www.anovikov.ru

—айт академика –јќ Ќовикова ј.ћ.

 

Ёнциклопеди€ профессионального образовани€ под ред. —.я. Ѕатышева

Ѕуква ј

 

јЅ»“”–»≈Ќ“
ј¬≈–»„≈¬ ёрий ѕетрович
ј¬“ќћј“»«»–ќ¬јЌЌјя »Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌјя —»—“≈ћј ««јЌя“ќ—“№»
ј¬“ќћј“»«»–ќ¬јЌЌјя »Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌќ-ѕќ»— ќ¬јя —»—“≈ћј «¬”«ы –ќ——»»»
ј¬“ќћј“»«»–ќ¬јЌЌјя ќЅ”„јёўјя —»—“≈ћј
ј¬“ќћј“»«»–ќ¬јЌЌјя —»—“≈ћј –ј«–јЅќ“ » ќЅ”„јёў»’ ѕ–ќ√–јћћЌџ’ ѕ–ќƒ” “ќ¬
ј¬“ќћј“»«ћ
ј¬“ќћј“»„≈— Aя Ћ»Ќ»я
ј¬“ќЌќћЌќ—“№ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ√ќ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»я
ј¬“ќ–≈‘≈–ј“ ƒ»——≈–“ј÷»»
ј¬“ќ–»“ј–Ќјя Ћ»„Ќќ—“№
ј¬“ќ–»“ј–Ќќ≈ ¬ќ—ѕ»“јЌ»≈
ј¬“ќ–»“≈“
ј¬“ќ–»“≈“ ѕ≈ƒј√ќ√ј
ј¬“ќ–»“≈“ –ќƒ»“≈Ћ≈…
ј¬“ќ–»“≈“ –” ќ¬ќƒ»“≈Ћя ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ”„≈ЅЌќ√ќ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я
ј¬“ќ–— јя Ў ќЋј
ј¬“ќ–— »≈ Ў ќЋџ ѕ≈–≈ƒќ¬ќ√ќ ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— ќ√ќ ќѕџ“ј
ј¬“ќ–— ќ≈ ѕ–ј¬ќ
ј√»“ј÷»я
ј√–≈——»¬Ќќ≈ ѕќ¬≈ƒ≈Ќ»≈
јƒјѕ“ј÷»ќЌЌџ… —»Ќƒ–ќћ
јƒјѕ“ј÷»я
јƒјѕ“»–”ёўјя ‘”Ќ ÷»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬«–ќ—Ћџ’
јƒјѕ“»–”ёў≈≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
јƒ≈ ¬ј“Ќќ—“№ —»—“≈ћџ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
јƒћ»Ќ»—“–ј“»¬Ќџ≈ ћ≈“ќƒџ ”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ»я
ј∆» »Ќ √еоргий »ванович
ј∆»ќ“ј∆Ќџ… —ѕ–ќ— Ќј ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈
ј јƒ≈ћ»» Ќј”  ќ“–ј—Ћ≈¬џ≈
ј јƒ≈ћ»я
ј јƒ≈ћ»я ѕќ¬џЎ≈Ќ»я  ¬јЋ»‘» ј÷»» » ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ѕ≈–≈ѕќƒ√ќ“ќ¬ » –јЅќ“Ќ» ќ¬ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
ј ћ≈ќЋќ√»„≈— јя “≈’ЌќЋќ√»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я
ј ћ≈ќЋќ√»„≈— »≈ “≈’ЌќЋќ√»» ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
ј ћ≈ќЋќ√»„≈— »… ј—ѕ≈ “ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ»«ћј ѕ–≈ѕќƒј¬ј“≈Ћя
ј ћ≈ќЋќ√»„≈— »… Ё —ѕ≈–»ћ≈Ќ“
ј ћ≈ќЋќ√»я
ј ћ≈ќЋќ√»я “¬ќ–„≈— ќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“» —ѕ≈÷»јЋ»—“ј
ј —≈Ћ≈–ј÷»я
ј “»¬ ”„≈Ќ»„≈— »…
ј “»¬»«ј÷»я ѕ–ќ÷≈——ј ќЅ”„≈Ќ»я
ј “»¬»«ј÷»я ”„≈ЅЌќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“»
ј “»¬»«ј÷»я „≈Ћќ¬≈„≈— ќ√ќ ‘ј “ќ–ј
ј “»¬Ќјя ѕќЋ»“» ј «јЌя“ќ—“»
ј “»¬Ќќ—“№
ј “»¬Ќќ—“№ Ћ»„Ќќ—“»
ј “»¬Ќџ≈ ћ≈“ќƒџ ќЅ”„≈Ќ»я
ј “”јЋ»«ј÷»я «ЌјЌ»… » ќѕџ“ј ”„јў»’—я
јЋ√ќ–»“ћ
јЋ√ќ–»“ћ ”„≈ЅЌџ…
јЋ№“≈–Ќј“»¬Ќџ… ЅЋќ  ”„≈ЅЌќ√ќ ћј“≈–»јЋј
јћЌ≈«»я
јћќ–јЋ№Ќќ—“№
јЌјЋ»«
јЌјЋ»« –јЅќ„»’ ћ≈—“
јЌјЋ»« –јЅќ„»’ ѕ–ќ‘≈——»…
јЌјЋ»« –џЌ ј “–”ƒј
јЌјЋ»« ”–ќ ј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я
јЌјЋ»« ”–ќ ј “≈ќ–≈“»„≈— ќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я
јЌƒ–≈≈¬ ≈вгений Ќиколаевич
јЌƒ–»јЌќ¬ ѕавел Ќиколаевич
јЌƒ–ќЋќ√»я
јЌ» —“ ќльга √ригорьевна
јЌЌќ“ј÷»я
јЌќѕќ¬ »ван јлексеевич
јѕј“»я
јѕ≈ЋЋя÷»я
ј–≈Ќƒј
ј–≈ЌƒЌјя ѕЋј“ј
ј–≈ЌƒЌџ… ѕќƒ–яƒ
ј—ѕ»–јЌ“”–ј
ј——ќ÷»ј÷»я
ј——ќ÷»ј÷»я «ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈»
ј——ќ÷»ј÷»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќџ’ ”„»Ћ»ў
ј““≈—“ј“ ќ —–≈ƒЌ≈ћ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»»
ј““≈—“ј÷»ќЌЌјя  ќћ»——»я
ј““≈—“ј÷»я
ј““≈—“ј÷»я Ѕ–»√јƒ » Ѕ–»√јƒ»–ќ¬
ј““≈—“ј÷»я (итогова€) ¬џѕ”— Ќ» ќ¬
ј““≈—“ј÷»я ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»…
ј““≈—“ј÷»я ѕ≈ƒј√ќ√ќ¬
ј““≈—“ј÷»я –јЅќ„»’ ћ≈—“
ј“”“ќ¬ ѕетр –одионович
ј”ƒ»ќ¬»«”јЋ№Ќџ≈ —–≈ƒ—“¬ј ќЅ”„≈Ќ»я
ј‘»Ќ— ќ≈ ¬ќ—ѕ»“јЌ»≈



јЅ»“”–»≈Ќ“ – лицо, поступающее в профессиональное образовательное учреждение и представившее необходимые документы в приемную комиссию.

ј¬≈–»„≈¬ ёрий ѕетрович родилс€ 7 феврал€ 1926 г. в ћоскве. «акончил два педагогических вуза, получив в 1951 г. квалификацию учител€ истории и в 1963 г. – учител€ общетехнических дисциплин, трудового и производственного обучени€. ¬ начале свой трудовой де€тельности работал учителем, мастером учебных мастерских, заместителем директора школы по производственному обучению, редактором редакции литературы по трудовому обучению издательства «ѕросвещение», старшим научным сотрудником Ќ»» трудового обучени€ и профориентации јѕЌ ———–. — 1990 г. – редактор отдела журнала «Ўкола и производство», автором и членом редколлегии которого €вл€етс€ свыше 30 лет.

 рупный организационно-практический вклад в развитие трудовой подготовки школьников сделан јверичевым ё.ѕ. в качестве начальника ”правлени€ трудовой и профессиональной подготовки ћинпроса ———–. ≈го де€тельность характеризовалась широким подходом к цел€м трудовой подготовки, ее понимани€ как системы учебно-воспитательной работы, осуществл€емой по р€ду направлений (трудовое обучение, общественно полезный, производительный труд и др.), вниманием к ее политехнической, воспитательной и развивающей направленности.  ак руководитель и непосредственный исполнитель он принимал участие в определении целей и содержани€ трудовой подготовки, в обеспечении условий дл€ их реализации, в создании материальной, кадровой и нормативной базы, в изучении, обобщении и распространении передового опыта, в оказании организационно-методической помощи учебным заведени€м и органам образовани€.

ќпира€сь в своей управленческой де€тельности на педагогическую науку, јверичев ё.ѕ. принимал участие в разработке теоретических основ трудовой подготовки школьников и в то же врем€ вел самосто€тельную научно-исследовательскую практико-ориентированную работу по р€ду направлений: система трудовой подготовки, общественно полезный, производительный труд, ориентаци€ учащихс€ на рабочие профессии в процессе трудового обучени€, сотрудничество школы и производства, межшкольные учебно-производственные комбинаты. –езультаты исследований использовались при составлении и корректировке планов развити€ трудовой подготовки, разработке и осуществлении мер по их реализации, дл€ распространени€ передового опыта. ќни нашли отражение в многочисленных публикаци€х јверичева ё.ѕ. в журналах «Ўкола и производство», «Ќародное образование», «—оветска€ педагогика» и других. ќпубликованные им статьи €вл€ютс€ заметным вкладом в историю развити€ практики и теории трудовой подготовки школьников.

јверичев ё.ѕ. – член —оюза журналистов (1966), автор около 140 печатных работ. ќн составитель и соавтор одних из первых в послевоенное врем€ справочных книг дл€ школьников о професси€х, составитель сборников документов по трудовой подготовке, о передовом опыте, книги «”чителю о производстве».

ј¬“ќћј“»«»–ќ¬јЌЌјя »Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌјя —»—“≈ћј ««јЌя“ќ—“№» – многоуровневый, функционирующий на основе Ё¬ћ, телекоммуникаций и других технических средств комплекс, призванный объединить в единое целое всю иерархическую структуру управлени€ ‘едеральной государственной службы зан€тости на основе единой технической политики, обеспечивающий сбор, хранение, актуализацию, передачу, обработку информации и ее применение с целью выработки управл€ющего воздействи€, регулирующего рынок труда.

ќсновными составл€ющими такой системы €вл€ютс€ средства программного обеспечени€, технические средства отдельной Ё¬ћ или сети Ё¬ћ с периферийными устройствами, передающими или принимающими данные, лингвистические средства интерфейсов пользователей и системного персонала, сама информаци€, котора€ хранитс€ в банках данных.

¬ качестве примера может служить создание банка данных об учебно-производственной базе дл€ профессионального обучени€ высвобождаемых работников и незан€того населени€ в целом по ‘едеральной государственной службе зан€тости.

ќн содержит сведени€ о региональных учебных центрах (учебные заведени€ дополнительного профессионального образовани€) органов службы зан€тости, учебных подразделени€х предпри€тий, негосударственных организаци€х, в которых осуществл€етс€ профессиональное обучение безработных, незан€тых и высвобождаемых работников. —ведени€ эти необходимы дл€ снижени€ расходов на обучение, обеспечение мобильности в организации этой работы в целом по стране и повышении эффективности учебного процесса, объективной оценки результатов де€тельности, а также оптимального выбора места обучени€ безработного.

Ѕанк данных сформирован на трех уровн€х иерархической структуры ј.и.с. ««.» (районном, региональном, федеральном). ќн содержит данные, характеризующие образовательное учреждение службы зан€тости, услови€ приема безработных, высвобождаемых работников и незан€тое население, об учебно-программной документации, курсах обучени€ и их стоимости, наличии преподавательского и учебно-методического персонала, услови€х проживани€, сведени€ о вручаемых сертификатах, получаемых выпускниками.

¬ соответствии с требовани€ми, предъ€вл€емыми к реализации автоматизированных технологий служб зан€тости с большими потоками информации и высокими требовани€ми по надежности и скорости обработки с сохранением низких эксплуатационных затрат, в качестве технической базы ј.и.с. ««.» прин€та вычислительна€ машина среднего класса I¬ћ јS/400. ¬ состав программного продукта ј.и.с. ««.» вход€т автоматизированные рабочие места: «“рудоустройство», «—оцпомощь», «ѕереобучение», «ќператор», «јдминистратор». — помощью системы ««ан€тость» решаютс€ такие задачи: первична€ и повторна€ регистраци€ безработных, подбор вакансий и трудоустройства; ведение баз данных предпри€тий, баз данных вакансий и учебных мест; подбор учебных мест и направлений на переобучение, формирование и выдача форм государственной статистической отчетности; ведение данных дл€ расчета и выплаты пособий по безработице и стипендий, расчет пособий и формирование платежных документов. ¬ насто€щее врем€ осуществл€етс€ процесс развити€ системы.

¬.ј. ѕохвощев


ј¬“ќћј“»«»–ќ¬јЌЌјя »Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌќ-ѕќ»— ќ¬јя —»—“≈ћј «¬џ—Ў»≈ ”„≈ЅЌџ≈ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я –ќ——»»» (ј»ѕ— ¬”«) – совокупность €зыково-алгоритмических и технических средств, предназначенных дл€ хранени€, поиска и выдачи необходимой информации по вузам –оссии. ќсновной функцией ј»ѕ— €вл€етс€ вы€вление элементов информационного массива, которые соответствуют запросу, предъ€вл€емому системе. ѕо характеру информационного массива ј»ѕ— ¬”«, как и другие ј»ѕ—, подраздел€ютс€ на документальные ј»ѕ— ¬”« и фактографические. ƒокументальные ј»ѕ— ¬”« предназначены дл€ отыскани€ документов, содержащих текстовое описание некоторой предметной области (государственные образовательные стандарты, нормативно-правовые документы, регламентирующие работу вузов и т.п.). ¬ ответ на запрос система выдает список необходимых документов. ‘актографические ј»ѕ— ¬”« обеспечивают выдачу ответов на информационные запросы, касающиес€ интересующих потребител€ фактов (прием, контингент, выпуск студентов, численность и квалификаци€ преподавателей и т.п.). ¬ последнее врем€ полу-чают широкое распространение ј»ѕ—, работающие на базе гипертекстовых технологий.

¬ состав ј»ѕ— ¬”« вход€т следующие основные показатели: общее число вузов и их число по отраслевым группам; обща€ численность студентов вузов и их численность по формам обучени€, по направлени€м подготовки и группам специальностей, а также по отраслевым группам учебных заведений; прием в вузы, в том числе по формам обучени€, по направлени€м подготовки и группам специальностей, процент приема на коммерческой основе в государственные и муниципальные вузы, конкурс (количество за€влений на 100 мест); выпуск специалистов, в том числе по формам обучени€, по отраслевым группам вузов и по направлени€м подготовки и группам специальностей; численность основного (штатного) профессорско-преподавательского состава (ѕѕ—) вузов, в том числе имеющих ученую степень и по должност€м, а также вспомогательного и административного персонала в системе высшего образовани€; объемы финансировани€ системы высшего образовани€ из различных источников; среднемес€чные зарплата ѕѕ— и стипенди€ студентов вузов; данные по приему, численности и выпуску аспирантов и докторантов в вузах и др.

¬.ј. »ндюшкин


ј¬“ќћј“»«»–ќ¬јЌЌјя ќЅ”„јёўјя —»—“≈ћј (јќ—) – комплекс технического, учебно-методического, лингвистического, программного и организационного обеспечени€ на базе Ё¬ћ (компьютера), предназначенный дл€ индивидуализации обучени€. — помощью јќ— осуществл€ют: 1) вы€вление исходного уровн€ знаний, навыков и умений учащихс€, их индивидуальных особенностей; 2) подготовку учебного материала (объ€снительных текстов и иллюстраций по изучаемой проблеме, учебных контрольных заданий); 3) предъ€вление учебного материала, адаптацию его по уровню сложности, темпу представлени€ информации; 4) управление познавательной де€тельностью учащихс€; 5) определение показателей их работоспособности; 6) завершающий контроль качества усвоени€; 7) регистрацию и статистический анализ показателей процесса усвоени€ материала каждым учащимс€ и группой в целом (характер и врем€ выполнени€ отдельных заданий, общее врем€ работы, число ошибок и др.).

јќ— может измен€ть способ представлени€ учебной информации, дела€ ее удобной дл€ воспри€ти€ и анализа (например, формульный способ на графический, абстрактный на конкретный), выполн€ть на начальных стади€х обучени€ р€д операций, вход€щих в усваиваемые действи€; облегчать услови€ дл€ самоконтрол€. ¬ необходимых случа€х јќ— предоставл€ет упрощенную модель изучаемого €влени€, облегчающую его воспри€тие и исследование.

јќ— реализует одну или несколько дидактических функций в большей мере, чем другие обучающие устройства, освобождает учащихс€ от некоторых вспомогательных компонентов учебной де€тельности, не ведущих непосредственно к усвоению. –еализу€ ориентирующую функцию в ходе индивидуальных диалогов с учащимис€, она позвол€ет сократить объем лекционного учебного материала и высвободить врем€ дл€ общени€ лектора со слушател€ми. ¬озможность примен€ть јќ— как дл€ ознакомлени€ учащихс€ с материалом, так и дл€ проведени€ практических и лабораторных зан€тий позвол€ет устранить разрыв между полу-чением знаний и их действительным усвоением, способствует большей самосто€тельности учащихс€. —оздава€ услови€ дл€ успешного выполнени€ учебных заданий, контролиру€ учащихс€ и выдава€ им разъ€снение сделанных ошибок, јќ— содействует формированию у них положительного отношени€ к учебе и привычки к добросовестной работе.

“ехническое обеспечение јќ— включает: компьютеры или терминалы, расположенные в классах на рабочих местах учащихс€, сервер (рабоча€ станци€) преподавател€ и линии св€зи сервера с рабочими местами. –абочее место учащегос€ оснащаетс€ либо персональным компьютером, либо терминалом (монитор – как средство отображени€ информации с клавиатурой), используемым дл€ обработки текстовой или графической информации, позвол€ющим демонстрировать и редактировать текст, цветные или черно-белые фотоизображени€, графику. ќрганизаци€ локальной сети позвол€ет преподавателю автоматизировать р€д операций по составлению учебных курсов и управл€ть де€тельностью учащихс€ в классе јќ—. ѕомимо блоков ввода, обработки и вывода информации имеютс€ устройства дл€ хранени€ программного обеспечени€ (магнитные диски или дискеты, магнитные ленты и др.), принтер (печатающее устройство). јќ— позвол€ют организовать коллективную, в частности парную работу учащихс€, они допускают также централизованное управление работой как всего класса, так и каждого учащегос€ с сервера преподавател€.

”чебно-методическое обеспечение јќ— включает изучаемый материал (текстовую и графическую информацию, иллюстрации, видеофрагменты, учебные задани€, комментарии к ответам учащихс€ и тесты дл€ проверки качества усвоени€), предъ€вл€емый по разработанному преподавателем сценарию обучени€. »нформационное обеспечение может включать и указани€ дл€ преподавателей, провод€щих зан€ти€ в классе јќ—.

—труктура программного обеспечени€ јќ— включает операционную систему – программу, позвол€ющую взаимодействовать с другими программами, внешними устройствами (принтерами, сканерами, мониторами) и собственно обучающую программу. ѕри помощи этих программ анализируют сообщение учащегос€, сравнива€ с имеющимис€ в пам€ти компьютера эталонами ответов или использу€ специальные алгоритмы, распознают любые синонимичные ответы, как правильные, так и имеющие какие-либо конкретные ошибки. ¬ыбор корректирующего воздействи€ и определение очередной дозы учебного материала јќ— может производить на основе истории обучени€ каждого учащегос€, зафиксированной в ее пам€ти. ќрганизационное обеспечение јќ— – различна€ документаци€, регламентирующа€ работу с јќ—.

јќ—, создававшиес€ в различных учебных заведени€х в соответствии с их конкретными услови€ми, как правило, оказывались несовместимыми между собой в отношении как технического, так и программного обеспечени€, что затрудн€ло обмен учебными курсами и модернизацию јќ—. ¬ 1979 г. была прин€та  омплексна€ программа, предусматривавша€ планомерную разработку јќ— на основе единых принципов.

¬ середине 80-х гг. в св€зи с реализацией задачи обеспечени€ всеобщей компьютерной грамотности и введением курса «ќсновы информатики и вычислительной техники» в учебный план профессиональных училищ была внедрена јќ—–школа модификации јќ—–¬”«, адаптированна€ к услови€м общеобразовательной и профессиональной школы.

¬ 90-х гг. јќ— на базе отечественных персональных Ё¬ћ («Ёлектроника», «јгат», «ƒ¬ », « орвет» и др.) тер€ют свою актуальность в св€зи с началом использовани€ в образовании телекоммуникационных сетей. »нтенсивно проектируютс€ и примен€ютс€ в цел€х обучени€ компьютерные сети локального или глобального уровн€, основанные на зарубежной компьютерной технике. –азработка образовательных сетей осуществл€етс€ по линии ћинистерства образовани€ некоторыми фирмами, р€дом университетов, колледжей, в рамках государственных и негосударственных программ, в том числе в сфере профессионального образовани€ и подготовки.

Ћит.: √абай “.¬. ”чебна€ де€тельность и ее средства. – ћ., 1988; ‘ролова √.¬. ѕедагогические возможности Ё¬ћ. – Ќовосибирск, 1988; –оссийска€ педагогическа€ энциклопеди€. – ћ., 1993; √ершунский Ѕ.—. ‘илософи€ образовани€ дл€ ’’I века. – ћ., 1997.

