним оценки.

Протоколы итоговой аттестации выпускников, сводные ведомости итоговых оценок по изученным предметам хранятся постоянно в архиве учреждения начального профессионального образования.

Лит.: Положение об итоговой аттестации выпускников учреждений начального профессионального образования: Сборник учебно-методических и нормативных материалов и документов по профессиональному образованию. – М., 1997.

М.Б. Яковлева


АТТЕСТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ – установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов. Условием А.о.у. являются положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет.

А.о.у. проводится по их заявлению государственной аттестационной службой или по ее поручению либо доверенности органами государственной власти и управления, органами местного самоуправления с привлечением ведущих образовательных учреждений, общественности. Аттестация проводится один раз в пять лет, если иное не предусмотрено Законом.

Лит.: Краткий словарь основных терминов практического (производственного) обучения. – М., 1995.

АТТЕСТАЦИЯ ПЕДАГОГОВ – комплексная оценка уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работников государственных, муниципальных образовательных учреждений.

В Российской Федерации до начала 90-х гг. действовали положения об обязательной периодической А. некоторых категорий педагогических работников, принятые в СССР главным образом с 1974 г. и пересмотренные в 1984–1987 гг.

В 1992 г. федеральным Министерством образования после длительного эксперимента и предварительных обсуждений предложена система А. педагогических работников образовательных учреждений, основывающаяся на единых принципах и позволяющая вместе с тем учитывать кадровые, экономические и другие особенности каждой территории. Цель А. – стимулирование роста квалификации и профессионализма, качества педагогического труда, развитие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений путем дифференциации оплаты труда. Задача А. – присвоение педагогу квалификационной категории в соответствии с уровнем его профессионализма.

Требования к работникам приводятся в квалификационных характеристиках, утверждаемых Правительством Российской Федерации. В этих документах указываются должностные обязанности и характеризуются требования к знаниям и умениям работников каждой категории.

Принципы А. – добровольность, открытость, коллегиальность, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.

А. могут проходить преподаватели, мастера и старшие мастера производственного обучения, воспитатели, психологи, педагоги-организаторы, методисты и социальные педагоги, руководители физического воспитания, руководители трудового обучения государственных, муниципальных образовательных учреждений всех типов, видов и наименований и др. Типовое положение об А., разработанное Министерством образования, предусматривает 12 квалификационных групп, охватывающих основные специализации педагогов в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.

Для дифференциации оплаты труда всех этих групп педагогических работников предусмотрено не менее 4 квалификационных категорий. Число квалификационных категорий в территориальных положениях об А. может быть увеличено.

Педагогический работник любой квалификационной категории вне зависимости от стажа и образования может по личному заявлению аттестоваться на любую категорию и получить ее в случае успешного прохождения А.

Предусмотрена возможность проведения А. в 2 этапа. На первом – квалификационных испытаниях (в форме экзамена, собеседования, творческого отчета, защиты научно-методической или опытно-экспериментальной разработки) – квалификационными комиссиями проверяются знание педагогом своего предмета, методики его преподавания, теории педагогики и педагогической психологии, умение творчески применять знания в практической профессиональной деятельности.

Второй этап А. – оценка профессионализма и продуктивности деятельности работника. С этой целью проводятся анализ учебно-воспитательных занятий, тестирование учащихся, контрольные работы, анкетирование коллег, учащихся и их родителей, а также другие формы психолого-педагогической диагностики.

Для организации А. создаются аттестационные комиссии: главные – республики в составе Федерации, края, области, города, автономного округа (разрабатывают территориальные положения об А. с учетом рекомендаций Министерства образования, научно-педагогических и методических учреждений), главные отраслевые министерства и ведомства (разрабатывают соответствующие отраслевые положения) и – в соответствии с территориальными положениями об А. – районные или окружные, муниципальные и образовательные учреждения. Комиссии определяют формы и процедуры А., уточняют сроки ее проведения. Главные комиссии имеют право присуждать высшие и первые квалификационные категории; районные, окружные, муниципальные – первые и вторые категории; комиссии образовательного учреждения – вторую категорию. В состав комиссий помимо председателя и его заместителей входят эксперты по А. – специалисты соответствующего профиля. Оценка экспертов по результатам А. о соответствии или несоответствии педагогического работника требованиям заявленной квалификационной категории закрепляются в решении аттестационной комиссии. На основании этого решения руководителем соответствующего государственного органа управления образованием издается приказ о присвоении работникам квалификационной категории с установленным увеличением ставок заработной платы. Прошедшим А. выдается удостоверение, действительное на всей территории Федерации.