ќ.Ѕ. ’овов


ј¬“ќћј“»«»–ќ¬јЌЌјя —»—“≈ћј –ј«–јЅќ“ » ќЅ”„јёў»’ ѕ–ќ√–јћћЌџ’ ѕ–ќƒ” “ќ¬. —пецифика дистанционной формы обучени€ как направлени€ в сфере образовани€ требует пересмотра существующих технологий разработки методических средств, адаптированных к электронной форме их представлени€. ¬ качестве единой методологической платформы предлагаетс€ использовать концепцию технологии быстрой разработки приложений (Rapid applications develo-pment), котора€ позволит внедрить индустриально-поточный метод создани€ продукции, снизив себестоимость без ущерба ее качества.

¬ проекте сделан акцент на максимально возможную «изол€цию» разработчика от операционной системы, что позвол€ет широкому кругу пользователей (специалистам в предметной области) создавать обучающие программные средства (ќѕ—), отвечающие всем требовани€м современности по инструментальной оснащенности и дизайну, без глубокой специальной подготовки по вычислительной технике.

»нтегрированный программный инструментальный комплекс (программа «мастер») осуществл€ет автоматическое формирование ин-фраструктуры ќѕ— в виде «скелетного» проекта, в котором можно поместить любой текстовой, графический, или exe-модуль (ранее созданную программу). ѕрограмма оснащена интуитивно-пон€тным, компактным пользовательским интерфейсом, с панелью пиктограмм вызова функций. ѕод руководством этой программы разработчик проходит все стадии создани€ ќѕ—, не обраща€сь при этом непосредственно к программированию, работа пользовател€ в конечном счете сводитс€ к «сборке» ќѕ— из готовых текстовых файлов и файлов растровых изображений (фотографий, эскизов). ћодификаци€ (редактирование) содержательной информации ќѕ— может быть осуществлена в любое врем€ без дополнительной настройки всей существующей инфраструктуры.

ƒл€ изучени€ динамически измен€ющихс€ процессов в состав инструментального комплекса включен универсальный проигрыватель avi-файлов (компьютерна€ анимаци€). ѕрограмма позвол€ет осуществл€ть процесс пр€мой и обратной демонстрации видеор€да с разверткой во времени, осуществл€ть функцию «стоп-кадр». ѕутем перемещени€ специального «поводка» пользователь может контролировать темп, направление показа, останавливать любой кадр. ¬озможность многократного повторени€ просмотра, детального рассмотрени€ особенностей изучаемого процесса или предмета в сочетании с прослушиванием сопровождающей фонограммы может иметь значительный дидактический эффект.

–езультатом работы программы «мастер» €вл€етс€ ќѕ—, обладающа€ логической надстройкой, св€занной с компонентами проекта, котора€ осуществл€ет функцию обратной св€зи ќѕ— и учащегос€. ѕолучаема€ информаци€ о динамике процесса усвоени€ материала используетс€ преподавателем дл€ коррекции курса по критерию результатов тестировани€ и затрачиваемого времени. — этой целью в состав «мастера» включены специальные инструментальные средства, с помощью которых разработчик может создавать тестовые конструкции на базе синтаксического и графического анализатора.

‘ормально-синтаксический анализатор представл€ет собой программную реализацию алгоритма идентификации «чистого» синтаксиса, который трактует €зык как формальный €зык символов. јнализ фразы, введенной учащимс€, осуществл€етс€ путем сравнени€ ее синтаксических конструкций с предложенными автором-составителем в качестве эталона (временного словар€ системы).

√рафический анализатор решен как обработчик активных зон на рабочем поле изображени€. ¬ качестве ответа на поставленный вопрос тестируемому предлагаетс€ указать с помощью манипул€тора «мышь» конкретный объект (область) на представленном слайде. ƒл€ реализации такой конструкции «мастер» размещает слайд в специальном окне, оборудованном системой навигации визира, пользу€сь которой автор-разработчик указывает координаты будущей активной зоны.

–езультат тестировани€, дата и продолжительность обращени€ сохран€етс€ в отдельном защищенном файле. ƒл€ самоконтрол€ учащегос€ результат тестировани€ представлен в виде линейной диаграммы, отражающей общее состо€ние рейтинга по п€тибальной шкале.

ќбщий вид получаемого ќѕ— представл€ет собой виртуальный рабочий стол с окнами представлени€ текстовой и графической информации, панелью «экранно-заглубленных» клавиш вызова функций. ¬се окна обладают функцией м€гкого масштабировани€ и имеют экранно-независимые координаты, т.е. могут быть размещены в любом пор€дке по желанию учащегос€. ќбъединенный пользовательский интерфейс ќѕ— обладает оптимальным количеством функциональных свойств при использовании минимума управл€ющих средств, что делает эксплуатацию дл€ учащегос€ простой и удобной.

Ёкспериментальное внедрение разработанного программного продукта в учебный процесс позволило установить характер необходимых преобразований, касающихс€ адаптации существующих методических материалов к форме, пригодной дл€ представлени€ его с помощью разработанной технологии; определить периодичность подачи и размер блоков материала в зависимости от уровн€ его сложности, среднестатистическое врем€ на его усвоение; построить (в первом приближении) структуру обратной св€зи дл€ корректировки учебного процесса.

“ульский государственный университет


ј¬“ќћј“»«ћ – действие, выполн€емое без контрол€ сознани€; показатель, характеристика де€тельности человека, отражающа€ способность автоматизированно, т.е. без непосредственного контрол€ сознани€, выполн€ть определенные ее элементы.

ј. формируетс€ в результате многократного (в большинстве случаев сознательного) выполнени€ действий – практических и интеллектуальных.

ј. освобождает сознание от контрол€ над самим осуществлением элементов действи€. ¬ этом смысле выполнение действи€ становитс€ автоматическим. Ќо в поле сознани€ всегда остаютс€ и выдвигаютс€ на первый план цели, ради которых выполн€етс€ действие, и услови€, в которых оно протекает. — этой точки зрени€ выполнение действи€ становитс€ более сознательным.

ќднако никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным, потому что оно в конечном счете вызываетс€ и управл€етс€ сознательной целью.

¬ процессе производственного обучени€ ј. св€зан с формированием навыков и умений.

ј¬“ќћј“»„≈— Aя Ћ»Ќ»я – система машин, комплекс основного и вспомогательного оборудовани€, автоматически выполн€ющих в определенной технологической последовательности и с заданным ритмом весь процесс изготовлени€ или переработки продукта производства или части его. “акже включает автоматические загрузочно-разгрузочные, транспортные устройства и систему управлени€. ¬ функции обслуживающего персонала ј.л. вход€т: наблюдение или контроль за работой агрегатов или участков линии, ремонт и наладка. Ћинии, которые дл€ выполнени€ части производственного процесса требуют непосредственного участи€ человека (например, пуск и остановка отдельных агрегатов, закрепление или перемещение продукта переработки), называютс€ полуавтоматическими. Ќаибольшее распространение ј.л. получили в машиностроении, пищевой, химической, электротехнической и радиотехнической отрасл€х промышленности. –азличают ј.л.: специальные – дл€ обработки строго определенных изделий, специализированные – дл€ обработки однотипной продукции в определенном диапазоне параметров и универсальные быстропереналаживаемые или групповые – дл€ изготовлени€ широкой номенклатуры однотипной продукции. ј.л. обеспечивает стабильность качества изготовл€емой продукции, высокий коэффициент использовани€ оборудовани€, уменьшает потребность в рабочей силе, улучшает другие экономические показатели.

Ћит.: ѕолитехнический словарь, – ћ., 1984.

ќ.Ѕ. ’овов


ј¬“ќЌќћЌќ—“№ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ√ќ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»я (автономи€ (греч.) – независимый) – принцип государственной политики в области образовани€, закрепленный в законе –оссийской ‘едерации «ќб образовании». ¬ соответствии со статьей 32 закона, «образовательное учреждение самосто€тельно в осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хоз€йственной или иной де€тельности в пределах, определенных законодательством –оссийской ‘едерации и уставом образовательного учреждени€».

”казанный подход продублирован, например, в “иповом положении об образовательном учреждении высшего профессионального образовани€ (высшем учебном заведении) –оссийской ‘едерации, утвержденном постановлением —овета ћинистров – ѕравительства –‘ от 26 июн€ 1993 г. є 597 (разд. IV. јкадемические свободы и автономность высшего учебного заведени€, п. 37): «высшее учебное заведение обладает установленной законом –оссийской ‘едерации «ќб образовании» автономностью, самосто€тельно в прин€тии решений и осуществлении действий, вытекающих из его устава».

¬ ‘едеральном законе –‘ «ќ высшем и послевузовском профессиональном образовании» (—т. 3. јвтономи€ высших учебных заведений и академические свободы, п. 1) также подчеркиваетс€, что «под автономией высшего учебного заведени€ понимаетс€ его самосто€тельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хоз€йственной и иной де€тельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведени€, утвержденным в установленном законодательством пор€дке».

“аким образом, автономность образовательного учреждени€ – это санкционированна€ государством определенна€ независимость, самосто€тельность, свобода де€тельности, право на самоуправление.

ѕ.Ќ. Ќовиков


ј¬“ќ–≈‘≈–ј“ ƒ»——≈–“ј÷»» – издаваемое на правах рукописи краткое изложение автором содержани€ диссертационной работы; рассылаетс€ перед защитой диссертации членам —пециализированного совета, в котором происходит защита, заинтересованным организаци€м и ученым дл€ ознакомлени€.

ј¬“ќ–»“ј–Ќјя Ћ»„Ќќ—“№ – социальный тип человека, €вл€ющийс€ результатом деформированного процесса социализации и деформированной социальной среды в обществе. ¬ широкий оборот пон€тие вошло после публикации в 1950 г. книги немецкого социолога “еодора јдорно (1903–1969) с одноименным названием. ѕричины формировани€ ј.л. – жестко регламентированные отношени€ в семье, отсутствие теплоты и доверительности между родител€ми и детьми. Ѕесконечные запреты, наказани€, чрезмерна€ строгость подавл€ют не только свободу ребенка, но и чувство обиды на родителей, а агрессию загон€ют вовнутрь. ѕерешедша€ в сферу бессознательного враждебность по отношению к родител€м формируетс€ одновременно с их идеализацией.

ј.л. одинаково относитс€ и к родител€м, и к власт€м: внешн€€ почтительность и внутренн€€ агресси€, котора€, не име€ возможности про€витьс€ по адресу, выливаетс€ на других – главным образом на другие этнические группы и меньшинства. ј.л. чувствительна к внешним атрибутам власти, социальным рангам и статусам. Ћична€ близость с людьми замен€етс€ деловыми, формальными отношени€ми.

  признакам ј.л. чаще всего относ€т: 1) косность, ригидность, стереотипность мышлени€; 2) приверженность ценност€м среднего класса; 3) веру в «моральную чистоту» собственной группы и отказ в таковой другим группам; 4) преувеличенный интерес к проблеме власти, опасение попасть под власть «чужих», которые считаютс€ «врагами», желание не пустить их в свою среду; 5) цинизм, уверенность в том, что все средства хороши дл€ достижени€ целей собственной группы, которые считаютс€ высокими и справедливыми; 6) преувеличенный конформизм в сфере сексуальных отношений; 7) соблюдение вс€кого рода условностей, преследование тех, кто их нарушает. ј.л. – это жалка€, разорванна€ и подавленна€ личность, но вместе с тем опасна€, легко поддающа€с€ любому вли€нию.

¬ массовом количестве авторитарные личности по€вились в √ермании после первой мировой войны. ќни послужили одной из причин победы фашизма. ¬ыступа€ проводниками тоталитарного режима, авторитарна€ личность представл€ет реальную угрозу демократии. “ак писал в 50-е годы јдорно. ≈го книга имела огромный резонанс. ќна предупреждала человечество о гроз€щей ему опасности. Ќе без вли€ни€ его идей в современном обществе стали происходить серьезные социальные изменени€, особенно в области демократических институтов и семейных отношений.

ј.».  равченко


ј¬“ќ–»“ј–Ќќ≈ ¬ќ—ѕ»“јЌ»≈ – воспитание, основанное исключительно на слепом признании авторитетов и предусматривающее беспрекословное подчинение воспитанников. ѕодавл€€ инициативу и самосто€тельность, ј.в. преп€тствует развитию активности учащихс€, их индивидуальности, ведет к возникновению конфронтации между воспитателем и воспитанниками. ј.в. преобладает в услови€х господства авторитарных, тоталитарных форм правлени€ и политического режима.

¬ыступлени€ против ј.в. начались в эпоху перехода от средневековь€ к новому времени. ¬ XVIII в. в противовес ј.в. ∆.∆. –уссо выдвинул концепцию естественного воспитани€, основанную на идее естественного права человека на свободу и свободное развитие. ¬ –оссии в XVIII в. противниками ј.в. были ».». Ѕецкой, Ќ.». Ќовиков, ј.Ќ. –адищев. ƒл€ русских демократов XIX в. (¬.√. Ѕелинский, ј.». √ерцен, Ќ.√. „ернышевский, Ќ.ј. ƒобролюбов, ƒ.». ѕисарев) выступлени€ против авторитаризма в воспитании €вились органичной частью их борьбы против крепостничества, за воспитание граждан, стремившихс€ к освобождению народа.

Ёлементы ј.в. характерны дл€ р€да педагогических систем. ¬ системе «воспитани€ джентельмена» ƒж. Ћокка ј.в. господствует до тех пор, пока у ребенка не сформирована самосто€тельна€ вол€. ¬ теории √ербарта на авторитарном подходе построен раздел «управление», где трактуютс€ пути и средства подавлени€ «дикой резвости» ребенка. ¬ XX в. идеи ј.в. получили широкое распространение в странах с фашистскими режимами, культом «вождизма» и «избранности» отдельных рас и народов.

¬ ———– распространению ј.в. способствовала обстановка культа личности и утверждение авторитарно-бюрократической формы управлени€ государством.  рупные советские педагоги Ќ. .  рупска€, —.“. Ўацкий, ¬.ј. —ухомлинский и др. выступали против ј.в. ј.—. ћакаренко характеризовал «авторитет подавлени€» как «самый страшный сорт авторитета». —овременное движение педагогов-новаторов противопоставл€ет ј.в. педагогику сотрудничества.

Ћит.: ƒобролюбов Ќ.ј. ќ значении авторитета в воспитании. »збр. пед. соч. – ћ., 1986; ћакаренко ј.—. Ћекции о воспитании детей. ѕед. соч., т. 4. – ћ., 1984.

ј¬“ќ–»“≈“ (от лат. autoritas – власть) – способность убеждать других людей. ј. – это общепризнанное вли€ние, которым пользуетс€ то или иное лицо в силу определенных качеств или заслуг. ≈го можно считать специфическим способом про€влени€ власти. ¬ зарубежной социологии слова authority (авторитет) и power (власть) нередко употребл€ютс€ как синонимы. ј. также выступает формой подчинени€ действий людей общественным нормам, средством поддержани€ общественной, в том числе и производственной, дисциплины.

ј. – индивидуальна€, а не институциональна€, как власть, характеристика. ¬ средневековье особым ј. пользовались отцы церкви, в эпоху предпринимательства – бизнесмены, которых считали лидерами нации. јнглийский философ “омас √оббс называл ј. того, чьи указани€ или приказы выполн€ютс€ лишь по причине высокого довери€ к его мудрости, знани€м, опыту либо нравственным принципам. ј. основан на уважении и признании другими индивидуальных достоинств. ј. подразумевает добровольное подчинение многих людей одному лишь потому, что он выступает личностью, а не назначенным лицом.

ј.».  равченко


ј¬“ќ–»“≈“ ѕ≈ƒј√ќ√ј профессионального учебного заведени€ – необходимое условие положительного вли€ни€ преподавател€, мастера производственного обучени€ на эффективность обучени€ и воспитани€, основанного на их знани€х, нравственных достоинствах, жизненном опыте. ј.п. выражаетс€ в его способности направл€ть, не прибега€ к принуждению, мысли, чувства, поступки учащихс€. ¬ основе ј.п. лежит доверие учащихс€ к нему, убежденность в его правоте, внутренн€€ готовность учащихс€ разделить с педагогом ответственность за принимаемые им решени€.

ѕедагогическа€ значимость ј.п. определ€етс€ ролью личности преподавател€, мастера как учител€ профессии и воспитател€. «Ќикакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведени€, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личность в деле воспитани€... “олько личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» (”шинский  .ƒ. —обр. соч. “. 2. – ћ., 1948. —. 63–64).

”читыва€ специфику основной цели и содержани€ обучени€ в профессиональном учебном заведении – освоение избранной профессии (специальности), формирование у учащихс€ профессионального мастерства, важнейшими качествами преподавател€, мастера, определ€ющими их авторитет у учащихс€ и в педагогическом коллективе учебного заведени€, €вл€етс€ глубокое знание своего предмета, широкий технический кругозор, высокий уровень профессионального мастерства. ¬ли€ние мастера будет эффективно только тогда, когда учащиес€ будут чувствовать и знать, что их учит насто€щий профессионал своего дела. “олько свободное владение предметом может пробудить у учащихс€ интерес к знани€м, уважение к преподавателю и его требовани€м.

—пецифика работы педагогов профессиональных учебных заведений (мастеров и преподавателей общетехнических и специальных предметов) в том, что им посто€нно приходитс€ иметь дело с наладкой, регулировкой, разборкой, сборкой, ремонтом сложного оборудовани€, приборов, аппаратов по своей специальности, обслуживать сложную проекционную технику, персональные компьютеры, тренажеры и другие технические средства обучени€. ѕреподаватели и мастера производственного обучени€ оборудуют и реконструируют учебные кабинеты, лаборатории и учебные мастерские, конструируют и руковод€т изготовлением различных обучающих и контролирующих устройств.   этой работе активно привлекаютс€ учащиес€, а в совместной работе развиваетс€ взаимное уважение, формируетс€ ј.п.

јвторитетными педагогами бывают, как правило, люди, отличающиес€ богатством и полнотой чувств. ѕреподаватели и мастера профессиональных учебных заведений обучают и воспитывают молодежь подросткового и раннего юношеского возраста – это самый ответственный период становлени€ человека. ¬ этом возрасте у учащихс€ формируютс€ устойчивые интересы, они много размышл€ют о месте в жизни, о профессии, стрем€тс€ к общему культурному развитию. ћолодежь в этом возрасте склонна к поиску идеала и, как правило, ищет его в своих наставниках. јвторитетный у учащихс€ преподаватель, мастер всегда умеет находит путь к сердцам своих воспитанников, €вл€етс€ дл€ них старшим другом.

јвторитетный у молодежи педагог обладает высоким уровнем общей культуры, широким общим кругозором, тем более в современной жизни, когда значительно повысилс€ культурный и общеобразовательный уровень молодежи, расширилс€ круг ее интересов. ѕедагога, авторитетного у учащихс€, отличает любовь к молодежи, призвание к педагогической де€тельности, умение находить с воспитанниками нужный тон в общении, взаимопонимание, умение выслушать, дать совет, подсказать. ѕедагог, работающий с молодежью, знаком с лучшими произведени€ми художественной и научно-попул€рной литературы, знает и умеет петь молодежные песни, знает и умеет читать стихи, понимает современную музыку – без этого трудно работать с молодежью, отвечать на ее вопросы, осуждать нежелательные увлечени€.

ј.п. создаетс€ и развиваетс€ в педагогической де€тельности, залогом эффективности которой €вл€етс€ владение педагогическим мастерством.

Ћит.:  ондратенков ј.≈. “руд и талант учител€. – ћ., 1985; »льин ≈.Ќ. »скусство общени€. – ћ., 1982.

¬.ј. —какун


ј¬“ќ–»“≈“ –ќƒ»“≈Ћ≈… – вли€ние отца и матери на детей, основанное на уважении и любви к родител€м, доверии к их жизненному опыту, словам и поступкам – необходимое условие воспитани€.

¬ воспитании детей младшего возраста ј.р. основываетс€ на их уверенности в правоте родителей, на стремлении подражать их действи€м и поступкам. –ебенок, воспитывающийс€ в услови€х четкого режима и разумной требовательности, практически усваивает значение пон€тий «нельз€», «можно», «надо».

¬ среднем и старшем возрасте дети критически относ€тс€ к взрослым, к их действи€м и поступкам. Ёто об€зывает родителей быть особенно требовательными к себе, к своему поведению, очень обдуманно строить свои отношени€ с детьми. „ем старше дети, тем большее значение дл€ них приобретает общественный и нравственный ј.р.

ј.р. создаетс€ в результате правильного воспитани€ и здоровых отношений в семье. ѕрочность его зависит от единства и последовательности требований, предъ€вл€емых к дет€м взрослыми членами семьи (в многодетных семь€х важно поддерживать авторитет старших детей – помощников родителей в воспитании младших). Ќо строгость и требовательность родителей не исключают их довери€ к дет€м, сердечного и ласкового отношени€, которое располагает ребенка к откровенности. ≈сли дети люб€т и уважают родителей, дел€тс€ с ними своими сокровенными мысл€ми и мечтами, следуют их совету и добровольно выполн€ют их требовани€, то это и есть истинный и самый крепкий авторитет. “акой авторитет, основанный на знании жизни ребенка, на помощи ему и ответственности за его воспитание, сохран€ет свою силу и дл€ взрослых детей.

Ќекоторые родители, не уме€ завоевать у детей истинный авторитет, стро€т его на ложных, антипедагогических основах. —тремление любыми пут€ми и средствами добитьс€ послушани€ детей вредит воспитанию. ѕодавление личности ребенка воспитывает в нем лишь повиновение, забитость, соединенную с озлобленностью, и порождает отчужденность во взаимоотношени€х детей и родителей. „резмерна€ уступчивость родителей, потакание капризам и прихот€м воспитывают в дет€х лишь эгоизм.

¬ укреплении ј.р. значительна€ роль принадлежит образовательным учреждени€м, преподавател€м. –одители также должны бережно относитьс€ к авторитету преподавател€, всемерно поддерживать его.