Трудовые споры, возникшие по результатам А., рассматриваются вышестоящей аттестационной комиссией. Решение главной аттестационной комиссии может быть обжаловано в судебном порядке только в части процедуры А.

А. призвана содействовать реализации федеральной и региональных программ развития образования, созданию гибкой системы управления качеством образования.

РПЭ


АТТЕСТАЦИЯ РАБОЧИХ МЕСТ – это комплексная оценка каждого рабочего места на его соответствие нормативным требованиям и передовому опыту, выявление на этой основе лишних (незагруженных) рабочих мест, выработка решений по рационализации рабочих мест.

Главная цель А.р.м. – повышение эффективности производства на основе роста производительности труда, улучшения использования основных фондов, материальных и трудовых ресурсов. Достижение ее обеспечивается за счет сбалансированности рабочих мест и трудовых ресурсов, повышения качества рабочих мест на основе их рационализации, ликвидации малопроизводительных рабочих мест и замены их наиболее эффективными.

В связи с этим увеличивается объем производства, повышается эффективность труда, разрабатываются мероприятия, направленные на повышение производительности труда, улучшение условий труда и обеспечение техники безопасности.

Аттестация дает возможность разработать мероприятия по более полному использованию рабочего места, расширению зон обслуживания, совмещению профессий, многостаночному обслуживанию.

А.р.м. на предприятии включает следующие этапы: учет, аттестацию, рационализацию и планирование.

Учет рабочих мест – первый этап работы – проводится с целью определения числа рабочих мест в цехах, на участках и в каждой бригаде, их классификации и группировки по видам и характеру использования, категории занятых на них рабочих.

Второй этап работы – это сама А.р.м. с целью комплексной их оценки на соответствие передовому научно-техническому и организационному уровню.

Рационализация рабочих мест – третий этап работы. Ее цель – наметить совокупность организационно-технических мероприятий, направленных на совершенствование действующих рабочих мест и улучшение их использования.

Четвертый этап – планирование, направленное на расчет оптимального количества и структуры рабочих мест, необходимых для данного производства, цеха, участка и бригады с учетом намечаемого роста производительности труда и имеющейся численности рабочих.

В работе по проведению аттестации и рационализации рабочих мест принимают участие технологические службы предприятий и профсоюзные организации с широким привлечением рабочих. С этой целью на предприятиях создаются аттестационные комиссии. В их состав входят руководители функциональных подразделений, заместитель председателя профсоюзного комитета, передовые рабочие, мастера, бригадиры, представители первичных организаций НИО, ВОИР. Комиссии возглавляют руководители предприятий или главные инженеры. На крупных предприятиях комиссии могут создаваться в структурных подразделениях (по производствам, в цехах и т.п.).

Результаты аттестации каждого места бригады и предложения по их рационализации отражаются в карте рационализации, которая подписывается членами комиссии, проводившими аттестацию, и рабочими, занятыми на данных рабочих местах. Аттестации подлежат все рабочие места бригады, включая учебные.

В ходе аттестации каждое рабочее место оценивается комплексно по следующим трем уровням: 1) техническому; 2) организационному; 3) условиям труда и техники безопасности.

При оценке технического уровня в карте аттестации учитываются:

прогрессивность технологического процесса (по трудоемкости);

качество продукции или выполняемых работ, %;

производительность оборудования, шт/ч;

обеспеченность технологической оснасткой, шт.;

уровень производительности оборудования.

При оценке организационного уровня учитываются:

соответствие планировки нормам проектирования, м<M^>2;

обеспеченность организационной оснасткой, шт.;

качество норм, % выполнения;

коэффициент сменности;

коэффициент занятости рабочего;

уровень использования оборудования по времени;

уровень съема продукции.

При оценке условий труда и техники безопасности проверяются:

температура воздуха, оС;

вибрация, Гц;

освещенность, лк;

удельное значение ручных работ, чел.-ч, % от общего объема;

обеспеченность спецодеждой и спецобувью, комплектность по номенклатуре.