ѕЁ


ј¬“ќ–»“≈“ –” ќ¬ќƒ»“≈Ћя ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ”„≈ЅЌќ√ќ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я. Ёффективность работы директора во многом зависит от того, насколько он пользуетс€ в коллективе авторитетом, обладает организаторскими способност€ми, работает над повышением своего профессионального мастерства, умеет наладить правильные взаимоотношени€ в педагогическом коллективе.

ѕри должностном авторитете руководитель занимает определенное служебное положение. ѕреподавател€, назначенного на должность директора, государство надел€ет частью своего авторитета, хот€ он ничем еще не про€вил себ€ в этой должности.

ѕри профессиональном авторитете руководитель обладает глубокими знани€ми своего дела и необходимым опытом. ѕри моральном авторитете руководитель обладает высокими личными качествами.

¬ысокий авторитет директора училища – важное условие успешной работы учебного заведени€, создани€ у учащихс€ положительного отношени€ к учению.

јвторитет директора – в умении представл€ть интересы государства в учебном заведении, повседневном участии в общественной жизни коллектива, стремлении не только учить, но и учитьс€ у коллег, совершенствовать педагогическое мастерство преподавателей и мастеров и в то же врем€ широко пропагандировать их положительный опыт.

Ћичные качества директора ѕ” определ€ютс€ содержанием его де€тельности, его личным вли€нием на результаты де€тельности всего коллектива, основанным не только на знании дела, но и на профессиональной направленности этой де€тельности, творческом отношении к работе. ƒиректору необходимо знать педагогику, чтобы активно вли€ть на совершенствование учебно-воспитательного процесса. ќн должен не только знать новые направлени€ совершенствовани€ учебно-воспитательного процесса, модель собственной де€тельности дл€ решени€ ответственных задач по организации де€тельности училища. ѕоскольку он совмещает функции учител€, воспитател€ и хоз€йственника, ему необходимо компетентно осуществл€ть разностороннюю де€тельность. “олько в результате компетентного комплексного вли€ни€ на работников училища он завоюет себе авторитет. ”спешно осуществл€ть возложенные на руководител€ функции он сможет лишь в том случае, если у него будет глубока€ идейна€ закалка и политическа€ зрелость, если он обладает чувством ответственности за себ€ и за коллектив.

’ороший руководитель учебного заведени€ знает положение в каждом звене управлени€, особенности работников, их настроени€ и интересы, при этом не по докладам своих заместителей, а путем непосредственного изучени€ дел и самих работников. ≈сли руководитель пользуетс€ авторитетом, то у членов педагогического коллектива имеетс€ тверда€ уверенность в правильности его действий, принимаемых решений.

–абота директора складываетс€ из четырех главных видов де€тельности: руководство учебно-воспитательным процессом; преподавательска€ работа; административно-хоз€йственна€ работа; общественна€ работа. “олько при гармоническом сочетании этих видов де€тельности лучшие директора добиваютс€ успехов в управлении учебным заведением и завоевывают авторитет.

јвторитет директора выступает как один из важных побудительных мотивов самовоспитани€ членов педагогического коллектива, вызывает у них стремление подражать, перенимать лучшие качества и завоевать уважение к себе с его стороны. ¬ таких услови€х активизируетс€ и де€тельность самого коллектива, повышаетс€ его авторитет. «десь имеетс€ и друга€ взаимосв€зь: коллектив, обладающий большим авторитетом, распростран€ет его и на своего директора. —ледовательно, авторитет важен не сам по себе, а необходим дл€ эффективной организации учебно-воспитательного процесса.

—тановление авторитета директора – это процесс сложный, длительный, обусловленный р€дом объективных и субъективных факторов.

ƒоброжелательность, справедливость, доверие, ровное и внимательное отношение к каждому преподавателю и мастеру – важное условие авторитета директора. Ќичто так не поднимает работоспособность, как чуткое и внимательное отношение.


√рубость, бестактность оскорбл€ет человеческое достоинство. Ѕестактность – одна из причин непри€зненных отношений, наблюдаемых в отдельных педагогических коллективах. ќна про€вл€етс€ в формальном подходе к преподавател€м и мастерам, незнании дела, пониженной или чрезмерной требовательности, администрировании вместо руководства, бесконечных поучени€х, частой смене настроений, вспыльчивости, беспричинной раздражительности и опрометчивости принимаемых решений, мелочной опеке.

ѕреподаватели, мастера уважают такого директора, который обладает высокой профессиональной подготовкой, справедлив, способен восприн€ть критику подчиненных, правильно оценивает свои недостатки и стремитс€ устранить их, ищет новые эффективные формы работы.

ѕреподаватель или мастер производственного обучени€ по-насто€щему творчески трудитс€ только в благожелательной обстановке, когда чувствует поддержку и знает, что его работой интересуютс€ и она должным образом будет оценена. ’ороший директор воврем€ придет преподавателю или мастеру на помощь, поможет тактично преодолеть возникшие трудности, объективно оценит результаты де€тельности, увидит перспективу роста и поможет этому росту.

”мный, авторитетный директор всегда помнит об эмоциональном состо€нии членов педагогического коллектива, посто€нно про€вл€ет заботу о нравственном климате коллектива, правильно организует взаимоотношени€ преподавателей и мастеров производственного обучени€. » любой новый преподаватель или мастер, попада€ в такой коллектив, быстро ощущает этот нравственный климат, проникаетс€ к этому коллективу должным уважением и сам стараетс€ поддерживать сложившиес€ в коллективе традиции.

’ороший директор – это воспитатель, учитывающий состо€ние подчиненных в определенные периоды их педагогической де€тельности; он считаетс€ с естественной реакцией человеческого организма на внешние услови€, осуществл€ет индивидуальный подход, знает личные качества и поведение преподавателей и мастеров производственного обучени€.

ќдной из важных сторон де€тельности директора €вл€етс€ его деловитость, про€вление инициативы, оперативность действий, умение налаживать коллективистские отношени€.

ѕрактических успехов директор училища достигает тогда, когда он умеет деловито, организованно и конкретно руководить коллективом.  ритически оценива€ свою де€тельность, авторитетный директор умеет быстро находить правильные решени€, готов прин€ть на себ€ всю полноту ответственности за свои действи€ и де€тельность коллектива. ƒл€ него важным €вл€етс€ знание не того, кто его критикует, а за что его критикуют, какие методы его руководства одобр€ютс€, а какие осуждаютс€. ¬от почему он должен систематически провер€ть свои действи€ по настроению даже отдельных членов педагогического коллектива. ќтлича€ дружеские отношени€ от панибратства, он умеет сохран€ть определенное рассто€ние между собой и членами руководимого им коллектива.

¬ажное условие успешной работы директора – это умение передать подчиненным свои знани€ и опыт, идейную убежденность. ќн умеет аргументированно отстаивать свое мнение, обосновывать свои действи€; побуждает преподавателей и мастеров к поискам нового, воспитывает у них ответственность за обучение и воспитание учащихс€, советуетс€ с работниками.

ƒиректор должен обладать даром предвидени€, систематически изучать состо€ние дел во вверенном ему учебном заведении, определ€ть программу действий по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, быть распор€дительным, св€зывать и объедин€ть действи€ всех членов педагогического коллектива. ќн должен уметь определ€ть средства и способы выполнени€ поставленной задачи, учитывать возможности членов педагогического коллектива и ставить перед ними конкретные и выполнимые задачи, осуществл€ть контроль за их работой. ќн определ€ет, какую методическую разработку можно поручить тому или иному преподавателю или мастеру, как обеспечить рациональное взаимодействие работников.

ќтдава€ приказание, опытный директор учитывает, как воспримут его подчиненные; он не скрывает от членов педагогического коллектива ни хорошее, ни плохое, чтобы они имели правильное представление о положении дел в училище.

ѕолна€ информированность о работе учебного заведени€ дает возможность педагогическому коллективу объективно оценивать де€тельность директора, поддерживать его в инициативных начинани€х, про€вл€ть необходимую чуткость по отношению к нему.

¬ системе профтехобразовани€ работает много хороших руководителей ѕ”: директоров, их заместителей, старших мастеров. ¬ то же врем€ встречаютс€ и такие, которые годами значатс€ в ранге номенклатурных, но давно уже растер€ли деловые качества. ќни не работают над собой, не повышают квалификацию, счита€, что должность руководител€ сама по себе обеспечивает им авторитет и уважение преподавателей и мастеров производственного обучени€. ”клон€€сь более по незнанию от решени€ насущных и перспективных задач, они ограничивают свое руководство рассмотрением текущих вопросов, поддаютс€ стихийному ходу работы. “акие руководители не овладели наукой управлени€, котора€ обеспечила бы им высокопроизводительный труд.

¬ общем правильно понима€ значение авторитета дл€ успешной де€тельности учебного заведени€, некоторые директора стараютс€ как можно быстрее про€вить себ€ с лучшей стороны и добитьс€ высокого авторитета путем, который никогда еще не приводил к положительным результатам, – стара€сь прослыть добреньким, снисходительным, либеральным человеком, с €вно пониженной требовательностью. ƒругие в своей работе опираютс€ лишь на авторитет должности (должностной авторитет), не облада€ ни опытом, ни знани€ми. Ќа первых порах практической де€тельности такому директору, может быть, и удастс€ завоевать авторитет, ведь в его служебном положении заложена часть того огромного авторитета, которым пользуютс€ в нашей стране руководители. Ќо этот авторитет, как правило, непрочный, кратковременный. ќднако, стрем€сь любыми пут€ми его поддерживать, подобный директор нередко превращаетс€ в грубого администратора. ѕриказы его, поскольку он не пользуетс€ профессиональным и моральным авторитетом, выполн€ютс€ безынициативно, по об€занности. јдминистрирование – это начало потери директором довери€ коллектива.

ќтсутствие педагогического такта, слабое владение педагогической техникой, невежество замаскировать невозможно. ƒаже единичное про€вление грубости приносит большой вред, поскольку порождает отчужденность между директором, преподавател€ми и мастерами, создает психологические барьеры, стимулирует формирование у одних чувства личной приниженности, у других – трусости, у третьих – неуважени€ к директору.

¬стречаютс€ и такие руководители, которые абсолютно уверены в правильности своих действий, в своей непогрешимости и превосходстве над членами педагогического коллектива. Ќе совету€сь ни с кем, не счита€сь с мнением коллектива, они некритически относ€тс€ к собственной де€тельности, удовлетворены результатами своего труда, не ищут новых путей, форм и методов совершенствовани€ учебно-воспитательного процесса.

¬ера в безапелл€ционность своих суждений и собственную непогрешимость – это не что иное, как педагогическое невежество, неумение руководить. Ёто, конечно, не может не приводить к конфликтным ситуаци€м в педагогическом коллективе.

ƒиректор, который прибегает к административным, авторитарным методам руководства, тер€ет доверие и уважение коллектива.

 оллективное мнение педагогов о директоре вырабатываетс€ очень быстро и немедленно начинает «работать» в положительную или отрицательную сторону, оказывать вли€ние на весь процесс обучени€ и воспитани€, на состо€ние дел в учебном заведении.

“аким образом, должность сама по себе еще не надел€ет человека необходимым авторитетом, а создает лишь предпосылки дл€ его формировани€. ѕраво на авторитет завоевываетс€ профессиональным мастерством, личными качествами руководител€.

¬ училищах работают опытные и знающие инженерно-педагогические работники, и чтобы завоевать их доверие и уважение, нужно много и настойчиво работать над собой. “олько в этом случае как личность директор положительно вли€ет на подчиненных, а те положительно относ€тс€ к нему. јвторитет деклараци€ми не поддержать. Ќужна повседневна€ и разносторонн€€ активна€ педагогическа€ де€тельность, научна€ организаци€ труда, научное управление училищем.

јвторитет директора, его становление и развитие завис€т и от опыта работы как преподавател€, от неустанного повышени€ своей квалификации. Ќе правы поэтому те директора, которые не занимаютс€ непосредственно педагогической работой.

¬ училищах, где директора обладают высоким профессиональным и моральным авторитетом, выше успеваемость учащихс€, лучше дисциплина труда.

«авоевание руководителем училища профессионального и морального авторитета, дальнейша€ гуманизаци€ учебно-воспитательного процесса – важнейша€ задача, необходимое условие успешной работы любого учебного заведени€.

Ќа основании проведенного исследовани€ была разработана профессионально-квалификационна€ характеристика на директора ѕ”, которому должны быть присущи следующие качества:

1) высокий идейный уровень и политическа€ зрелость, глубокое понимание политики правительства в области профессионально-технического образовани€;

2) глубокое знание дела и прежде всего того предмета, который он преподает, владение педагогическим мастерством на уровне опыта, видение проблем, которые надо решать;

3) широкий кругозор; посто€нна€ забота о самообразовании; знание возрастных особенностей подросткового и юношеского коллективов, умение понимать учащихс€, дорожить их любовью; высока€ педагогическа€ компетентность; требовательность и принципиальность; уважительное отношение к членам педагогического коллектива; высока€ лична€ организованность; трудолюбие и дисциплинированность; целеустремленность; организаторские способности и настойчивость в достижении поставленных перед училищем целей; самообладание и выдержка; умение предвидеть последстви€ своих действий, налаживать контакты и оказывать активное вли€ние на членов руководимого им коллектива; умение отвергать все устаревшее, находить новые оригинальные решени€, мобилизовывать членов педагогического коллектива на выполнение поставленных перед училищем задач; умение формировать общественное мнение; скромность и самокритичность; умение определ€ть основные линии поведени€ дл€ себ€ и педагогического коллектива; владение культурой управленческого труда;

4) компетентность в работе ѕ”; знание руковод€щих материалов в области профтехобразовани€, а также учебных планов и программ; владение научной организацией учебно-воспитательного процесса; знание основных учебных предметов учебного плана в пределах программы; знание финансово-хоз€йственной де€тельности и нормативов материально-технического обеспечени€ учебных кабинетов и мастерских, учебно-производственной среды и санитарно-гигиенических норм; положительное отношение к передовому опыту и умение обобщать его; знание учебно-планирующей документации; умение организовать проверку прин€тых решений; требовательность к себе и подчиненным.

¬от такой директор, который совмещает в себе качества педагога, воспитател€ и администратора, должен возглавл€ть современное ѕ”.

Ћит.: Ѕатышев —.я. Ќаучна€ организаци€ учебно-воспитательного процесса. – ћ., 1975; –ожков ћ.». “еоретические основы педагогики. – ярославль, 1997.

—.я. Ѕатышев


ј¬“ќ–— јя Ў ќЋј – экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, де€тельность которого основана на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором или авторским коллективом. “ермин «ј.ш.» употребл€етс€ с конца 80-х гг., тем не менее корни этого педагогического €влени€ уход€т в традиции мировой педагогики. јвторскими по существу были воспитательные заведени€ ».√. ѕесталоцци, —. ‘рене, я.  орча-ка, —.“. Ўацкого, ј.—. ћакаренко, школы ¬.Ќ. —ороки-–осинского, ¬.ј. —ухомлинского, ‘.‘. Ѕрюховецкого, “.≈.  онниковой и др.

¬озникновение ј.ш. св€зано с активизацией в ———– конца 80-х гг. общественно-педагогических движений. ѕроекты ј.ш. впервые выдвинуты на конкурсе, проведенном «”чительской газетой» в 1987 г. ќсновыва€сь на анализе педагогического опыта, авторы проектов ј.ш. стремились формулировать самобытное видение возможностей дл€ развити€ советской школы, прежде всего на пут€х поворота к личности ребенка. ¬ результате трех туров общественно-государственной экспертизой из 250 проектов отобрано 6 (¬.—. Ѕиблера, Ќ.ѕ. √узика, ≈.ћ. ≈реминой, ƒ.ј. Ћебедева, —.ј. ћарь€сина, ¬.Ќ. “убельского).

ј.ш. различают не только по именам их создателей и руководителей, но также и по обобщающим названи€м идеи, лежащей в основе воспитательной системы: «школа диалога культур» (¬.—. Ѕиблер, —.ё.  урганова), «школа развивающего обучени€» (¬.¬. ƒавыдов), «школа самоопределени€» (¬.Ќ. “убельский).

—ущность эксперимента в ј.ш. может состо€ть в поиске новых, отличных от существующей практики, целей образовани€; нового содержани€ образовани€ при сохранении его традиционных целей; новых педагогических технологий при сохранении существующих целей и содержани€; новых форм организации учебного процесса и воспитательного коллектива.

ѕроцессу становлени€ ј.ш. присущ р€д особенностей, отличающих его от сложившейс€ практики опытно-экспериментальной педагогической работы. —формировавша€с€ у автора концепци€ и первоначальный проект ее реализации впоследствии дополн€ютс€ и в определенной мере измен€ютс€ коллективом педагогов.  ак правило, вначале это небольша€ группа единомышленников, котора€ разъ€сн€ет смысл проекта, вовлека€ в его обсуждение расшир€ющийс€ круг педагогов, учащихс€ и родителей. ќсознание личной причастности к выработке целей, содержани€ и средств воспитательной де€тельности переводит педагогов и учащихс€ из объектов эксперимента в его субъектов, развивающихс€ в процессе накоплени€ коллективного и индивидуального опыта. ј.ш. создаютс€, как правило, на базе уже существующих педагогических и детских коллективов. Ётим коллективам необходимо определенное врем€ дл€ освоени€ новых форм работы, дл€ перехода в «режим развити€». ѕоэтому вначале естественной €вл€етс€ своеобразна€ «примерка» на себе новых идей и форм де€тельности каждым педагогом, учащимс€, а также родител€ми. “акой период самоопределени€ неизбежен; естественны и конфликты, которые могут разрешатьс€ только при вы€влении содержательных оснований возникших противоречий.

–еализаци€ авторских проектов требует соответствующего научного обеспечени€. ¬ ј.ш. предусмотрены специальные должности исследователей. –оль научного работника здесь характеризуетс€ близостью научно-педагогических взгл€дов создател€ ј.ш. и ученого; совместной де€тельностью ученого и педагога (воспитател€) в процессе урока, в различных формах внеурочной работы, а также в проблемных группах педагогов. »сследователь призван дать научную интерпретацию де€тельности педагога. ¬ ј.ш. особое значение придаетс€ работе педагогического коллектива с родител€ми и общественностью, т.к. идеи автора и средства их достижени€ в силу их новизны не всегда могут вытекать из сложившегос€ запроса общества и адекватно восприниматьс€.

ѕуть коллективного поиска, пройденный ј. ш. в режиме экспериментировани€, неповторим и уникален. ќпыт ј.ш. не может быть использован в практике других учебных заведений, если педагогами не прин€та главна€ концепци€, лежаща€ в основе проекта.

ј.ш. €вл€етс€ одним из типов экспериментальной площадки. —татус такой площадки присваиваетс€ соответствующим органом государственного управлени€ народного образовани€ после проведени€ специальной общественно-государственной экспертизы соответствующей за€вки. —татус экспериментальной площадки дает право на своеобразное построение учебно-воспитательного процесса, новой структуры учреждени€, на особую оплату педагогического труда, приоритет в материально-техническом снабжении.

Ћит.: ¬оспитательна€ система школы. ѕроблемы и поиски. – ћ., 1989; Ќовый человек и школа будущего. – ћ., 1989; —идоркин ј.ћ. ѕособие дл€ начинающих –обеспьеров. – ћ., 1990.

ј.Ќ. “убельский


ј¬“ќ–— »≈ Ў ќЋџ ѕ≈–≈ƒќ¬ќ√ќ ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— ќ√ќ ќѕџ“ј (педагогические мастерские, педагогические практикумы) – форма общени€ педагогов, когда преподаватель, мастер или руководитель учебного заведени€ – автор передового педагогического опыта подробно рассказывает обучающимс€ в школе о своем опыте и демонстрирует его в процессе проведени€ открытых уроков, других зан€тий. Ўколы передового педагогического опыта провод€тс€ в рамках учебного заведени€, региона или всей страны.

ј¬“ќ–— ќ≈ ѕ–ј¬ќ – гражданское право, регулирующее отношени€, св€занные с созданием и использованием произведений науки, литературы, искусства (интеллектуальна€ собственность). ќхран€етс€ как в уголовном, так и в гражданском пор€дке; регулируетс€ национальным законодательством и международными конвенци€ми по охране ј.п.

ј√»“ј÷»я – система действий и меропри€тий, подчиненных задаче убедить лицо или группу лиц в необходимости достигнуть чего-либо и через это склонить к определенным мотивированным действи€м. “есно св€зана с пропагандой, отлича€сь от нее более предметным содержанием, непосредственно затрагивающим интересы людей. ќдно из действенных средств вовлечени€ учащихс€ в учебную де€тельность. ќсуществл€етс€ в различных формах и их комбинаци€х: а) словесно-монологова€, проливающа€ свет на существо дела, – лекции, выступлени€, брошюры, буклеты, листовки; б) словесно-диалогова€, сориентированна€ на переубеждение лиц с иными воззрени€ми, – беседы, диспуты, вопросно-ответные разъ€снени€; в) меропри€ти€, нагл€дно иллюстрирующие св€зь ожидаемых от людей действий с их собственными интересами, – экскурсии, встречи, демонстраци€ достижений; г) агитаци€ на примерах, близких и пон€тных люд€м по их жизненному опыту; д) через пробные действи€, позвол€ющие лицам и группам осознать свою заинтересованность и меру своих возможностей ее реализовать.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


ј√–≈——»¬Ќќ≈ ѕќ¬≈ƒ≈Ќ»≈ (франц. agressif –вызывающий, воинственный, от лат. aggredior – нападаю) – действи€, имеющие целью причинение морального или физического ущерба другим.

ѕо своей направленности ј.п. может быть непосредственным, т.е. пр€мо направленным на раздражающий объект, либо смещенным, когда человек по каким-либо причинам не может направить агрессию на источник раздражени€ и ищет более безопасный объект дл€ разр€дки. ѕоскольку устремленна€ вовне агрессивность социально порицаетс€, у человека может выработатьс€ механизм направлени€ агрессии на самого себ€ (так называема€ аутоагресси€ – самоунижение, самообвинение и т.п.). ј.п. может носить скрытый, замаскированный характер: например, учащийс€ с силой распахивает дверь, притвор€€сь, что не заметил вход€щего человека.

–азличают так называемую инструментальную и враждебную агрессию. ѕерва€ включает действи€, направленные на достижение некоторой нейтральной цели, втора€ – действи€, имеющие в качестве самоцели причинение страдани€. Ѕольшинство агрессивных действий учащихс€ оказываютс€ инструментальными, они сосредоточиваютс€ вокруг предметов: учащиес€ отнимают друг у друга вещи, защищают от попыток их отобрать и т.п.

јгрессию следует отличать от настойчивости, котора€ включает защиту имущества или прав или упорство в своих желани€х и стремлени€х. ќдна из задач социализации состоит в том, чтобы научить детей социально приемлемым формам настойчивости и одновременно помочь избежать недопустимого ј.п.

’от€ уровень агрессивности учащихс€ зависит от конкретной ситуации, существуют также устойчивые индивидуальные различи€ в склонности к ј.п. Ќапример, развод родителей может вызвать временное усиление агрессии; но сильна€ агресси€, котора€ сохран€етс€ дольше, чем несколько мес€цев, часто €вл€етс€ признаком устойчивого типа поведени€. —клонность агрессивного учащегос€ воспринимать действи€ другого как враждебные может быть частью порочного круга, в котором подкрепл€етс€ и усиливаетс€ ј.п. ≈го агрессивные реакции в житейских ситуаци€х могут посто€нно вызывать агрессивные действи€ других. ¬ результате агрессивный ученик сам часто подвергаетс€ нападкам со стороны других, и его уверенность во враждебности намерений других укрепл€етс€.

”становлено, что закрепление форм ј.п. происходит под вли€нием неблагопри€тных внешних условий – авторитарный стиль воспитани€, недостатки нравственного воспитани€, деформаци€ системы ценностей в семейных отношени€х и т.п. Ёмоциональна€ холодность или чрезмерна€ строгость родителей часто привод€т к накоплению внутреннего психического напр€жени€ у учащихс€, которые стараютс€ разр€дить его посредством ј.п.

ќтрицательное вли€ние на подростков оказывает также некритичное воспри€тие некоторых кино- и видеофильмов, в которых ј.п. персонажей преподноситс€ как образец мужества, силы и т.п.

ѕреодоление агрессивности тесно св€зано с широким кругом задач воспитани€ – формированием эмоциональной устойчивости, волевой регул€ции поведени€, овладением навыками межличностных отношений и т.д.

Ћит.: ’олличер ¬. „еловек и агресси€ / ѕер. с нем. – ћ., 1975; –аттер ћ. ѕомощь трудным дет€м / ѕер. с англ. – ћ., 1987; Ѕютнер ’. ∆ить с агрессивными детьми / ѕер. с нем. – ћ., 1991.

Ћ.ј. Ћеонова


јƒјѕ“ј÷»ќЌЌџ… —»Ќƒ–ќћ (от лат. adaptatio – прилаживание, приноровление + древн.греч. syndrome – стечение; в медицине синдромом называют сочетание нескольких признаков болезни, симптомов) – совокупность приспособительных, защитных ответов (реакций) организма на слишком сильные и продолжительные неблагопри€тные воздействи€ среды (стрессоры или стресс-факторы). ѕри этом под средой следует понимать не только физико-химические, биологические, но также и информационные, социально-контактные обсто€тельства, в частности, св€занные с межличностными отношени€ми в профессиональном обучении и труде (скажем, завышенные требовани€ педагогов по отношению к обучаемым, учебные перегрузки или трудновыполнимые производственные задани€ и т.п. (ќ структуре среды см. –егул€ци€). ¬ р€де современных профессий веро€тность возникновени€ неблагопри€тных состо€ний работника велика (работа под землей, под водой, на высоте, в полете, руководство большими группами людей и др.).

ј.с. имеет процессуальную природу (начало, течение, завершение); можно выделить следующие стадии ј.с.: 1) стадию тревожного состо€ни€; 2) стадию выраженной сопротивл€емости; 3) стадию либо истощени€ (если нет возможности приспособитьс€ к стрессору), либо стабилизации (если найдены средства преодолени€ неблагопри€тного состо€ни€ работника).   числу средств приспособлени€ человека к повышенным и экстремальным факторам производственной среды следует отнести не только оптимизацию внешних условий труда, но и приемы саморегул€ции обучаемого или сложившегос€ профессионала.

Ћит.: Ћеонова ј.Ѕ.,  узнецова ј.—. ѕсихопрофилактика неблагопри€тных функциональных состо€ний человека. – ћ., 1987; —елье √. Ќа уровне целого организма. – ћ., 1972; —елье √. —тресс без дистресса. – ћ., 1979.

≈.ј.  лимов


јƒјѕ“ј÷»я – приспособление организма человека к измен€ющимс€ услови€м внешней среды. ѕроисход€щие при этом приспособительные реакции направлены на поддержание относительного посто€нства внутренней среды организма – гомеостаза. ”стойчивость гомеостаза определ€етс€ надежностью систем организма, способных к адаптации. –азличают кратковременную и долговременную адаптацию. ѕерва€ основываетс€ на рефлекторных реакци€х в короткие промежутки времени (применительно к обучению в ѕ” – в течение одного урока, рабочего дн€, зан€ти€), втора€ – формируетс€ продолжительное врем€ и нуждаетс€ в многократных воздействи€х (применительно к обучению в ѕ” – в течение полугоди€, учебного года, нескольких лет обучени€).

¬ыдел€ют три фазы адаптации: напр€жени€, стабилизации, срыва. «адача – не допустить срыва адаптации. ƒл€ этого создаютс€ все необходимые благопри€тные услови€ обучени€, производственной практики в ѕ” и на базовых предпри€ти€х (внешние услови€ среды, учебные и производственные нагрузки, режим обучени€, режим труда и отдыха, организаци€ физического воспитани€ и профессионально-прикладной физической подготовки).

—оздать благопри€тные услови€ дл€ нормального процесса адаптации у учащихс€ ѕ” к профессиональному обучению важно еще и в св€зи с тем, что характер адаптации, уровень работоспособности, длительность и качество формировани€ профессиональных навыков и умений – процессы, тесно взаимосв€занные. —ледовательно, от успешности адаптации организма учащихс€ ѕ” будет во многом зависеть и успешность формировани€ у них профессиональных навыков и умений.

Ћит.: Ћеонова Ћ.ј. ѕовышение эффективности производственного обучени€ подростков. – ћ., 1980.

Ћ.ј. Ћеонова


јƒјѕ“»–”ёўјя ‘”Ќ ÷»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬«–ќ—Ћџ’ – комплекс его задач по обучению и переучиванию индивидов в св€зи с измен€ющимис€ услови€ми их жизнеде€тельности. ѕервоначально трактовалась узкоэкономически – освоение новых знаний и умений, диктуемое технологическими изменени€ми. ¬ насто€щее врем€ предполагаетс€ учет всего комплекса происход€щих в обществе перемен. ќб адаптирующей функции образовани€ взрослых также говор€т в св€зи с изменением привычного образа жизни – переезд в другую местность, страну, уход на пенсию и в других случа€х, когда необходимо помочь человеку освоитьс€ в новой дл€ него ситуации.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


јƒјѕ“»–”ёў≈≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ – программы и курсы, сориентированные на формирование комплекса способностей, необходимых дл€ того, чтобы индивид мог комфортно жить и эффективно действовать в новых дл€ него социальных услови€х. ќдна из важных задач – поддержание профессиональной и иной компетентности работника на уровне динамично измен€ющихс€ требований трудовой ситуации.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


јƒ≈ ¬ј“Ќќ—“№ —»—“≈ћџ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я – ее соответствие современным требовани€м жизни и тенденци€м ее развити€. ¬ динамично развивающемс€ обществе решающее значение имеет ее способность гибко, оперативно и упреждающе реагировать на социальные перемены, перестраиватьс€ с учетом общего усложнени€ жизни и повышающегос€ порога требований к человеку как субьекту многообразных видов де€тельности. ѕо общему убеждению, единственно адекватной современному обществу €вл€етс€ система непрерывного образовани€.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


јƒћ»Ќ»—“–ј“»¬Ќџ≈ ћ≈“ќƒџ ”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ»я – методы пр€мого воздействи€ на управл€емый объект, имеющие об€зательную силу дл€ исполнени€; по составу – это совокупность приемов, способов, процедур, позвол€ющих принимать решени€. ѕрименение ј.м.у. основано на власти, на праве субъекта управлени€ (органа государственной службы зан€тости, руководител€) отдавать приказы, распор€жени€, издавать инструкции и другие нормативные документы и, соответственно, на об€занности объекта управлени€ (подчиненного) их исполн€ть. ѕо характеру воздействи€ ј.м.у. подраздел€ютс€ на регламентирующие, распор€дительные, организационно-стабилизирующие и дисциплинарные. ѕреимущества ј.м.у.: строгость и однозначность установленных правил и процедур, быстрота прин€ти€ решений, эффективность применени€ на их основе других методов управлени€.

ё.¬.  олесников


ј∆» »Ќ √еоргий »ванович родилс€ в 1913 г.; окончил “ульский машиностроительный техникум по специальности – металлообработка (1934) и ћосковский педагогический »нститут им. Ћенина (1954); кандидат педагогических наук (1969); «аслуженный учитель профтехобразовани€; в системе профессионально-технического образовани€ работает с 1941 г. сначала в должности директора профтехучилища в г. Ќовомосковске, затем директором –еспубликанского учебно-методического кабинета, заместителем начальника ”чебно-методического управлени€ √осударственного  омитета профтехобразовани€ –—‘—–; заместителем директора по научной работе Ќ»» школ ћинистерства просвещени€ –—‘—– и директором ÷ентральной научно-исследовательской лаборатории проблем подготовки рабочих широкого профил€ √оспрофобра –—‘—–.

ѕродолжительное врем€ разрабатывал проблему формировани€ самоконтрол€ у учащихс€ профтехучилищ. ¬ разработке указанной проблемы руководствовалс€ трудами —.я. Ѕатышева и его повседневной помощью в проведении экспериментальной работы и обобщени€ полу-ченных результатов.

ћноголетн€€ работа над исследованием проблемы самосто€тельности и самоконтрол€ учащихс€ в овладении знани€ми, профессиональными навыками и умени€ми позволила создать капитальный труд по психологии производственного обучени€ учащихс€. ¬ этой работе впервые творчески использованы труды не только видных психологов, но и ученых, работающих в области производственного обучени€.

ѕо проблеме формировани€ самосто€тельности и самоконтрол€ у учащихс€ профтехучилищ в процессе обучени€ написано более 15 научных работ, которые в разное врем€ были изданы и широко используютс€ преподавател€ми и мастерами профтехучилищ.

—оч.: ѕсихологи€ производственного обучени€. – ћ., 1990; —амосто€тельна€ работа учащихс€ в профтехучилищах (совместно с ∆уковец ».».). – ћ., 1965; ќ повышении эффективности урока в профтехучилищах. – ћ., 1966; ќбучение будущих рабочих самоконтролю. – ћ., 1970; ќбучение учащихс€ планированию и самоконтролю. – ћ., 1980; —амосто€тельна€ работа учащихс€ ѕ“” в процессе производственного обучени€. – ћ., 1975.

ј∆»ќ“ј∆Ќџ… —ѕ–ќ— Ќј ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ – резко и, как правило, непредвиденно возросшие запросы населени€ на образовательные услуги определенного вида, характера и профил€. ќбычно возникает в силу повышени€ престижности каких-то профессиональных или любительских зан€тий, требующих особой подготовки, а также в св€зи с по€влением и широким распространением новых видов зан€тий, рассматриваемых населением как модные и особо доходные. “акого рода спрос в основном удовлетвор€етс€ через образование взрослых. ќн почти всегда скоротечен.

¬.√. ќнушкин, ≈.». ќгарев


ј јƒ≈ћ»» Ќј”  ќ“–ј—Ћ≈¬џ≈ – академии наук –‘, имеющие государственный статус: –оссийска€ академи€ сельскохоз€йственных наук, –оссийска€ академи€ медицинских наук, –оссийска€ академи€ образовани€, –оссийска€ академи€ архитектуры и строительных наук, –оссийска€ академи€ художеств. —оздаютс€, реорганизуютс€ и ликвидируютс€ федеральным законом по представлению ѕрезидента –‘ или ѕравительства –‘; финансируютс€ за счет средств федерального бюджета, €вл€ютс€ самоуправл€емыми организаци€ми, провод€т фундаментальные и прикладные исследовани€ в соответствующих област€х науки и техники и участвуют в координации данных научных исследований.

ј јƒ≈ћ»я – широко распространенное название дл€ разнообразных научно-исследовательских учреждений и учебных заведений. —лово ј. происходит от имени древнегреческого геро€ јкадема, в честь которого была названа св€щенна€ роща в окрестност€х јфин. ¬ этой роще в IV веке до н.э. читал лекции своим ученикам ѕлатон, поэтому основанна€ им школа получила название ј.

Ќаучные ј., обычно называемые ј. наук, представл€ют собой комплексные учреждени€, объедин€ющие ученых – в –‘ действительных членов (академиков) и членов-корреспондентов, а также научные организации – научно-исследовательские институты, научные центры и библиотеки, музеи, ботанические сады и т.д.

¬ –оссийской ‘едерации к ј. наук, имещим государственный статус, относ€тс€ –оссийска€ ј. наук и отраслевые ј. наук.

ј. называютс€ также многие учебные заведени€, например, ћосковска€ медицинска€ ј., сельскохоз€йственные ј., военные ј. «а рубежом ј. иногда называют и некоторые средние учебные заведени€ (например, в —Ўј).

Ќазвани€ ј. нос€т также многие общественные организации просветительного характера или общественные профессиональные объединени€, в т.ч. общественные ј. наук.

ј.ћ. Ќовиков


ј јƒ≈ћ»я ѕќ¬џЎ≈Ќ»я  ¬јЋ»‘» ј÷»» » ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ѕ≈–≈ѕќƒ√ќ“ќ¬ » –јЅќ“Ќ» ќ¬ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я. ¬есной 1927 г. в –оссии в качестве административного и учебного учреждени€ дл€ руководства заочным обучением учителей были организованы «÷ентральные курсы по повышению квалификации работников соцвоса».  урсы стали местом повышени€ квалификации не только учителей, но и руковод€щих работников, специалистов областного, губернского, окружного и уездного масштабов.

ќднако ÷ентральные курсы не могли решить проблемы систематического программно-методического руководства всей работой по повышению квалификации педагогических кадров в стране.

13 €нвар€ 1928 г. постановлением —овета Ќародных  омиссаров –—‘—– курсы переименованы в »нститут повышени€ квалификации педагогов (»ѕ ѕ). ¬ последующие годы (1930–1997) название института мен€лось: ÷»ѕ  Ќќ (1930), ÷»ѕ ––Ќќ (1944), ÷»”” (1962), –»ѕ –ќ (1990), јкадеми€ повышени€ квалификации и профессиональной переподготовки работников образовани€ (јѕ  и ѕѕ–ќ) (1997).

ћинобразованием –оссии за академией закреплены следующие категории повышающих квалификацию:

руководители (заместители руководителей) педагогических вузов, »ѕ , »””, ÷–ќ, »–ќ, межрегиональных факультетов и центров повышени€ квалификации;

руководители (заместители) структурных подразделений, перечисленных в п. I учреждений;

профессорско-преподавательский состав педагогических вузов;

руководители средних специальных педагогических учебных заведений;

профессорско-преподавательский состав »””, »ѕ , факультетов ѕ , средних специальных педагогических учебных заведений, методисты;

организаторы образовани€:

руководители (заместители) органов управлени€ образованием субъектов –оссийской ‘едерации и муниципальных органов управлени€ образованием;

руководители (заместители) и специалисты учреждений коррекционной педагогики и инновационных образовательных учреждений,

руководители (заместители) учреждений дополнительного образовани€,

руководители (заместители) учреждений методической службы;

работники аппарата ћинистерства общего и профессионального образовани€;

учител€-экспериментаторы;

руковод€щие работники и специалисты.

ќсновные направлени€ де€тельности академии:

I. ”чебна€ работа.

1. ќрганизаци€ и проведение повышени€ квалификации и профессиональной переподготовки кадров учреждений системы образовани€.

2. ”довлетворение потребностей руковод€щих работников и специалистов в получении знаний о новейших достижени€х в соответствующих област€х педагогической науки, техники, передовом отечественном и зарубежном опыте.

3. ќрганизаци€ и проведение экспертной и консультативной работы по совершенствованию учебного процесса, форм и методов обучени€ в учреждени€х системы повышени€ квалификации.

4. ќрганизаци€ и проведение послевузовского дополнительного образовани€.

II. Ќаучно-методическа€ и исследовательска€ работа.

1. –азработка типовых учебных планов и программ обучени€ дл€ системы повышени€ квалификации и профессиональной переподготовки кадров.

2. »нформационное и научно-методическое обеспечение программ обучени€.

3. ќрганизаци€ и проведение научных исследований, опытно-экспериментальных работ, консультационна€ де€тельность.

4. Ќаучна€ экспертиза типовых и авторских программ обучени€, методических рекомендаций, научных разработок по профилю работы академии.

5. ‘ормирование банков и баз данных о сети повышени€ квалификации и профессиональной переподготовки работников образовани€ –оссийской ‘едерации, результатах научных исследований.

III. ќрганизационна€ и коррекционна€ де€тельность.

1. ќрганизаци€ и проведение общероссийских, зональных совещаний, научно-практических конференций, выставок, семинаров по проблемам повышени€ квалификации и переподготовки кадров.

2. —огласование и координаци€ научно-исследовательской, методической и учебной работы учреждений системы повышени€ квалификации.

3. »здательска€ де€тельность.

4. ћеждународное сотрудничество в области непрерывного педагогического образовани€.

“ематика курсовой подготовки.

1. Ќовые педагогические технологии в образовании. ћетодологические и психолого-педагогические основани€ перехода к личностно ориентированному образованию.

2. ”правление образованием. Ќовые технологии подготовки руководителей общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образовани€.

3. јктуальные проблемы обновлени€ гуманитарного образовани€. ¬ременные стандарты образовани€ по предметам гуманитарного цикла. Ќовые технологии образовани€ по предметам исторического и обществоведческого цикла. ‘илософи€. »ностранные €зыки. ѕредметы художественного цикла.

4. »нновационные процессы в образовании. –абота школ в режиме развити€. Ёкспериментальна€ работа в школе в услови€х реализации базисного учебного плана.

5. јктуальные проблемы обновлени€ естественно-математического образовани€. »нтеграци€, дифференциаци€ и новые педагогические технологии в преподавании предметов естественно-математического цикла.

6. ќбновление содержани€ начального образовани€. ќбщественные и естественно-математические дисциплины в начальной школе. √осударственный образовательный стандарт.

7. »нформационные технологии в образовании.  омпьютерные психолого-педагогические технологии дл€ школьной практики. —одержание курса информатики в образовательных учреждени€х.

8. Ёкономическа€ политика в образовании. Ќовый хоз€йственный механизм де€тельности образовательных учреждений в услови€х социально-экономических реформ.

9. —овременные концепции воспитани€ детей и юношества. ¬озрождение отечественной семейно-бытовой культуры воспитани€, народной педагогики. ƒуховность и проблемы экологии личности.

10. ѕроблемы образовани€ и воспитани€ в национальной школе. ¬озрождение национальной семейно-бытовой культуры воспитани€, народной педагогики. Ќовое в структуре управлени€ и содержани€ образовани€ в национальной школе.

11. ќбеспечение социальной и правовой защиты детей и работников образовани€ в услови€х перехода к рыночным отношени€м. ¬едущие тенденции в содержании и развитии внешкольного дополнительного образовани€.

12. —овременные формы и методы работы с детьми с отклонени€ми в развитии. Ќовые исследовани€ в области дефектологии, логопедии, коррекционной педагогики. ќрганизаци€ и содержание коррекционно-образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждени€х.

13. —одержание, формы и методы подготовки кадров в средних и высших учебных заведени€х. ѕроблемы совершенствовани€ учебно-воспитательного процесса в услови€х реформировани€ и развити€ среднего педагогического образовани€.

14. —одержание, формы работы методической службы по реализации программ развити€ образовани€.

15. ƒошкольное воспитание детей в услови€х реформировани€ образовани€.

16. Ќовые педагогические технологии и учебные дисциплины.

Ћит.: –оссийское образование. 1997. є 2.

ј ћ≈ќЋќ√»„≈— јя “≈’ЌќЋќ√»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я – совокупность научно обоснованных и проверенных на практике методов, форм и средств, с помощью которых преподаватель продуктивно решает акмеологические задачи по обучению, воспитанию и развитию личности человека зрелого возраста, способствует его самосовершенствованию и профессиональному становлению.

ƒидактической целью использовани€ ј.т.п.о. €вл€етс€ формирование у будущих специалистов их профессиональных знаний и умений. —истема профессиональной подготовки специалиста включает, как правило, р€д ј.т.п.о. по различным видам и составным част€м профессиональной де€тельности.

ќтличительной особенностью ј.т.п.о. €вл€етс€ то, что реализаци€ ее предполагает воспитание у обучаемых стремлени€ освоить профессию, данный вид де€тельности на самом высоком уровне; разработать свою авторскую систему де€тельности, котора€ в дальнейшем позволит добиватьс€ вершин мастерства, вершин профессионализма.

“ермин «технологи€» в сознании ассоциируетс€ с техникой, производственными процессами. «“ехнологи€ – совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» (см. —.». ќжегов. «—ловарь русского €зыка». – ћ., 1984).