В карте аттестации рабочего места фиксируются фактические данные по каждому из перечисленных факторов (нормативные и установленные). На основании этих данных в карту записывается итоговый вывод по каждому рабочему месту: аттестовано, подлежит рационализации или подлежит ликвидации.

Итоги аттестации обсуждаются на общих собраниях бригад и с учетом их предложений по предприятию издается согласованный с профсоюзным комитетом приказ. В нем определяются: общее количество рабочих мест, подлежащих ликвидации; ответственные за проведение мероприятий по рационализации рабочих мест и реализации высвобождаемых материально-технических ценностей; меры по переподготовке и использованию рабочих, высвобождаемых в связи с ликвидацией и рационализацией рабочих мест; меры поощрения рабочих за активное участие в проведении аттестации.

Лит.: Стариков И.М. Профессиональная подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах. – М., 1990; Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997.

И.М. Стариков


АТУТОВ Петр Родионович родился 12 июля 1921 г. в селе Хохорск Иркутской области. В 1945 г. окончил физико-математический факультет Бурятского госпединститута. Доктор педагогических наук, профессор (1970), академик РАО (1982), академик Международной академии технического образования (1995). С 1954 г. работает в системе научно-исследовательских институтов АПН и РАО, свыше 25 лет в должности заместителя директора НИИ по научной работе и директор НИИ. Ученик М.Н. Скаткина и его научной школы. Подготовлены 91 кандидат наук и 21 доктор наук, среди них два члена-корреспондента РАО.

П.Р. Атутов – крупный ученый-педагог, исследующий проблемы политехнического, технологического и профессионального образования учащихся. Им разработана концепция функциональной природы политехнических знаний, оказавшая влияние на теорию и практику политехнического образования в последние десятилетия. В русле данной концепции, ставшей не только основополагающей теорией, но и практикой, было выполнено значительное количество педагогических исследований в 60–90-е гг., авторов которых можно отнести к представителям научной школы П.Р. Атутова.

Вторая группа проблем связана с отходом от технократической, «экстенсивной» идеологии развития общественного производства, с новым технологическим этапом научно-технического прогресса. Ученый считает, что необходимо методологическое осмысление путей реализации соответствующего технологического подхода к содержанию политехнического образования, обеспечения его социальной, экологической, экономической, эргономической насыщенности. Каждому человеку необходимо на основе научных знаний комплексно подходить к оценке результатов своей деятельности, выбору ее способов (включая материальные и интеллектуальные средства).

Основополагающее место в такой деятельности человека занимает его научная подготовка. Она обеспечивается прежде всего усвоением общеобразовательных и специальных знаний. Этим объясняется то, что технология выступает парадигмой современного образования, т.е. целью, основной задачей является подготовка учащихся к преобразовательной деятельности с использованием научных знаний. Однако они автоматически не обеспечивают рассматриваемую деятельность. Для этого нужны специальные знания, умения и средства технологического характера. Наиболее общие методы и средства этой деятельности необходимы каждому образованному человеку (наряду со знанием основ естественных и общественных наук). Указанные методы и средства могут стать содержанием учебного предмета «Технология», разработкой которого он занимается.

Усвоение содержания «Технологии» обеспечит учащимся возможность: творчески выбирать оптимальные способы преобразовательной деятельности из массы альтернативных подходов с учетом ее последствий для природы и общества; мыслить системно, комплексно; самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении деятельности; непрерывно овладевать необходимыми новыми знаниями и примененять их в качестве средств преобразовательной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей.

Существующая система профессионального обучения, различные эксперименты, проводимые в этой области, а также анализ нового типа учебных заведений (лицей, колледж, высшая техническая школа и др.) убеждают, что упомянутые выше противоречия могут быть ликвидированы путем создания интегрированного и опережающего профессионального обучения одновременно с дальнейшим совершенствованием его структуры и содержания.

Известны труды П.Р. Атутова по проблемам методологии педагогической науки, дидактики, формирования научного мировоззрения школьников, истории педагогики, развития национальной школы и др.

Соч.: Учение и труд в школе. – М., 1962; Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. – М., 1986; Профессиональное самоопределение учащихся в процессе их политехнического образования. – М., 1995; Трудовая подготовка учащихся: прошлое, настоящее и будущее. – М., 1997; Дидактика технологического образования. Научн. ред., соавтор. – М., 1997.

АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (иначе говоря – «слухозрительные») – особая группа технических средств обучения, получивших наиболее широкое распространение в учебном процессе, включающая экранные и звуковые пособия. Это диапроекции (диафильмы и диапозитивы), эпипроекции (демонстрация на экране рисунков, чертежей и т.п., напечатанных или нарисованных на бумаге и демонстрируемых с помощью эпископов), кодопроекции, учебные кинофильмы, учебные телекинофильмы, звуковые пособия.

Диапозитивы, диафильмы, кодопозитивы относят к так называемым статическим экранным пособиям, поскольку они дают на экране неподвижное – статическое изображение. В отличие от них динамические средства – кино, телевидение – могут передавать изображение в динамике. Дидактическая направленность статических и динамических экранных средств различна. Динамические средства наиболее эффективны, когда необходимо сформировать у обучаемых представления об определенных явлениях в движении, когда движение неотрывно присуще этим явлениям и составляет их характерную черту. Применение же статических экранных пособий целесообразно, когда обучаемым необходимо сравнительно долго рассматривать изображенный объект, разбираться в его деталях, сопоставлять их между собой.

Звуковые пособия используются, во-первых, для прослушивания музыкальных произведений, в том числе, в ряде случаев – как музыкальное сопровождение учебных занятий, музыкальные паузы и т.п. Во-вторых – для повторного прослушивания, магнитофонных (диктофонных) записей лекций, других учебных занятий, а также для их расшифровки, конспектирования, а в методических исследовательских целях – для анализа учебных занятий. В-третьих, что особенно важно в профессиональном образовании – для формирования у обучаемых навыков профессиональной слуховой диагностики: например, врачей с помощью звуковых пособий обучают различению шумов сердца, легких пациентов в здоровом состоянии и при различных заболеваниях, при обучении мотористов, автомехаников – различению шумов двигателя, других центров и агрегатов в нормальном состоянии и при различных дефектах и т.д. Например, с помощью звукозаписей развивают слух: обучаемые без специальных тренировок улавливают изменение силы звука, если оно превышает 30% от исходного уровня, человек же с тренированным профессиональным слухом улавливает изменения силы звука в несколько раз меньше. Учащийся-новичок не может заметить изменение скорости вращения двигателя на 600 оборотов в минуту. Рабочий же с тренированным профессиональным слухом различит на слух изменение в несколько оборотов в минуту и т.д.

В последнее время аудиовизуальные средства обучения, кроме, пожалуй, видеофильмов и звуковых пособий все больше вытесняются компьютерными средствами обучения.

Лит.: Бондаренко В.К. Технические средства обучения. – М., 1979; Новиков А.М. Применение технических средств обучения в процессе производственного обучения. – М., 1979; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

А.М. Новиков


АФИНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ – система воспитания детей свободных граждан в Афинском государстве VI–IV веков до нашей эры в умственном, нравственном и физическом отношении. В соответствии с рабовладельческой идеологией воспитывалось презрение к физическому труду. В отличие от спартанского воспитания А.в. было мусическим и гимнастическим, т. е. включало элементы науки и искусства, а также физическое развитие. До 7 лет дети воспитывались в семье, находясь под надзором специального раба – педагога. С 7 до 12 лет мальчики получали мусическое воспитание: у грамматиста обучались чтению, письму и счету, у кифариста – декламации стихов под аккомпанемент лиры. С 12 до 14 лет дети посещали палестру, гимнастические упражнения, которые должны были способствовать развитию силы и формированию красивого тела. С 15 до 18 лет юноши посещали гимнасий, где продолжалось гимнастическое воспитание и велись беседы на научные и политические темы. Мусические школы и палестры были частными, гимнасии – государственными. С 18 до 20 лет юноши проходили эфебию, где наряду с военной подготовкой получали и физическое воспитание, а также изучали законы государства. В процессе воспитания большое внимание обращалось на развитие самообладания, почтительности к старшим, вежливости, приятных манер.

Все воспитание девочек протекало дома, где их обучали приготовлению пищи, шитью, оказанию лечебной помощи, танцам, пению.

 

   Rambler's Top100

© 2005 - А.М.Новиков