¬ последние дес€тилети€ в отечественных педагогических науках по€вились пон€ти€: «педагогическа€ технологи€», «технологи€ обучени€». “ак, в работах ¬.—. Ћеднева технологи€ обучени€ включаетс€ в содержание образовани€, «поскольку качества личности, содержание воспитани€ и развити€ во многом завис€т не только от того, что изучаетс€, но и от того, как изучаетс€».

”потребление термина «технологи€ обучени€» в отечественных методических дисциплинах также естественно и оправдано тем, что методика, по словам ј.ј. ѕинского,– это «прикладна€ наука, по своему содержанию и задачам очень близка€ к комплексу технологических наук». «аметим, что в зарубежной педагогической литературе нет пон€тий «методика обучени€», «методика преподавани€»: их замен€ет пон€тие «технологи€ обучени€».

ѕон€тие ј.т.п.о. по€вилось в 90-е гг. в научной акмеологической школе Ќ.¬.  узьминой при исследовании акмеологического подхода к вузовской профессиональной (предметно-методической) подготовке учител€. “ак, предметно-методическа€ подготовка учител€ физики включает акмеологические технологии по формированию у студентов профессиональных знаний и умений в постановке физического эксперимента; решении физических задач; использовании “—ќ в процессе обучени€; психолого-методическом обеспечении урока; управлении мотивационной стороной зан€тий и др.

—одержание пон€ти€ ј.т.п.о. применимо не только к профессиональной подготовке педагогов, но и к любому процессу профессионального обучени€ как на его начальном уровне (профессиональные учебные заведени€), так и на уровне высшей школы.

Ћит.:  узьмина Ќ.¬. ѕредмет акмеологии. –—ѕб., 1995; ÷веткова ј.“. “ехнологии формировани€ мотивации и самоорганизации учебной де€тельности у школьников и будущих учителей физики. – ћ., 1997; Ћеднев ¬.—. —одержание образовани€: сущность, структура, перспективы. – ћ., 1991.

ј.“. ÷веткова


ј ћ≈ќЋќ√»„≈— »≈ “≈’ЌќЋќ√»» ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я (ј“ќ) – это системный метод обучени€ будущих специалистов проектированию, созданию и частичной проверке высокопродуктивных моделей авторских систем де€тельности (ј—ƒ). ѕроект ј—ƒ студента – это теоретическа€ и экспериментальна€ модель его будущей де€тельности, которую он проектирует сам под руководством преподавател€ на основе сравнительного наблюдени€, анализа и оценки высоко-, средне- и малопродуктивных реальных систем де€тельности преподавателей именно в той специальности и профессии, которую он осваивает в данном профессиональном учебном заведении. ј“ќ, направленные на стимулирование саморазвити€ студентов, характеризуютс€ тем, что в них образовательна€ система «развертываетс€» от первого лица: самосто€тельное предвидение конечных результатов; пути их достижени€, определение и форма предъ€влени€ системы знаний – задач обучаемым и стимулирование их творчества в поисках наиболее продуктивных и экономных решений.

¬ качестве причин возникновени€ и разработки проблем в области конструировани€ и проектировани€ акмеологических технологий образовани€ выделим следующие:

необходимость внедрить системный подход в образование взрослых людей;

потребность реализовать личностно-развивающее обучение взрослых;

возможность исключить малоэффективные (в том числе вербальные) способы передачи знаний;

потребность методологического обосновани€ проектировани€ и моделировани€ технологической цепочки способов взаимодействи€ участников образовательного процесса, гарантирующих образовательные результаты, состо€щие в создании и развитии ј—ƒ или ее элементов.

 онцептуальной основой понимани€ сути ј“ќ €вл€етс€ акмеологическа€ теори€ учебно-профессиональной де€тельности ее субъектов. јприори речь идет о вы€влении закономерностей, факторов и условий развити€ обучаемых и стимулировании его средствами образовани€. јпостериори – о главной цели, сто€щей перед любой образовательной системой и обусловленной подготовкой взрослого человека к самообразованию, самообучению, саморазвитию, самосовершенствованию и самосозреванию через систему обучени€, €вл€ющимс€ главной движущей силой восхождени€ к своей вершине.

ј“ќ базируютс€ на специфическом методе акмеологии как науки. –ечь идет о сравнительном методе исследовани€ разных уровней продуктивности профессиональной де€тельности и вы€влении существенных признаков высшего уровн€. ѕри помощи этого метода преподаватель организует самосто€тельное наблюдение студентами разных моделей профессиональной де€тельности, самосто€тельный анализ ими этих моделей, самосто€тельный поиск и вы€вление причин того, что удалось или не удалось в де€тельности различных специалистов, а следовательно, стимулирует прин€тие решени€ о степени эффективности функционировани€ той или иной модели профессиональной де€тельности.

ƒл€ этого преподаватель предоставл€ет в руки студентов акмеологические методы исследовани€ уровн€ эффективности результатов де€тельности учителей, критерии этой эффективности и показатели развити€ субъектов образовательного процесса. — помощью этого акмеологического инструмента исследований профессионально-педагогической де€тельности студент сам вы€вл€ет закономерности, услови€ и факторы, стимулирующие и преп€тствующие эффективному взаимодействию участников образовательного процесса. —тудент находит наиболее приемлемые дл€ себ€ формы и способы эффективной профессиональной де€тельности и принимает творческие решени€ относительно того, что, почему и как необходимо вз€ть в свою ј—ƒ. »менно таким образом у студента формируетс€ и развиваетс€ опыт прин€ти€ творческих решений проблем проектировани€, моделировани€, частичной апробации и коррекции собственной ј—ƒ, а также опыт работы над своим профессиональным сознанием и профессиональной позицией.

ј“ќ отличаютс€ от педагогических технологий тем, что они ориентированы на зрелого человека, обладающего более выраженной мотивацией к собственному обучению и развитию. “ака€ мотиваци€ подкрепл€етс€ сознательным выбором области своего профессионального и личностного совершенствовани€. ¬ качестве стимулов, обеспечивающих сознательный выбор, могут быть социальна€ необходимость (необходимость быть конкурентоспособным на рынке труда) и потребность достичь необходимого уровн€ значимости своей личности дл€ себ€ и дл€ других. Ёти и другие причины обусловливают активную позицию субъекта (объекта) в образовательном процессе и готовность к сотрудничеству и взаимодействию с преподавателем.

—ледствием этого не может не €витьс€ успех в овладении профессионализмом, а значит, и повышение удовлетворенности собой, своей де€тельностью, что и будет одним из главных стимулов профессионального и личностного саморазвити€. »менно это и €вл€етс€ целью ј“ќ, а результаты функционировани€ ј“ќ должны быть получены уже на ступени специальной подготовки в профессиональном учебном заведении, в том числе и в вузе, в виде авторских моделей, проектов будущей собственной профессиональной де€тельности каждого студента. ¬се модели будут носить неповторимые, индивидуальные особенности, обусловленные психофизиологическими, личностными и индивидуальными особенност€ми студента – будущего профессионала. –азрабатыва€ модели в сотрудничестве с преподавател€ми ¬”«а, учител€ми-практиками, методистами в виде курсовых работ, дипломных проектов, студент обосновывает и защищает их как собственную ј—ƒ, гарантирующую достижение высоких профессиональных результатов в будущей профессиональной де€тельности, критерии проверки качества которой должны быть представлены в этой ј—ƒ. „астичную проверку, апробацию создаваемой модели ј—ƒ студент – будущий профессионал осуществл€ет уже во врем€ учебы в вузе: как на семинарских, практических, лабораторных зан€ти€х, тренингах, на консультаци€х с преподавател€ми и т.д., так и на производственной практике. ¬ процессе исследовани€ результатов апробации ј—ƒ студент принимает решение о коррекции отдельных элементов в ее модели дл€ дальнейшего совершенствовани€ и повышени€ меры продуктивности создаваемой модели.

ќснову признаков дл€ классификации акмеологических технологий составл€ют:

1) возрастной фактор: 18–25 лет, 26–40 лет, 41–50 лет, 51 и старше (они мен€ютс€ в зависимости от возраста как преподавател€, так и студента);

2) направление развити€ (по Ѕ.Ѕ. јнаньеву): индивид – личность – субъект де€тельности – индивидуальность (стержень – от творческого потенциала к творческой готовности);

3) форма организации учебной де€тельности: индивидуальна€, группова€, коллективна€;

4) уровень продуктивности де€тельности преподавател€ (по Ќ.¬. узьминой): репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий знани€, системно-моделирующий знани€, системно-моделирующий де€тельность;

5) уровень учебно-познавательной де€тельности обучаемых: воспроизведение, частичный поиск, творческий поиск;

6) процессуальные характеристики де€тельности обучаемых: моделирование, проектирование, конструирование и др.

Ћит.: јнисимов ќ.—., ƒеркач ј.ј. ќсновы общей и управленческой акмеологии / ”чебное пособие – ћ., 1995; ƒеркач ј.ј.,  узьмина Ќ.¬. јкмеологи€: пути достижени€ вершин профессионализма. – ћ., 1993;  узьмина Ќ.¬. ѕредмет акмеологии. – Ўу€, 1995;  узьмина Ќ.¬ . ѕрофессионализм де€тельности преподавател€. – ћ., 1989;  узьмина Ќ.¬. ѕрофессионализм личности преподавател€. – ћ., 1990; ќсновы общей и прикладной акмеологии / ”чебное пособие. – ћ., 1995; —тепанова ≈.». ѕсихологи€ взрослых и основа акмеологии. – —ѕб., 1995.

ћ.¬.  олотилова, ≈.ј. Ўмелева


ј ћ≈ќЋќ√»„≈— »… ј—ѕ≈ “ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ»«ћј ѕ–≈ѕќƒј¬ј“≈Ћя.

ѕреподаватель посто€нно должен помнить о том, что в процессе профессиональной де€тельности измен€етс€ не только личность учащегос€, но и личность самого преподавател€, а свою практическую де€тельность рассматривать как средство самосовершенствовани€, как систему упражнений по саморазвитию.

ѕроцесс самоизменений состоит из нескольких циклов, каждый из которых включает цепь последовательных действий: осознание своего недостатка, желание избавитьс€ от него, анализ причин, его вызывающих, выбор средств и методов. «атем следует исполнение намеченного, когда реальные педагогические и образовательные действи€ используютс€ как средство. Ќаконец, осуществл€€ самонаблюдение, преподаватель фиксирует ход и результаты своих усилий по самоизменению, т.е. осуществл€ет контроль и оценку.

“аким образом, под профессиональным самовоспитанием преподавател€ подразумеваетс€ сознательна€ работа над совершенствованием своей личности как профессионала.

ƒвижущей силой и источником профессионального самовоспитани€ преподавател€ €вл€етс€ потребность в самоизменении и самосовершенствовании. —реди наиболее существенных объективных причин, порождающих эту потребность, следует назвать требовани€, предъ€вл€емые к преподавателю руководител€ми учебного заведени€, коллегами, учащимис€, студентами и их родител€ми. ≈сли в вузе, техникуме, лицее и др. сложитс€ стиль высокой требовательности к личности преподавател€ и качеству его работы, то это станет первейшим условием, побуждающим к самовоспитанию.

“аким образом, в акмеологии в качестве важнейшего фактора самодвижени€ к вершинам жизни и профессионализма де€тельности рассматриваютс€: наличие (или отсутствие) творческой атмосферы в коллективе (субъективно-объективный фактор), цели, которые коллектив перед собой ставит; результаты, к которым стремитс€; парциальные результаты, которых достигает; технологии, с помощью которых их оценивает.

—убъективные факторы достижени€ вершин заключены в самом субъекте творческой де€тельности, в частности мотивах. ќтсюда акмеологические аспекты мотивации профессиональной де€тельности преподавателей представл€ют особый интерес. ѕон€тие «акме» изначально св€зано с зенитом в жизни индивидуума, личности. ¬еро€тно, поэтому акмеологическа€ методологи€ организаций, учреждений, педагогических коллективов несет в себе определенную персонификацию, очеловечивание различных социальных образований. –ечь идет не о пресловутой биологизации социальных €влений и процессов, а о направлении научного исследовани€ от личности к социуму.

ћотивационна€ сфера личности многогранна. ќпредел€ющей в ней €вл€етс€ мотиваци€ профессиональной де€тельности. ѕрофессиональна€ де€тельность выступает не только как социально важное объективное €вление, но и как субъективна€, личностна€ ценность. ќвладеть ею, стать субъектом профессионального педагогического творчества – вот основное направление активности преподавател€.

¬ свою очередь, учебно-воспитательна€ успешность учебного заведени€ €вл€етс€ производной от квалификации преподавателей, их деловых и моральных качеств, т.е. от того, насколько мотивационна€ структура личности каждого преподавател€ отвечает потребност€м педагогического коллектива, а также микросоциума. ¬ы€снение существенности и интенсивности коррел€ционных св€зей между степенью профессиональной подготовки, уровнем самооценки, уровнем социальных прит€заний преподавател€ определенного педагогического коллектива и максимальной степенью его эффективности позвол€ет составить реальную прогностическую модель оптимального педагогического коллектива, а также разработать кодекс-прототип преподавател€. „ерез профессиональное состо€ние психолого-социологического спектра педагогического коллектива возможно моделирование динамики функционального состо€ни€ этого микросоциума, определение его акмеологической фазы и создание условий дл€ продлени€ этой фазы.

“аким образом, существуют разные пути профессионального самосовершенствовани€. Ёто происходит тогда, когда молодой преподаватель видит напр€женный творческий труд своих коллег и стиль жизни учебного заведени€ в целом, критические замечани€ и пр€мые требовани€ руководителей к работе преподавател€, когда мотиваци€ возникает как следствие социальных качеств личности преподавател€: чувства ответственности, профессионального долга и чести, здорового профессионального самолюби€ и т.д. ћотивом самовоспитани€ преподавател€ может быть и желание получить лестный отзыв, награду, повышение в должности.

ƒе€тельность любого педагога, в том числе и преподавател€, осуществл€етс€ в услови€х профессиональных норм и правил, которые можно рассматривать в качестве системы ограничений и предписаний. ¬ св€зи с этим преподаватель находитс€ перед выбором того, что €вл€етс€ в его де€тельности ценностно более значимым: соблюдение консервативных норм, его собственна€ карьера, престиж в глазах начальства или коллег, учащихс€ или студентов; €вл€ютс€ ли главными сами учащиес€, студенты, их будуща€ судьба, уровень их готовности к самосто€тельному решению задач, которые поставит перед ним следующа€ педагогическа€ и образовательна€ система. ¬ыбор главных стратегий де€тельности и обусловливает тип направленности. ¬ акмеологии выдел€ютс€: 1) истинно педагогическа€; 2) формально-педагогическа€; 3) ложно педагогическа€ направленность де€тельности.

»стинно педагогическа€ направленность состоит в устойчивой мотивации преподавател€ на формирование личности учащегос€, студента средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегос€, студента в знании.

  формально-педагогической относитс€ направленность, св€занна€ с потребностью соблюдени€ норм и правил педагогической де€тельности, зафиксированных в учебных планах, программах, учебниках, инструкци€х. —ледование им заслон€ет собой учащихс€, их возможности и потребности.  азалось бы, внешне все есть, а результаты подчас плачевные. «а данным типом направленности скрываетс€ формально-бюрократический стиль руководства, парализующий творческие элементы в де€тельности преподавател€.

Ћожно педагогической €вл€етс€ направленность на самого себ€: свое самочувствие, свое самовыражение, свое состо€ние, свою карьеру. Ќесмотр€ на то, что с данным типом направленности есть много интересных, эмоциональных, выразительных, эрудированных преподавателей, истинно продуктивных среди них мало.

“аким образом, особенно важно, чтобы мотивы самовоспитани€ не стали самоцелью.  ак подчеркивал —.Ћ. –убинштейн, «кто непосредственно зан€т самоусовершенствованием как пр€мой целью своих забот и действий, тот обычно менее всего достигает этой цели. —амым плодотворным €вл€етс€ труд, в буквальном смысле самозабвенный. „еловеку нужно достигать самоусовершенствовани€, но стремитьс€ он должен прежде всего не к тому, чтобы сделать хорошим лично себ€, а к тому, чтобы сделать что-то объективно хорошее в жизни: именно так, не воз€сь с собой, человек в самом деле совершенствуетс€».

”стойчивые мотивы профессионального самовоспитани€ включаютс€ в состав педагогических убеждений преподавател€.  .ƒ. ”шинский, который изучал и восхищалс€ достижени€ми народной педагогики, народными «мастерами» и «мастерицами», их подвижничеством и упорством в достижении цели – воспитании и обучении детей, писал о роли педагогических убеждений: «¬с€ка€ программа преподавани€, вс€ка€ метода воспитани€, как бы хороша она ни была, не перешедша€ в убеждение воспитател€, останетс€ мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности».

—овременный преподаватель посто€нно утверждаетс€ в том, что его педагогические убеждени€ – основа его действий. ¬ыработка убеждений – результат не только обучени€, но прежде всего индивидуального опыта и психолого-педагогического самообразовани€. ќсобую роль при этом играет коллектив учебного заведени€. ¬ этой св€зи большой интерес представл€ет моделирование вершин индивидуальной, групповой и коллективной де€тельности, св€занной с решением профессиональных задач.

“аким образом, предметом акмеологии €вл€етс€ моделирование вершин индивидуальной, групповой и коллективной де€тельности, св€занной с решением профессиональных задач. ¬ы€вленные модели используютс€ в качестве важнейших акмеологических технологий обучени€ профессиональной де€тельности, совершенствовани€, коррекции и реорганизации де€тельности зрелых специалистов.

Ћит.: јксеновска€ Ћ.Ќ. ќрганизационна€ культура и «акме»-концепци€» // јкмеологи€: организационна€, управленческа€, личностна€: —б. науч. статей. – —аратов, 1996; ≈лканов —.Ѕ. ѕрофессиональное самовоспитание учител€. – ћ., 1986;  узьмин ≈.—. ¬опросы социальной психологии руководства. – Ћ., 1978;  узьмина Ќ.¬. ѕрофессионализм личности преподавани€ и мастера производственного обучени€. – ћ., 1990;  узьмина Ќ.¬. ѕредмет акмеологии. – —ѕб., 1995.

Ќ.ј. ƒанилов


ј ћ≈ќЋќ√»„≈— »… Ё —ѕ≈–»ћ≈Ќ“ – эксперимент, проводимый (в отличие от педагогического эксперимента) на контингенте профессионально ориентированных людей зрелого возраста, обучающихс€ в образовательных организаци€х, готов€щих специалистов (вузы, техникумы, лицеи, профессиональные училища и др.).

÷елью ј.э. €вл€етс€ вы€вление качества профессиональной подготовки; измерение уровн€ сформированности у будущих специалистов их профессиональных знаний и умений и в целом – степени их готовности к выполнению функций по данной специальности (профессии).

“ак как формирование профессиональных знаний и умений – процесс длительный, то ј.э. представл€ет собой, как правило, лонгитюдное исследование (продолжаетс€ 2–3 года); может охватывать учебный процесс по одной учебной дисциплине, по р€ду учебных дисциплин (объединенных в одно направление) или в целом – всю систему подготовки специалиста. Ќапример, в системе вузовской подготовки учителей можно провести ј.э. по направлени€м: психолого-педагогическа€ подготовка учител€, его предметно-методическа€ подготовка, философска€, культурологическа€ и др.

ѕроведение ј.э. требует особого акмеологического диагностического инструментари€.

ј.“. ÷веткова


ј ћ≈ќЋќ√»я (по древнегреческо-русскому словарю – akme – высша€ точка, острие, расцвет, зрелость, лучша€ пора) – нова€ междисциплинарна€ область знаний в системе наук о человеке. ѕредметом акмеологии €вл€ютс€ закономерности развити€ и саморазвити€ зрелого человека; самореализаци€ творческого потенциала и развити€ творческой готовности к предсто€щей де€тельности; факторы, объективные и субъективные, содействующие и преп€тствующие достижению вершин; закономерности обучени€ вершинам жизни и профессионализма в де€тельности; самообразование, самоорганизаци€ и самоконтроль; закономерности самосовершенствовани€, самокоррекции и самореорганизации де€тельности под вли€нием новых требований, идущих как извне, от профессии и общества, развити€ науки, культуры, техники, так и, особенно, изнутри, от собственных интересов, потребностей и установок, осознани€ своих способностей и возможностей, достоинств и недостатков собственной де€тельности.

“аким образом, акмеологи€ исследует целостного человека как субъекта творческой, учебно-познавательной, профессиональной (в том числе преподавательской) и управленческой де€тельности.

«релость – самый долгий период в жизни человека после юности вплоть до ув€дани€, завершени€ творческой де€тельности, выхода на пенсию. ѕризнаками зрелости €вл€ютс€: способность человека создавать свою семью, материально обеспечивать ее и себ€, самосто€тельно принимать решени€ о выборе профессии и учебного заведени€; о наилучших способах ее осуществлени€. јкмеологи€ рассматривает зрелость как способность к самосовершенствованию (физическому, нравственному, психическому, профессиональному) средствами самообразовани€, самоорганизации, самоконтрол€, самокоррекции и самореорганизации человеком собственной де€тельности.

¬ науковедении раздел€ют науки на первичные, имеющие свой самосто€тельный предмет, и вторичные, возникающие на стыке наук. — этой точки зрени€ акмеологи€ – первична€ наука, имеюща€ свой самосто€тельный предмет исследовани€ – саморазвитие зрелого человека средствами самообразовани€ и образовани€.

 роме того, в науковедении выдел€ют науки фундаментальные, исследующие законы природы, общества и человеческого мышлени€, и прикладные, создающие новые изобретени€ и технологии, т.е. то, чего в природе не существует. — этой точки зрени€ акмеологи€ – наука одновременно и фундаментальна€ (т.е. исследующа€ объективные закономерности самодвижени€, саморегул€ции, самоконтрол€ зрелых людей на пути к вершинам жизни) и прикладна€ (создающа€ новые технологии воспитани€, обучени€, коррекции и реорганизации де€тельности человека на прот€жении его биографии).

ѕри этом жизнь рассматриваетс€ не просто как врем€ от рождени€ до смерти или как бытие в движении и развитии, но и как духовный и материальный след, оставл€емый одним человеком в жизни других людей, общества и родины в виде продуктов собственного творчества (по ј.‘. Ћосеву).

јкмеологи€ проводит сравнительные исследовани€ профессиональной де€тельности, рассматривает процесс де€тельности как решение (интуитивное, сознательное, сверхсознательное) бесчисленного р€да репродуктивных и творческих задач. јкмеологов интересует прежде всего продуктивна€ (или результативна€) де€тельность. ¬вод€тс€ пон€ти€: уровень де€тельности, вершины де€тельности, услови€, факторы и стимулы продуктивной де€тельности в отличие от непродуктивной и малопродуктивной.

ѕредметом профессиональной акмеологии (акмеологии профессиональной де€тельности) €вл€ютс€ зависимости между уровнем результатов де€тельности, с одной стороны, и способами решени€ задач, с другой, а также факторы (объективные, субъективно-объективные, субъ- ективные), обеспечивающие тот или иной уровень результатов. ќбъективные факторы достижени€ вершин профессионализма св€заны, прежде всего, с услови€ми среды, семейной и профессиональной, в которой живет и работает человек, которую в большой степени он создает сам, внос€ в нее свой ум, свою духовность, изобретательность и творчество. «релый человек тем и отличаетс€ от незрелого, что он активно сам создает свою среду (содержит в чистоте, украшает, организует во времени и пространстве). ќбъективно-субъективные факторы св€заны с межличностными отношени€ми и взаимоотношени€ми, складывающимис€ в учебной группе, на курсе, факультете и непосредственно на зан€ти€х между преподавател€ми и учащимис€. ќни могут быть более или менее благопри€тными дл€ каждого отдельного учащегос€. ѕредметом акмеологии профессионального образовани€ €вл€ютс€ факторы, вли€ющие на стабильность – нестабильность учебных групп, стимулирующие или разрушающие учебно-познавательную активность учащихс€. ¬ акмеологии в качестве важнейших факторов самодвижени€ к вершинам жизни и профессионализма рассматриваетс€ наличие (или отсутствие) творческой атмосферы в коллективе, результаты, к которым стрем€тс€, методы анализа результатов и участи€ в их анализе членов коллектива, распределение ролей в этих цел€х.

ѕредметом акмеологии профессионального образовани€ €вл€етс€ также моделирование высоко-, средне- и малопродуктивной де€тельности, св€занной с решением профессиональных задач. ѕримен€етс€ оно при обучении основам мастерства в профессиональной де€тельности. —истематические наблюдени€ на фоне высокопродуктивных образцов, средне- и малопродуктивных, обостр€ют чувствительность обучаемых к ошибкам, как бы «набивают глаз и руку». ¬ моделировании могут принимать участие учащиес€. Ёто учит прин€тию решений: что из опыта следует вз€ть в профессиональную копилку ценностей.

јкмеологические стратегии обучени€, совершенствовани€, коррекции и самореорганизации профессиональной де€тельности стро€тс€ на основе предварительно вы€вленных моделей де€тельности.

јкмеологи€ тесно св€зана с другими науками. Ёта нова€ междисциплинарна€ область знани€ создана преподавател€ми всего того комплекса научных знаний, который представлен в виде учебных предметов в общеобразовательной, профессионально-технической и высшей школе. Ќо выход на междисциплинарные исследовани€ был подготовлен логикой развити€ акмеологических идей в психологии и педагогике. ѕоэтому важно рассмотреть св€зи акмеологии с другими науками в той последовательности, в какой вызревало определение предмета.

јкмеологи€ и философи€. ѕон€ти€ вершин духа, мысли, человеческого гени€, интуитивного познани€, потенций и тенденций развити€ человека мы находим в истории философии.

»стинные вершины науки, искусства, литературы оцениваютс€ лишь в п€том измерении: врем€ продолжени€ жизни после смерти в книгах, изобретени€х, научных концепци€х, произведени€х архитектуры, музыки, живописи, которые служат все новым и новым поколени€м людей. јкмеологи€ св€зана с историей не только общества, но и конкретных областей культуры, искусства, науки, техники, образовани€.

јкмеологи€ тесно св€зана с психологией труда. ќбъектом изучени€ психологии труда €вл€етс€ не только сама трудова€ де€тельность, но и особенности личности труд€щегос€, в част-ности, его профессиональные способности, общественно-историческа€ и конкретна€ производственна€ среда, в которой осуществл€етс€ трудова€ де€тельность, межличностные отношени€ в труде, и предметы, оруди€ и продукты труда, и методы производственного обучени€.

јкмеологи€ и социальна€ психологи€. ¬ образовательных системах и на производствах де€тельность осуществл€етс€ в коллективах, групповых и индивидуальных формах, взаимодействие в которых €вл€етс€ предметом социальной психологии. ќднако социальна€ психологи€ исследует эти процессы безотносительно к проблемам профессионализма и безотносительно к уровн€м продуктивности профессиональных групп и коллективов. јкмеологи€ опираетс€ на методологические и методические подходы, выработанные в социальной психологии, но с позиций собственного предмета исследовани€, ранее очерченного.

јкмеологи€ и педагогика. јкмеологи€ не просто св€зана с педагогикой, но первоначально формировалась в ее лоне, расшир€€ рамки ее предмета, систему ее методов. —формировались направлени€: акмеологи€ профессионально-технического образовани€, акмеологи€ среднего специального образовани€, акмеологи€ высшего образовани€, акмеологи€ совершенствовани€ и коррекции профессиональной де€тельности. ѕедагогика формулирует требовани€ к преподавател€м, которым нужно соответствовать. ќднако она не учитывает, что творчество преподавател€ начинаетс€ с момента осознани€ личной ответственности за результаты, а следовательно, и за те решени€, которые он принимает на пути к этим результатам.

»звестно, что методика преподавани€ конкретных учебных дисциплин вынесена за скобки педагогики. ¬ отличие от нее в акмеологии пон€тие «средство образовательного воздействи€» €вл€етс€ важнейшим. ¬ руках преподавател€ таким средством €вл€ютс€ его наука и учебный предмет, который он преподает. ѕоэтому важнейшим фактором достижени€ вершин профессионализма в любом виде сложной де€тельности, требующей специального образовани€, €вл€етс€ компетентность. ‘ормирование профессиональной направленности, развитие способностей к профессиональной де€тельности, стимулирование образовани€ профессиональной компетентности – важнейшие акмеологические проблемы. —обственно акмеологическа€ проблема состоит в том, чтобы пон€ть, почему одни достигают вершин, другие нет, как свертываетс€, реконструируетс€, схематизируетс€ человеком сообщаема€ ему учебна€ и научна€ информаци€, как он накапливает фонд новых психологических знаний, позвол€ющих ему превратить свой предмет в инструмент образовательного воздействи€ и нового творческого поиска на пути к новым достижени€м.

јкмеологи€ и генетика. »сследу€ проблемы самореализации творческого потенциала, акмеологи€ вступает в св€зи с генетикой, проблемами наследственного, врожденного и приобретенного задатков и энергопотенциала человека. √ении – это реальные вершины человечества, проверенные историей.

ќднако чтобы вы€вленные факторы достижени€ вершин гени€ми поставить на службу обучени€ будущих специалистов, необходимо исследовать «условные вершины» – т. е. реальных специалистов, достигающих более высоких результатов по сравнению с их коллегами. ј это уже предмет акмеологии, котора€ опираетс€ на достижени€ всех других наук о человеке и св€зана с ними теснейшим образом. »сследовани€ и разработки профессиональной акмеологии направлены на создание акмеологических образовательных технологий, обеспечивающих подготовку зрелого человека к успешной самореализации в измен€ющихс€ услови€х реальной жизни.

Ћит.: јнаньев Ѕ.√. ќ природе современного человекознани€. – ћ., 1977;  лимов ≈.ј. –азвивающийс€ человек в мире профессий. – ћ., 1993;  узьмин ≈.—. ќсновы социальной психологии. – Ћ., 1967;  узьмина Ќ.¬. јкмеологи€ – наука о факторах достижени€ вершин профессионализма // ѕроблемы повышени€ профессионализма преподавател€. – ”сть- аменогорск; Ћ. 1989; ќсновы общей и прикладной акмеологии / ѕод ред. ј.ј. ƒеркача, ј.ј. Ѕодалева и др. – ћ., 1996; —тепанова ≈.». ѕсихологи€ взрослых – основа акмеологии. – —ѕб., 1996.

Ќ.¬.  узьмина



ј ћ≈ќЋќ√»я “¬ќ–„≈— ќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“» —ѕ≈÷»јЋ»—“ј– научное направление, объектом которого €вл€етс€ человек- специалист, профессионал в динамике его саморазвити€ и самосовершенствовани€ в процессе профессиональной де€тельности и жизни.

ѕредмет ј.т.д. составл€ют услови€ и закономерности реализации творческого потенциала специалиста, достижени€ им вершин профессионального мастерства.

“аким образом, главным компонентом профессионального мастерства €вл€етс€ способность к творческой, продуктивной де€тельности, к творчеству в избранной области.

”чеными выделены четыре основных этапа в структуре творчества.

Ётап I – осознание, постановка, формулирование проблемы, вы€вление основополагающих противоречий, выражающих ее сущность.

Ётап II – нахождение принципа решени€ проблемы, задачи, формирование опорной гипотезы, идеи, замысла.

Ётап III – обоснование и развитие найденного решени€, его теоретическа€, конструкторска€ и технологическа€ разработка; конкретизаци€ и доказательство гипотезы; конструкторска€ разработка идеи, доведение до определенного технического или организационного решени€.   этому этапу часто относ€т разработку плана экспериментальной проверки гипотезы, практической реализации изобретени€ и т.д.

Ётап IV – собственно практическа€ проверка гипотезы, реализаци€ проекта, изобретени€, его представление.

Ѕезусловно, описанна€ структура процесса творчества отражает лишь основные этапы, в каждом из них можно выделить несколько фаз, но, тем не менее, данна€ модель может служить основой при исследовании умственных способностей: чем выше коэффициент интеллектуальности, тем выше творческа€ отдача человека. ќднако оказалось, что творческа€ продуктивность и величина этого коэффициента не всегда коррелированы, т.е. объем знаний не €вл€етс€ достаточным условием креативности, не менее важна архитектура внутренних барьеров и стереотипов личности. ѕоэтому одна из задач формировани€ творческой личности – развитие умени€ нестандартно мыслить, преодолевать психологические барьеры и стереотипы. ƒругим условием €вл€етс€ мотиваци€, желание и умение эффективно работать в избранной области.  ак раз формирование необходимых интеллектуальных умений – одна из основных задач образовани€.  аса€сь проблем профессиональной подготовки, следует учитывать недостатки сложившейс€ системы образовани€. Ќе секрет, что в вузах готов€т довольно много технически грамотных исполнителей и значительно меньше – талантливых, оригинально мысл€щих специалистов. ƒо сих пор наибольшее внимание удел€лось насыщению обучаемых специальными знани€ми и основами технологии воплощени€ организационных и конструкторских решений, а не развитию общего творческого потенциала личности. ¬ последнее врем€ акцент все увереннее переноситс€ в сторону развивающего образовани€, основной целью которого €вл€етс€ формирование творческой личности, приспособленной к продуктивной де€тельности в профессиональной области, способной к саморазвитию, самообразованию, адаптации к измен€ющимс€ услови€м технологического общества. ¬ соответствии с этой целью важно каким-то образом задать требовани€ к индивидуальному развитию выпускника вуза. ¬ажнейшим из них €вл€етс€ определенный уровень креативности интеллекта, позвол€ющий осуществл€ть продуктивную творческую де€тельность в профессиональной сфере.   показател€м креативности интеллекта могут быть отнесены:

способности к синтезу нового, к генерации идей и использованию нестандартных способов де€тельности;

высокий уровень базовых знаний, отвечающий требовани€м компетентности, развита€ интуици€, фантази€, богатое воображение;

оригинальна€ и эффективна€ организаци€ мышлени€, высокий уровень гармоничности интеллектуальных операций, обусловленных де€тельностью левого и правого полушарий мозга;

способность преодолевать психологическую инерцию и стереотипы мышлени€.

  сожалению, современные школьные и вузовские программы не ориентированы на развитие именно этих интеллектуальных качеств, их основна€ цель дать определенный объем знаний, который посто€нно увеличиваетс€. ¬ то же врем€ известно, что недостаток знаний зачастую €вл€етс€ мощным стимул€тором творческой де€тельности. — другой стороны, груз прочно усвоенных знаний формирует в сознании человека целый р€д профессиональных стереотипов и психологических барьеров, привод€щих к консерватизму, невосприимчивости к инноваци€м. Ёто еще раз подчеркивает важность принципа необходимой достаточности об€зательных знаний, приобретаемых в процессе развивающего образовани€. ƒругое дело, что виды, структура, динамика этих знаний должны отвечать сформулированным выше требовани€м. —ледовательно, в структуре учебного процесса должны быть предусмотрены соответствующие блоки, модули, технологии, методические приемы, обеспечивающие решение этой задачи. ¬ажную роль играет психологическое сопровождение образовательного процесса, главной целью которого €вл€етс€ изучение особенностей личности обучаемых, формирование индивидуальных образовательных траекторий, помощь в развитии сильных сторон интеллекта, гармонизаци€ личности.

Ќесмотр€ на то, что в природе творчества остаетс€ еще много непознанного, обусловленного уникальностью творческого акта, характером особых состо€ний вдохновени€, инсайта озарени€, сегодн€ становитс€ очевидным, что творческие навыки можно и нужно развивать. Ќе каждого можно побудить к высшим достижени€м, но творческими способност€ми наделено поразительно много людей, которых можно научить эффективнее примен€ть свой талант в профессиональной де€тельности.

Ћит.:  узьмина Ќ. ¬. ѕредмет акмеологии. – —ѕб., 1995; Ўумилин ј.“. ѕроблемы теории творчества. – ћ., 1989; јльтшуллер √.—. “ворчество как точна€ наука. – ћ., 1979; —убетто ј.». “ворчество, жизнь, здоровье и гармони€. – ћ., 1992; Ћук ј.Ќ. ѕсихологи€ творчества. – ћ., 1978.

ј.¬. ƒолматов


ј —≈Ћ≈–ј÷»я, акцелераци€ (от лат. acceleratio – ускорение) – ускорение темпов индивидуального развити€ детей и подростков по сравнению с предшествующими поколени€ми; про€вл€етс€ в ускорении роста и полового созревани€. ѕо сути дела речь идет главным образом о морфологической ј.

ј. и ее противоположность – ратардаци€ (замедление) развити€ €вл€ютс€ результатом определенных отношений организма с внешней средой. —реди причин ј. указываютс€ социально-экономические, климато-географические и генетические. ¬ гипотезе конфликта организма со средой рассматриваетс€ комплексное вли€ние выше перечисленных причин, учитываетс€ как генетическа€, так и средова€ обусловленность ј. развити€, признаетс€ социальна€ природа этого €влени€. ¬месте с тем оказываетс€, что процессы роста и развити€ человека измен€ютс€ от поколени€ к поколению циклически – с периодами 11 и 50 лет, согласно циклам солнечной и геомагнитной активности.

ќднако, как предполагают, цикличность космических вли€ний и про€влений генетической программы составл€ет лишь канву (фон) изменений. Ќа них наслаиваетс€ действие социально-экономических факторов, состо€ни€ здоровь€ и др.

ј. роста и развити€ – €вление повсеместное, охватывающее различные страны и народы. ¬ нашей стране наиболее высокие темпы ј. наблюдались в послевоенный период – 50–60-е гг. XX в. ѕостепенно темпы ј. снижались. — 1980 г. в разных регионах –оссийской ‘едерации наблюдаетс€ стабилизаци€, а в последние годы (90-е) даже ретардаци€ роста и развити€.

Ћит.: ћорфо-функциональные про€влени€ акцелерации развити€ детского организма: —б. научн. трудов/ ѕод ред. Ћ.ј. Ћеоновой, Ѕ.ј. Ќикитюка. – ћ., 1979.

Ћ.ј. Ћеонова


ј “»¬ ”„≈Ќ»„≈— »… (от лат. асtivus – де€тельный) – наиболее де€тельные учащиес€, играющие ведущую роль в жизни и работе детского коллектива. ¬оспитание ј. у., расширение круга активистов составл€ет одну из важных задач педагогического коллектива. ‘ормирование ј. у. в период, когда коллектив еще не сложилс€ и учащиес€ недостаточно знают друг друга, возлагает особую ответственность на педагога. „тобы помочь при выборах органов ученического самоуправлени€ и распределении поручений, нужно изучить личные качества учащихс€. ≈сли это возможно, то лучше познакомитьс€ с ними до начала учебного года. —ущественную помощь могут оказать преподаватели, мастера, ранее работавшие с этими учащимис€. ѕовседневно быва€ с учащимис€, обща€сь с ними не только на уроке, педагог может вы€вить наиболее активных и авторитетных учащихс€.

≈сли педагог без достаточного к тому основани€ рекомендует учащегос€ в органы ученического коллектива, то это подрывает авторитет его самого. ”чащиес€, случайно оказавшиес€ в роли «активистов», вызывают разочарование ученического коллектива и осложн€ют работу педагога. ¬ незавидном положении оказываетс€ и сам «активист»: лишенный поддержки учащихс€, чувству€ свою неподготовленность и не име€ склонностей к исполнению данного ему поручени€, он утрачивает веру в свои силы. »ногда достаточно сменить характер поручени€, чтобы «пассивный активист» стал де€тельным и активным.

ѕосле того как ј.у. создан, необходимо, как указывал ј.—. ћакаренко, чаще его собирать, беседовать о делах и перспективах, находить с ним решение текущих вопросов.

—истематически работа€ над формированием и воспитанием ј. у., добиваютс€ успешного решени€ одной из наиболее трудных педагогических проблем – воспитани€ подлинной самоде€тельности и активности всех учащихс€. ƒеление на «активных» и «пассивных» становитс€ менее резким, каждый учащийс€ в той или иной степени принимает участие в жизни коллектива. ѕроста€ исполнительность уступает место сознательному и де€тельному отношению к выполнению общественных поручений.

ѕод руководством самих учащихс€ первичные ученические коллективы (классы, группы, кружки и т.д.) станов€тс€ более зрелыми и де€тельными. ќпека уступает место все более тонкой и умной педагогической «режиссуре». јктивна€ работа органов самоуправлени€ помогает преодолеть общественную пассивность некоторых учащихс€, разновозрастный состав этих органов позвол€ет младшим учитьс€ в ходе совместной работы у своих старших товарищей.

≈сли общественна€ де€тельность ограничиваетс€ лишь рамками ј.у., то это обрекает значительную часть ученического коллектива на пассивность, приводит к непомерной перегрузке ј.у., к возникновению т.н. незаменимых активистов. ќсобого внимани€ заслуживают практика массовых поручений, чередование руководства и подчинени€ в коллективе.   активу, как справедливо утверждал ј.—. ћакаренко, «...необходимо предъ€вл€ть посто€нные большие деловые и дисциплинарные требовани€... ѕониженные требовани€ к активу и незаслуженные привилегии, как и вс€кое неоправданное потребление, привод€т к загниванию актива».

ќпыт лучших ѕ” свидетельствует о больших возможност€х правильно воспитанного и хорошо организованного актива. ј.у. выступает здесь умелым руководителем собраний, субботников, смотров художественной самоде€тельности, спортивных соревнований и т. д.

Ќекоторые группы работают без классных руководителей. »х функции выполн€ют учащиес€ активисты. “акое доверие руководства ѕ” – свидетельство высокой зрелости ј.у.

Ћит.: ћакаренко ј.—. »збр. пед. произв., 2-е изд. – ћ., 1956.

ћ.Ѕ. ÷енципер


ј “»¬»«ј÷»я ѕ–ќ÷≈——ј ќЅ”„≈Ќ»я – совершенствование методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающее активную и самосто€тельную теоретическую и практическую де€тельность учащихс€ во всех звень€х учебного процесса. ¬ ј.п.о. скрыты резервы повышени€ «производительности» педагогического труда. Ќеобходимость ј.п.о. диктуетс€ возросшими требовани€ми к воспитанию и образованию. ¬ последние годы проблема ј.п.о. находит свое решение в практике работы лучших педагогов, коллективов ѕ”. ≈й посв€щено много трудов дидактов, психологов, методистов.

»зучение основ наук в тесной св€зи с жизнью, с практикой, соединение обучени€ с общественно полезным производительным трудом открывает широкие возможности ј.п.о.

“руд учащихс€ в мастерских и на производстве, €вл€€сь не только средством приобретени€ трудовых навыков и умений, но и источником новых знаний, активизирует процесс обучени€. ƒл€ этого в физический труд надо широко включать умственную де€тельность, знакомить их с логикой трудовых операций, учить проводить анализ, планирование трудового задани€ и примен€ть теоретические знани€ (см. “рудовое обучение). ј.п.о. предполагает тесную св€зь усвоени€ знаний с применением их к решению задач, требующих от учащегос€ поиска нового, отбора данных, видоизменени€ привычных действий; инициативы, настойчивости. ќсобенно высокой активности требуют задачи с недостающими и лишними данными, а также практические задачи, в которых учащиес€ на основе реальных действий с предметами должны сами определить нужные данные и лишь затем – пути решени€. «адачи не должны быть слишком легкими. Ќа «легком», не требующем напр€жени€ ума, нельз€ воспитать активность. ѕолезны вопросы, вызывающие противоположные мнени€, дискуссии (конечно, не провоцирующие учащегос€ на неверные ответы), обсуждение составленных самосто€тельно задач, решений. јтмосфера коллективной творческой работы способствует ј.п.о.

ѕри изложении нового материала педагогом ј.п.о. может быть достигнута постановкой учебных задач, в т.ч. и проблемного характера.  огда это возможно, учащиес€ сами участвуют в построении гипотез, их проверке. ѕедагог обращает внимание учащихс€ на цели рассуждений и возможные затруднени€. ќпыты, демонстрации – не только иллюстраци€ к рассказу педагога, они могут носить «исследовательский» характер. ѕедагог, например, спрашивает у учащегос€, какой опыт следует поставить дл€ вы€снени€ сущности того или иного €влени€. » класс из предложенных вариантов выбирает самый убедительный. »ли же, например, перейд€ к новому разделу темы с учетом подготовленности учащегос€, проделывает перед классом опыт, не по€сн€€ и не комментиру€ его. ¬се по€снени€ и выводы делают сами ученики. ѕолезно описание того, как потребности общества выдвинули перед учеными ту или иную теоретическую проблему, каким путем они шли к ее решению. ≈сли учащиес€ располагают предварительными знани€ми, можно использовать беседу как метод ведени€ урока.

ј.п.о. достигаетс€ при таком построении урока, когда он не распадаетс€ на изолированные этапы, а представл€ет единый во всех элементах процесс. ” передовых педагогов опрос тесно св€зываетс€ с подготовкой и изложением нового материала. ѕроверка усвоени€ учащимис€ материала происходит на основе выполнени€ новых (но аналогичных домашним) заданий. ¬опросы дл€ повторени€ требуют не простого воспроизведени€ фактов, а их сравнени€, применени€ знаний в новых услови€х, подбора примеров и задач с использованием местного материала и т.п. —ледует максимально привлекать личный опыт школьников, обогащать, помогать переосмысливать его в свете новых знаний. Ќа уроках надо заботитьс€ о том, чтобы работала не только голова, но и руки: устные упражнени€ смен€ть письменными, воспри€тие нагл€дных пособий – их изготовлением, текстовые задачи – практическими. ќднако нужно помнить, что чрезмерное напр€жение внимани€, вызванное частой сменой видов де€тельности, может не оставить времени дл€ размышлени€, оценки и обобщений.

”становление св€зи между различными темами, отдельными пон€ти€ми – одно из условий ј.п.о. ѕолезны общие указани€, обобщени€, оформленные в виде сводок правил, схем, таблиц и т.п. ќни позвол€ют объединить знани€ в единую систему. ≈сли какой-либо факт не включен в круг осмысленно св€занных между собой предметов (пон€тий), то он быстро забываетс€.

ѕравильное соотношение логического и эмоционального элементов имеет большое значение дл€ ј.п.о. »спользование конкретной ситуации, затрагивающей эмоции учащихс€, повышает их интерес и внимание к теме урока. “аковы вводные рассказы и беседы, имеющие интересную внешнюю фабулу, основывающиес€ на личном опыте и знани€х учащихс€ и св€занные с новым учебным материалом. Ётой же цели служат оригинальные опыты, занимательные вопросы и т.д. ѕо мере развити€ учащихс€ возбуждение интереса и внимани€ должно все больше основыватьс€ на внутренней логике предмета и практической значимости изучаемых вопросов.

–ешение задачи ј.п.о. неотделимо от повышени€ эффективности методов обучени€. Ёффективность того или иного метода определ€етс€ не только успешностью приобретени€ учащимис€ знаний и умений, но и развитием их познавательных способностей.  ак показывают экспериментальные данные, формирование у учащихс€ определенных умственных операций при работе с предлагаемым им учебным материалом сокращает врем€ и силы, которых требует его усвоение. “ак как при этом учащиес€ овладевают все более совершенными способами усвоени€, то дальнейшее обучение происходит у них еще быстрее и эффективнее. »ндивидуальный подход к учащемус€, св€зь классной и внеклассной работы €вл€ютс€ непременными услови€ми ј.п.о.

—редства и способы ј.п.о. разнообразны. »х выбор зависит от характера учебного материала, дидактической цели урока, подготовленности класса, от технических средств, которыми располагает педагог.

Ћит.: √анелин Ў.». ƒидактический принцип сознательности. – ћ., 1961; ўукина √.». ‘ормирование познавательных интересов учащихс€ в процессе обучени€. – ћ., 1962; Ѕого€вленский ƒ.Ќ., ћенчинска€ Ќ.ј. ѕсихологи€ усвоени€ знаний в школе. – ћ., 1959; Ѕрунер ƒж. ѕроцесс обучени€ / ѕер. с англ. с предисл. и под ред. ј.–. Ћури€. – ћ., 1962.

ћ.Ѕ. ¬олович, Ћ.ћ. Ќовиков


ј “»¬»«ј÷»я ”„≈ЅЌќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“» – совокупность мер, предпринимаемых с целью ее интенсификации и повышени€ эффективности. ќсуществл€етс€ по трем направлени€м: а) педагогическое – использование форм и методов обучени€, стимулирующих познавательные интересы; б) социально-психологическое – организаци€ межличностного общени€ в учебной группе, способствующего сост€зательности и взаимообучению ее членов, поощрение индивидуальных достижений со стороны педагога и группы; в) социально-экономическое – повышение личной социальной экономической заинтересованности в более высоких результатах учебной де€тельности.

ј “»¬»«ј÷»я „≈Ћќ¬≈„≈— ќ√ќ ‘ј “ќ–ј – систематическое, целенаправленное воздействие на человека в процессе его трудовой и общественной де€тельности на все его личностные качества – уровень сознани€, мировоззрение, характер, ценностные ориентации, социальные установки, которыми он руководствуетс€ в жизни, на профессиональные знани€, навыки и умени€. ј.ч.ф. обеспечиваетс€ социально-экономической политикой государства и де€тельностью институтов гражданского общества, направленных на всемерное улучшение условий, гуманизацию и «обогащение труда», демократизацию управлени€, повышение материального и культурного уровн€ жизни народа, создание условий, содействующих всестороннему развитию духовного богатства личности.

ё.¬.  олесников


ј “»¬Ќјя ѕќЋ»“» ј «јЌя“ќ—“» – политика государства в социально-экономической сфере, способствующа€ снижению безработицы до ее минимального (естественного) уровн€ и ориентированна€ на обеспечение полной, продуктивной и свободно избранной зан€тости, представл€юща€ в то же врем€ возможность предпри€ти€м всех форм собственности свободно нанимать работников дл€ эффективного производства. ј.п.з. прежде всего включает меры: 1) обеспечивающие повышение конкурентоспособности работников, гибкости и динамизма рабочей силы, более адекватной по своей профессионально-квалификационной структуре технологическим потребност€м производства и структуре спроса на рынке труда; 2) инициирующие спрос на рабочую силу как со стороны частного, так и со стороны государственного секторов; 3) поощр€ющие развитие мелкого предпринимательства и самозан€тости. ќсновным инструментом ј.п.з. во всех экономически развитых странах признаютс€ профессиональна€ подготовка и переподготовка кадров.

ё.¬.  олесников


ј “»¬Ќќ—“№ (от лат. activus – де€тельный) – в общем (биологическом) смысле – свойство животных организмов реагировать (в цел€х удовлетворени€ своих жизненных потребностей) на внешние раздражени€. “акого рода ј. присуща всем животным, начина€ с самых низших. ѕо мере усложнени€ организации живых существ ј. тоже усложн€етс€, переходит в поиск всего, что может удовлетворить потребности организма. ” человека ј. – важнейша€ черта: способность измен€ть окружающую действительность в соответствии с собственными потребност€ми, взгл€дами, цел€ми.  ак особенность личности человека ј. про€вл€етс€ в энергичной, интенсивной де€тельности в труде, учении, в общественной жизни, различных видах творчества, в спорте, играх и т.д.

¬ажнейшее значение имеет направленность ј., мотивы, которыми руководствуетс€ человек в своей де€тельности. ¬оспитание целеустремленной ј. – необходима€ составна€ часть воспитани€.

ј. лишь тогда может стать свойством личности, когда учащийс€ посто€нно вовлекаетс€ в разностороннюю де€тельность коллектива профтехучилища, участвует в борьбе со всем, что мешает коллективу, что противоречит нормам нравственности.


¬оспитание ј. надо начинать с самого раннего возраста учащегос€: «— первого года нужно так воспитывать, – писал ј.—. ћакаренко, – чтобы он мог быть активным, стремитьс€ к чему-то, чего-то требовать, добиватьс€...» ј. успешно формируетс€, если есть объективна€ необходимость в ее про€влении. ¬зрослые не должны сами удовлетвор€ть все (разумные) желани€ и потребности учащегос€, а создавать такую ситуацию, котора€ требовала бы от него активного поиска путей их удовлетворени€. »ногда взрослые без участи€ детей разрабатывают план работы детского коллектива, продумывают способы его осуществлени€. ƒет€м же отводитс€ роль исполнителей. Ёто ведет к спаду ј. детей, к разочарованию их в собственных силах. “ребовани€, которые предъ€вл€ютс€ к ребенку, должны усложн€тьс€, ибо иначе может наступить такой момент, когда все будет даватьс€ ему слишком легко, не требовать новых знаний, новых умений, постановки новых целей. Ќо нельз€ предъ€вл€ть непосильные требовани€. Ёто может привести ребенка в состо€ние подавленности, пассивности. ѕро€влени€ ј. только тогда станов€тс€ дл€ ребенка объективно необходимыми, когда его труд, его усили€ оказываютс€ нужными и полезными. –ебенок, детский коллектив подчас нуждаютс€ в помощи, чтобы завершить начатое дело.

ј. подростков про€вл€етс€ в самых разнообразных видах де€тельности: в учении, труде, в техническом моделировании, в изобретательстве, в юннатской работе, спорте и т.д. ’арактерным дл€ подростков €вл€етс€ стремление к полной самосто€тельности и вместе с тем нередко наблюдаемое неумение доводить до конца серьезные трудовые и учебные дела. ѕоэтому взрослый должен об€зательно оказывать помощь подросткам в завершении начатых дел, в выполнении прин€тых решений. » в то же врем€ эта помощь должна осуществл€тьс€ незаметно, не подавл€ть самосто€тельности подростков. «десь нужен большой педагогический такт преподавател€, родителей.

ј. учащихс€ ѕ” в процессе производственного обучени€ про€вл€етс€ в де€тельности учащихс€ – учении, котора€ включает внешнюю и внутреннюю стороны. ¬ процессе производственного обучени€ внешн€€ (практическа€, процессуальна€) сторона учени€ учащихс€ про€вл€етс€ в выполнении приемов и операций, изготовлении изделий, наладке механизмов, управлении технологическими процессами и тому подобных производственных действи€х. ¬нутренн€€ (умственна€) сторона учебной де€тельности включает воспри€тие и осмысление инструктивных указаний мастера, обдумывание и планирование предсто€щей работы, способов контрол€ и самоконтрол€, мысленный поиск наиболее рациональных способов выполнени€ работы, построение предложений, их проверку и т.п.

ј. учащихс€ про€вл€етс€ во внимательном слушании мастера, в сосредоточенном наблюдении показываемых мастером приемов и способов выполнени€ работы, в стремлении разобратьс€ в их сущности и правильно выполнить на своих рабочих местах, в активном мыслительном процессе при выполнении практических действий, в стремлении выполнить работу самосто€тельно, осознанно, в творческом поиске наиболее эффективного решени€ познавательных и практических задач. ’арактер и степень такой ј. могут быть различными, но процесс обучени€ не может состо€тьс€, если учащиес€ при этом будут пассивны.

ќтсюда вытекает важнейшее дидактическое положение: усвоение знаний, формирование навыков и умений всегда €вл€етс€ результатом собственной познавательной и практической де€тельности учащихс€. ѕроцесс обучени€ представл€ет систему взаимодействи€ мастера и учащихс€, где мастер занимает руковод€щее, направл€ющее положение, но конечный результат зависит от активной де€тельности самих учащихс€.

≈.—. ћахлах, ¬.ј. —какун, ё.ј. якуба


ј “»¬Ќќ—“№ Ћ»„Ќќ—“» – де€тельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразовани€ материальной и духовной среды на основе освоени€ общественно-исторического опыта человечества; про€вл€етс€ в творческой де€тельности, волевых актах, общении. »нтегральна€ характеристика ј.л. – активна€ жизненна€ позици€ человека, выражающа€с€ в его принципиальности, последовательности в отстаивании своих взгл€дов, единстве слова и дела. ¬ ј.л. воплощаютс€ присущие человеку нравственные ценности, которые определ€ют характер его поведени€. јктивные действи€ могут преследовать гуманистические и антигуманистические цели, иметь общественно полезную и асоциальную направленность. ќпредел€ющее моральное основание ј.л. – непримиримость ко всем про€влени€м зла. ¬озможность активности зависит от степени гражданской свободы человека, наличи€ в обществе правовых гарантий дл€ инициативы и самоде€тельности.

¬ психологии ј.л., обусловленна€ внутренними побуждени€ми человека, рассматриваетс€ в противопоставлении реактивности – поведению, завис€щему главным образом от внешних воздействий и «подстраивающемус€» под заданные услови€. ¬ практике обучени€ и воспитани€ нередко встречаетс€ недооценка ј.л.: послушный, исполнительный учащийс€ оцениваетс€ педагогами выше, чем ищущий, заинтересованный, «нестандартный».

¬ педагогической практике еще не изжито представление о том, что обучение предусматривает усвоение учащимис€ задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспроизведение сведений и отработанных действий, что общественное поведение учеников должно состо€ть в добросовестном выполнении поручений. –езультаты такого подхода впоследствии сказываютс€ негативно. Ќе привыкшие к активному поиску решений познавательных задач, учащиес€ оказываютс€ в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов решени€. Ётим, в частности, объ€сн€ютс€ столь нередкие неудачи отличников на вступительных экзаменах в вузах, когда услови€ экзаменационных задач, хот€ и построенных только на материале школьной программы, требуют нестандартного подхода к решению. ¬ сфере социальной жизни и общественного сознани€ привычка автоматически следовать руковод€щим указани€м порождает, с одной стороны, конформизм и приспособленчество, с другой – безверие и цинизм.

¬ основе научно-технического и социального прогресса лежит ј.л., что предъ€вл€ет специфические требовани€ к обучению и воспитанию. ¬ обучении существенна€ роль принадлежит его мотивации, имеющей разные уровни активности. јктивность воспроизведени€ характеризуетс€ стремлением ученика пон€ть, запомнить, воспроизвести знани€, овладеть способами их применени€ по образцу. јктивность интерпретации св€зана с желанием ученика постичь смысл изучаемого, установить св€зи между €влени€ми и процессами, овладеть способами применени€ знаний в измененных услови€х. “ворческа€ активность предполагает стремление ученика к теоретическому осмыслению знаний, самосто€тельному поиску решени€ проблем, про€влению познавательных интересов. —тимулирование творческой ј.л. требует от педагогов создани€ таких условий обучени€, которые вызывают интерес к учению, потребность в знани€х и в конечном счете сознательное их усвоение.

¬оспитание ј.л. в процессе организации межличностных отношений и общественного поведени€ школьников происходит тогда, когда они побуждаютс€ не инструкци€ми, а сформированными внутренными мотивами. ѕедагогически продуманное поощрение инициативы и находчивости, столь свойственных дет€м и подросткам, способно привести к перерастанию рутинных меропри€тий в праздники творчества и самовыражени€. ‘ормальный актив класса лишь в том случае способен выполнить воспитательную роль лидера, когда он состоит из действительно активных учащихс€, а не просто добросовестных учеников, которые, возможно, и устраивают педагога, но могут не пользоватьс€ авторитетом у товарищей. ѕедагогу важно организовать практику массовых поручений, смен€емость руководства в первичных коллективах учащихс€. Ёто содействует пробуждению подлинной самосто€тельности и общественной активности, когда каждый ученик принимает сознательное участие в жизни коллектива. ќсобую роль играет личный пример педагога как организатора и активного гражданина.

–ѕЁ


ј “»¬Ќџ≈ ћ≈“ќƒџ ќЅ”„≈Ќ»я – методы, стимулирующие познавательную де€тельность обучающихс€. —тро€тс€ в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнени€ми о пут€х разрешени€ той или иной проблемы. ј.м.о. характеризуютс€ высоким уровнем активности учащихс€.

¬озможности различных методов обучени€ в смысле активизации учебной и учебно-производственной де€тельности различны, они завис€т от природы и содержани€ соответствующего метода, способов их использовани€, мастерства педагога.  аждый метод активным делает тот, кто его примен€ет.

¬месте с тем, в арсенале методов и организационных форм обучени€, примен€емых в профессиональных учебных заведени€х, можно выделить такие, реализаци€ которых (в силу объективной сущности) невозможна без высокого уровн€ внешней и внутренней активности учащихс€. Ёто дидактические и деловые игры; лабораторно-практические работы и практикумы; эвристическа€ беседа и дискуссии; брифинги и диспуты; семинары и проблемное обучение и др.

¬се эти методы и формы организации обучени€ характерны высоким уровнем гуманности и демократизма во взаимоотношени€х между педагогом и учащимис€, учащимис€ между собой, предоставлением учащимс€ возможности про€вл€ть самосто€тельность в суждени€х, отстаивать свою точку зрени€.

¬ практику педагогического процесса в профессиональных учебных заведени€х такие методы и организационные формы обучени€ вошли под названием «активные методы обучени€».

¬.ј. —какун


ј “”јЋ»«ј÷»я «ЌјЌ»… » ќѕџ“ј ”„јў»’—я – опора на ранее усвоенные и сформированные умени€ учащихс€, применение их на практике.

Ћюбой процесс обучени€ характерен тем, что учащиес€, как правило, эффективно воспринимают и усваивают новое тогда, когда это новое опираетс€ на ранее усвоенное, €вл€етс€ его продолжением и развитием. “акой этап включени€ знакомого, изученного в процесс усвоени€ нового называетс€ ј.з. и о.у.

Ќа уроках производственного обучени€ основными методическими примерами ј.з. и о.у. €вл€ютс€: опрос учащихс€ при проведении вводного инструктажа по материалу специальных предметов и прошлых уроков производственного обучени€, повторение мастером необходимых теоретических сведений, проведение предварительных упражнений, разбор выполненных учащимис€ домашних заданий и т.п.

ј.з. и о.у. как элемент дидактической структуры урока характерен не только дл€ проведени€ вводного инструктажа. ¬ процессе упражнений учащихс€ мастер посто€нно стимулирует учащихс€ к применению знаний, обоснованию отработанных приемов и способов, сам дает необходимые разъ€снени€, раскрывает способы ув€зки известного, отработанного с тем, что изучаетс€, отрабатываетс€ на уроке. “аким образом, этап актуализации реализуетс€ широко, как сквозной элемент дидактической структуры урока.

ё.ј. якуба


јЋ√ќ–»“ћ – система действий, примен€емых по строго определенным правилам, котора€ после последовательности их выполнени€ приводит к решению поставленной задачи.

јЋ√ќ–»“ћ ”„≈ЅЌџ… – документ письменного инструктировани€, четкое предписание о наиболее целесообразном выполнении действий с учетом реальных условий, привод€щих кратчайшим путем к желаемому результату.

¬ производственном обучении примен€ютс€ два основных типа ј.у.: алгоритм действи€ и алгоритм поиска.

јлгоритм действи€ – это фактически инструкционно-технологическа€ карта, представленна€ в алгоритмической форме. ¬ нем определ€етс€ заранее намеченна€ последовательность действий учащегос€, характерна€ дл€ реальных учебно-производственных или производственных условий. ѕрименение таких ј.у. (алгоритмических предписаний) позвол€ет учащимс€ лучше и быстрее овладеть рациональной технологией выполнени€ работы, развивает их технологическое мышление, приучает к производственной самосто€тельности и дисциплине.

¬ алгоритмах поиска выдел€ютс€ основные показатели состо€ни€ процесса и в пор€дке значимости – возможные отклонени€ этих показателей от нормы. ”казываютс€ наиболее веро€тные причины возникновени€ нарушений, признаки их обнаружени€, действи€, которые в соответствующих ситуаци€х необходимо выполнить. ≈сли эти действи€ не привод€т к ликвидации нарушений, то указываютс€ возможные причины нарушени€ и действи€, которые нужно выполн€ть в этом случае, и т.д. до тех пор, пока не вы€витс€ истинна€ причина нарушени€, и система, процесс не приводитс€ в нормальное состо€ние.

Ћит.: якуба ё.ј. —ловарь основных терминов профессионального обучени€ безработных граждан и незан€того населени€. – ћ., 1996; якуба ё.ј. —правочник мастера производственного обучени€. – ћ., 1998.

¬.ј. —какун, ё.ј. якуба


јЋ№“≈–Ќј“»¬Ќџ… ЅЋќ  ”„≈ЅЌќ√ќ ћј“≈–»јЋј – часть учебного материала в содержании обучени€, котора€ разрабатываетс€ в нескольких вариантах; преподавателю или учебному заведению предоставл€етс€ право выбора блока с учетом специальности (специализации), условий предсто€щей работы специалистов, интересов обучаемых.

“ак, по специальности 1806 «“ехническа€ эксплуатаци€, обслуживание и ремонт электрического и электромеханического оборудовани€» могут быть сформированы такие альтернативные блоки.

1. ћонтаж и наладка электрооборудовани€:

системы автоматизированного управлени€ электроприводами;

электрооборудование предпри€тий и гражданских зданий;

монтаж электрооборудовани€;

наладка электрооборудовани€;

экономика и планирование электромонтажного производства;

охрана труда.

2. ћонтаж и наладка электрооборудовани€ в лесной промышленности:

системы автоматизированного управлени€ электроприводами;

электрооборудование предпри€тий и гражданских зданий;

монтаж, эксплуатаци€ и ремонт электрооборудовани€ предпри€тий и гражданских зданий;

экономика и планирование отрасли;

охрана труда.

3. Ќаладка и эксплуатаци€ электрооборудовани€ предпри€тий:

системы автоматизированного управлени€ электроприводами;

электрооборудование предпри€тий;

монтаж и эксплуатаци€ электрооборудовани€;

наладка электрооборудовани€;

экономика, организаци€ и планирование производства;

охрана труда и окружающей среды.

4. Ёксплуатаци€ электрооборудовани€ промышленных предпри€тий и гражданских зданий:

системы автоматизированного управлени€ электроприводами;

электрооборудование предпри€тий и гражданских зданий;

монтаж и эксплуатаци€ электрооборудовани€ предпри€тий и гражданских зданий;

технологи€ отрасли;

экономика, организаци€ и планирование производства;

охрана труда.

5. Ёксплуатаци€ электрооборудовани€ предпри€тий металлургии:

система управлени€ электроприводами;

электрооборудование предпри€тий;

монтаж, эксплуатаци€ и ремонт электрооборудовани€;

наладка электрооборудовани€;

экономика, организаци€ и планирование производства;

охрана труда.

Ћит.: Ћомакина “.ё., –ыдченко “.». —осто€ние и развитие системы среднего специального образовани€ в ———–. – ћ., 1990.

“.ё. Ћомакина


јћЌ≈«»я (от древнегреч. mneia, mneme – пам€ть, a – частица отрицани€; букв. – беспам€тство) – одно из психических расстройств, выражающеес€ в более или менее обширных или частичных выпадени€х, «провалах» образов пам€ти. ј. может возникать не только при физических (например, производственных, военных) травмах головы, вызывающих частичные (локальные) поражени€ мозга, но и в результате т€желых психических переживаний (так называемых психических травм, психотравм), в частности, св€занных с производственными, профессиональными конфликтами. ѕри этом происходит как бы автоматическое (не св€занное с сознательными намерени€ми человека и в этом смысле бессознательное) выталкивание, вытеснение из пам€ти представлений о непри€тном прошлом опыте. ѕровалы пам€ти могут заполн€тьс€ (тоже автоматически, бессознательно) вымышленными представлени€ми (конфабул€ци€ми) с более или менее при€тным, приемлемым дл€ страдающего человека содержанием. √раницы между патологией психики и нормой здесь относительны (указанные выше вытеснени€ и замещени€ образов пам€ти могут выполн€ть как бы защитную функцию, охран€€ сознание человека от продолжительных т€желых переживаний и способству€ тем самым хот€ бы частичному сохранению его трудоспособности) (см. ѕам€ть).

Ћит.: «ейгарник Ѕ.¬. ѕатопсихологи€. – ћ., 1986.

≈.ј.  лимов


јћќ–јЋ№Ќќ—“№ (от греч. a – отрицательна€ приставка и лат. moralis – нравственный) – крайн€€ форма разложени€ личности, выражающа€с€ в сознательном пренебрежении моральными нормами и ценност€ми. ј. про€вл€етс€ как бесчеловечность (враждебное, жестокое или своекорыстное отношение к человеку, животным) и как бесстыдство (презрение к общественному мнению и правилам приличи€). јморальным люд€м часто свойствен цинизм. јморальна€ личность формируетс€ как в атмосфере неоправданной суровости, безразличи€, посто€нного дефицита положительных эмоций, при отсутствии необходимого воспитани€, так и, наоборот, в результате вседозволенности, избалованности, потакани€ любым капризам. ј. возникает в услови€х анархии и неограниченной, бесконтрольной власти одних людей над другими, где избыток прав сочетаетс€ с бесправием (в закрытых воспитательных учреждени€х, семь€х авторитарного типа и др.). ѕри этом особо значительна роль отрицательного примера окружающих, когда порочность торжествует, а добродетель оказываетс€ беспомощной. ¬оспитанию иммунитета к ј. способствуют демократизаци€ и гуманизаци€ общественных отношений, а также повышение общественных требований к личности.

ј.ѕ. —крипник


јЌјЋ»« (от греч. analysis – разложение) – метод научного исследовани€ (познани€) €влений и процессов, в основе которого лежит изучение составных частей, элементов изучаемой системы. ¬ экономике ј. примен€етс€ с целью вы€влени€ сущности, закономерностей, тенденций экономических и социальных процессов, хоз€йственной де€тельности на всех уровн€х (в стране, отрасли, регионе, на предпри€тии, в частном бизнесе, семье) и в разных сферах экономики (производственна€, социальна€). ј. служит исходной отправной точкой прогнозировани€, планировани€, управлени€ педагогическими, экономическими объектами и протекающими в них процессами. Ќапример, экономический ј. призван обосновывать с научных позиций решени€ и действи€ в области экономики, социально-экономическую политику, способствовать выбору лучших вариантов действий. ћакроэкономический ј. охватывает экономику страны или даже мировую экономику, целые отрасли хоз€йства и социальную сферу. ћикроэкономический ј. распростран€етс€ на отдельные объекты и процессы, чаще всего имеет место в форме ј. финансово-хоз€йственной де€тельности предпри€тий, фирм, включа€ ј. объемов производства, издержек, прибыльности. –етроспективный ј. представл€ет изучение сложившихс€ в прошлом тенденций. ѕерспективный ј. направлен на изучение будущего.

јЌјЋ»« –јЅќ„»’ ћ≈—“. ќсновными функци€ми труда рабочего €вл€ютс€:

1) расчетные функции;

2) подготовка рабочего места или работ (наладка, настройка инструментов, приспособлений, установка предметов труда и т.д.);

3) приведение в движение предметов и орудий труда;

5) организаци€ управлени€ и контроль хода технологического процесса и качества продукции.

ѕри анализе рабочих мест, с одной стороны, производитс€ изучение самой производственной де€тельности рабочего в рамках его конкретной профессиональной специализации, составл€ющей в совокупности трудовые функции по таким параметрам: выполнение расчетных функций; подготовка рабочего места или работы; приведение в движение предметов и орудий труда с помощью мускульных усилий; воздействие на предмет труда посредством управл€емых рабочим орудий труда; организаци€, управление и контроль хода рабочего процесса и качества продукции. — другой стороны, проводитс€ анализ по таким же параметрам вли€ни€ предполагаемых на ближайшее будущее средств труда на содержание основных трудовых функций рабочих ведущих профессий.

ј.р.м. проводитс€ по заранее разработанному плану и включает следующие позиции:

приемы, операции и комплексные работы, выполн€емые на данном рабочем месте;

количество таких рабочих мест;

сменность в цехе;

вид производственной де€тельности цеха, изделий;

количество учащихс€, которые могут обучатьс€ в цехе;

оснащенность рабочего места прогрессивными приспособлени€ми и инструментами;

уровень механизации;

состо€ние средств техники безопасности;

продолжительность обучени€ на рабочем месте;

возможность использовани€ на рабочем месте учащимис€ теоретических знаний в процессе производственного обучени€;

нормы времени и нормы выработки на этом рабочем месте;

навыки, которые может отработать учащийс€;

степень загрузки работами, не относ€щимис€ к данному рабочему месту;

услови€ труда (затраты мускульной энергии, утомл€емость и др.);

соответствие рабочего места требовани€м промышленной санитарии и гигиены труда;

услови€ воспитательной работы.

ѕри ј.р.м. определ€етс€ состав работ по изучаемой, смежной и совмещаемой професси€м и затрачиваемое врем€ (степень зан€тости), степень дублировани€ различных операций: врем€, затраченное на наблюдение и выполнение несвойственных работ; врем€ простоев, врем€ перехода с одной работу на другую; пор€док ознакомлени€ учащихс€ с задани€ми; разделение и коопераци€ труда; рациональное чередование работ; скорость выполнени€ операций и др. ѕри этом обращаетс€ внимание на расхождение содержани€ труда рабочих на предпри€ти€х с содержанием труда, определ€емым учебными программами, вы€вл€етс€ диапазон знаний, навыков и умений, которыми учащиес€ должны овладеть дополнительно, а также вы€вл€ютс€ неблагопри€тные факторы и пути их локализации. –ечь идет, в конечном счете, об аттестации рабочих мест, определении соответстви€ их предъ€вл€емым требовани€м, их организации и обслуживании.

  проведению такого анализа привлекаютс€ рабочие, посто€нно зан€тые на данных рабочих местах. Ёто дает возможность полнее выполн€ть воспитательные и образовательные задачи производственной практики. —оставление карточек-характеристик на каждое рабочее место позвол€ет наладить учет отработанных операций, дает нагл€дное представление о загрузке каждого учащегос€.

Ќиже приводитс€ схема анализа организации труда на рабочем месте и его оснащени€.


—осто€ние нормировани€ труда., Ќормы на рабочем месте. ”дельный вес технически обоснованных норм по количеству и трудоемкости.  оличество расчетных норм,, их прогрессивность. ¬ыполнение нормы. Ёффективность примен€емых систем оплаты труда.

ѕланирование и организаци€ обслуживани€ рабочего места., —осто€ние оперативного и экономического планировани€. —осто€ние материально-технического обеспечени€. ќрганизаци€ контрол€ качества продукции на рабочем месте. —тепень загрузки работами,, не относ€щимис€ к данному рабочему месту.

ќборудование,, оснастка,, инструмент., ѕоказатели машинного времени работы оборудовани€. »спользование календарного фонда времени работы оборудовани€. »спользование режимного фонда времени работы оборудовани€. »спользование технологических особенностей оборудовани€. ќснащенность рабочего места. ѕрименение прогрессивного инструмента.

ѕланировка рабочего места и услови€ труда., ѕланировка рабочего места. ”слови€ труда работающих. «атраты мускульной энергии. ”томл€емость.

“ехнологические процессы., ѕрогрессивность технологических процессов. ”ровень механизации технологических процессов. ѕримен€емые припуски.

ќрганизаци€ и приемы труда., ѕримен€емые режимы труда. ќбъединение или разделение труда. –ациональность движений.

“ворческа€ инициатива работающих.,  валификаци€ рабочих. ”частие в соревновании. ”частие в рационализации. ”частие в обмене опытом.


ќчень важно, например, при организации производственного обучени€ в бригаде проводить анализ работы бригад за предыдущие годы. “ак, на „ерноморском судостроительном заводе обсто€тельно изучаютс€ показатели производственной де€тельности; выполнение сменных и мес€чных заданий по номенклатуре и срокам; производительность труда; качество выполн€емых работ и нормы выработки; снижение трудоемкости, достигнутое бригадами, или уменьшение численности работающих при тех же или возросших объемах работ; выполнение заданий по экономному и бережному использованию предметов и средств труда; длительность цикла выполнени€ работ; освоение прогрессивной технологии, применение оснастки, средств механизации; оказание помощи смежными бригадами и др.

¬ результате анализа вы€вл€ют, какие новые профессии по€вл€ютс€ в народном хоз€йстве и каким уровнем знаний, навыков и умений рабочие – носители этих профессий должны обладать, чтобы квалифицированно выполн€ть эту работу; какие профессии из ведущих будут второстепенными. ¬ то же врем€ в результате сокращени€ малоквалифицированного, неквалифицированного труда и физически т€желых его видов устанавливаетс€, какие профессии обречены на отмирание и какие в св€зи с этим могут быть высвобождены внутрипроизводственные резервы рабочих кадров, требующих заблаговременной и планомерной подготовки и переподготовки.

Ћит.: ѕрофессиональна€ педагогика: ”чебник. – ћ., 1997; Ѕатышев —.я. Ѕлочно-модульное обучение. – ћ., 1997.

—.я. Ѕатышев


јЌјЋ»« –јЅќ„»’ ѕ–ќ‘≈——»…. ѕри ј.р.п. важен выбор объектов изучени€, при этом учитываетс€ р€д условий: предпри€ти€ должны располагать достаточной учебно-материальной базой дл€ обучени€ рабочих в разных формах; их количество должно обеспечить репрезентативность выборочного обследовани€. јнализу подвергаетс€ структура профессионально-квалификационного состава рабочих; перспективы основных направлений дальнейшего развити€ предпри€ти€; действующие перечни профессий дл€ определени€ соответстви€ уровн€ подготовки рабочих требовани€м научно-технического прогресса.

—одержание труда изучаетс€ применительно к видам производства с различным уровнем его механизации и автоматизации с целью последующего формировани€ оптимального профессионально-квалификационного профил€ рабочих.

ƒл€ определени€ содержани€ производственного обучени€ проводитс€ структурный и функциональный анализ трудовой де€тельности рабочих. —труктурный анализ позвол€ет выделить в ней относительно законченные структурные элементы: трудовые операции и приемы.

ѕри функциональном анализе в трудовой де€тельности по большинству профессий (специальностей) выдел€ют следующие типичные функции: основные – осуществление производственного процесса, контроль и обслуживание его; вспомогательные функции – планирование и подготовка производственного процесса. ƒл€ различных профессий (групп профессий, специальностей) соотношение «удельного веса» этих элементов трудового процесса различно, но наличие их всегда об€зательно.

»зучение содержани€ самой производственной де€тельности рабочего проводитс€ в рамках его конкретной профессиональной специализации, составл€ющей в совокупности трудовые функции по таким параметрам: выполнение расчетных функций; подготовка рабочего места или работы; приведение в движение предметов и орудий труда с помощью мускульных усилий; воздействие на предмет труда посредством управл€емых рабочим орудий труда; организаци€, управление и контроль хода рабочего процесса и качества продукции. — другой стороны, проводитс€ анализ по таким же параметрам вли€ни€ предполагаемых на ближайшее будущее средств труда на содержание основных трудовых функций рабочих ведущих профессий. ¬ отдельных случа€х изучаютс€ трудовые функции по микроструктуре, элементами которой €вл€ютс€: трудовые движени€, трудовые действи€, трудовой прием и трудова€ операци€. Ёти микроэлементы трудовых функций раскрывают характер выполн€емых работ, качество и структуру затрат человеческой энергии, место человека в производственном процессе, а отсюда и требовани€ к общетехнической и специальной подготовке рабочих.

ƒл€ ј.р.п. создаютс€ комиссии из числа специалистов предпри€тий, педагогов ѕ”, психологов, физиологов и врачей, которые провод€т эту работу по плану. ¬ частности, они вы€вл€ют:

1. —одержание и объем данной области труда.

2. “ехнико-организационные услови€:

кака€ типична€ продукци€ производитс€;

какое сырье, производственные и вспомогательные материалы используютс€;

какие средства труда примен€ютс€ (название, характерные признаки, инструменты и приспособлени€);

какими установками дл€ измерени€, управлени€ и регулировани€ снабжены средства труда;

какие контрольные приборы используютс€;

какие методы примен€ет рабочий, в каких технологических процессах он участвует;

как организовано производство;

кака€ примен€етс€ организаци€ труда.

3. –абочие функции:

какие действи€ производит рабочий;

как часто эти действи€ производ€тс€ и как долго они продолжаютс€, их значение дл€ производственной де€тельности в целом.

4.  валификацию:

какими техническими, технологическими, экономическими, организационными закономерност€ми должен обладать рабочий; какие знани€, навыки и умени€ он должен получить.

5. ќсобый опыт:

в каких област€х рабочий должен получить специальные знани€ и опыт и чем они характеризуютс€;

какие возможности (формы, методы подготовки) имеютс€ дл€ ускорени€ процесса получени€ этих знаний и опыта.

6. ќтветственность.

7. —пециальные технические требовани€.

8. ќсобые физические, технические требовани€.

9. јнализ достижений научно-технического прогресса с учетом прогноза: повышение степени механизации и автоматизации; изменение средств труда; изменение качества материалов; изменение методов труда; изменение организации производства и труда.

Ћит.: Ѕатышев —.я. ѕодготовка рабочих кадров. – ћ., 1984; Ѕатышев —.я. Ѕлочно-модульное обучение. – ћ., 1997.

јЌјЋ»« –џЌ ј “–”ƒј – вы€вление количественных и качественных характеристик ситуации на рынке труда, дающих возможность создавать его общественную картину в определенном временном интервале. ј.р.т. позвол€ет оценить уровень и структуру безработицы, напр€женность на рынке труда, определить потребность в специалистах новых профессий, оценить эффективность де€тельности органов ‘едеральной государственной службы зан€тости, образовательных учреждений по подготовке конкурентоспособных на рынке труда специалистов. ј.р.т. дает возможность наметить превентивные меры по предупреждению застойной безработицы, массового высвобождени€ граждан, по обеспечению профессиональной мобильности рабочей силы, повышени€ ее качества путем профессионального обучени€ и переобучени€ безработных и незан€того населени€ на пользующиес€ спросом профессии. ј.р.т. используетс€ в сочетании с мониторингом рынка труда, который позвол€ет на основе использовани€ статистической информации, экспертизы и оценок быстро и гибко реагировать на изменени€ в соотношении спроса и предложени€ на рабочую силу, делать прогнозы, формировать активную политику зан€тости.

ѕервым этапом ј.р.т. €вл€етс€ разработка модели, в которой должны быть установлены спрос и предложение рабочей силы. —прос определ€ют предпри€ти€ и организации различных сфер, отраслей народного хоз€йства и форм собственности, т.е. работодатели. —убъектами предложени€ €вл€ютс€ различные социально-профессиональные группы населени€, т.е. работополучатели. —прос на рабочую силу изучаетс€ по каждому субъекту хоз€йствовани€. ѕредложение рабочей силы на рынке труда создают две основные группы населени€: высвобождаемые работники и незан€тые, но смотивированные на поиск работы.  ажда€ группа распредел€етс€ на подгруппы по половозрастному, профессионально-квалификационному признаку, степени мобильности и др.

¬торым этапом ј.р.т. €вл€етс€ вы€вление, классификаци€ и ранжирование факторов, вли€ющих на рынок труда. Ќедостаточно выделить лишь сами факторы, нужно учесть силу вли€ни€ каждого из них в анализируемый отрезок времени.

ћногие из факторов с трудом поддаютс€ количественному выражению. — большей веро€тностью можно определить тенденцию изменени€ спроса и предложени€ рабочей силы, но не их абсолютную величину. ѕоэтому прогнозные оценки при проведении ј.р.т. провод€тс€ по нескольким сценари€м.

¬ качестве факторов, подлежащих оценке, принимают демографические, технико-технологические и социально-экономические. ќни же определ€ют предложение рабочей силы на рынке труда.

—прос на рабочую силу определ€етс€ воздействием технико-технологических, социально-экономических факторов, а также рынком вакансий, созданием дополнительных рабочих мест.

ќсобое значение при проведении ј.р.т. отводитс€ получению правдивой, достаточной, но неизбыточной информации, котора€ адекватно должна отражать развитие или спад экономики региона, структуру и движение трудовых ресурсов, динамику, изменение рабочих мест, сегментацию рынка рабочих мест, а также значение факторов, от которых завис€т эти процессы. —пособы получени€ и обработки этой информации: социологические исследовани€, опросы, экспертные оценки, а также математическое моделирование и обработка данных государственной статистической отчетности (временные р€ды, регрессивный и дисперсионные анализы). ќсновное назначение ј.р.т. – создать услови€х дл€ разработки оптимальной программы содействи€ зан€тости и успешного ее выполнени€.

¬.ј. ѕохвощев


јЌјЋ»« ”–ќ ј ѕ–ќ»«¬ќƒ—“¬≈ЌЌќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я проводитс€ по следующей схеме: дата и врем€ проведени€ урока; наименование группы (количественный состав, число опоздавших и отсутствующих, своевременность начала зан€ти€); тема урока (св€зь с предыдущим зан€тием, целесообразность выбора типа урока); внешние услови€ работы: состо€ние мастерской (общий пор€док и санитарно-гигиенические услови€); готовность учащихс€ к зан€тию, подготовка мастера (как он владеет материалом).

«атем анализируетс€ урок по существу.

ѕо вводной части урока:

1) как доведена до сведени€ учащихс€ тема и цель урока;

2) изложение нового учебного материала (€сность изложени€, показ приемов, демонстраци€ эталонов работ);

3) как объ€сн€етс€ значение выполненных работ дл€ народного хоз€йства и дл€ совершенствовани€ квалификации;

4) объ€снение способов самоконтрол€ при выполнении задани€;

5) показ опыта работы новаторов;

6) изложение требований к организации рабочего места и техники безопасности;

7) привлечение учащихс€ к выполнению пробных упражнений;

8) обсуждение с учащимис€ технологии выполнени€ работ и выбор наиболее рациональных вариантов;

9) выдача заданий учащимс€ и сообщение норм времени.

ѕо основной части урока:

1) насколько быстро и организованно начата работа;

2) соблюдение учащимис€ правильной последовательности приемов в работе;

3) выполнение требований техники безопасности;

4) состо€ние оборудовани€, организаци€ рабочих мест;

5) проверка усвоени€ учащимис€ изложенного учебного материала;

6) привлечение учащихс€ к взаимному контролю за выполнением заданий;

7) как учащиес€ владеют навыками самоконтрол€ в процессе выполнени€ работ и как мастер прививает эти навыки;

8) структура зан€ти€ и его методическа€ последовательность, а также приемы, которыми пользовалс€ мастер.

ѕо заключительной части урока:

1) анализ мастером работ учащихс€ на уроке, качество ответов, активность учащихс€;

2) способы проверки и оценки знаний; объективность, убедительность оценок; отношение учащихс€ к оценке их работы мастером;

3) содержание и объем домашнего задани€;

4) развитие самосто€тельности учащихс€;

5) задание на дом.

¬оспитательное значение урока:

1) каков стиль взаимоотношений мастера и учащихс€;

2) какие стороны в организации урока, методике его проведени€, в оснащении и оформлении мастерской способствовали воспитанию у учащихс€ культуры труда, бережного отношени€ к оборудованию и инструментам, ответственности за порученное дело;

3) в чем именно про€вилось на данном уроке воспитание самосто€тельности у учащихс€, уверенности в своих силах, настойчивости в достижении поставленной цели, умени€ преодолевать трудности;

4) как на проведенном уроке стимулировалось творчество учащихс€, развивалась их инициатива;

5) как прививались учащимс€ сознание полезности их работы дл€ общества и понимание роли избранной профессии в народном хоз€йстве;

6) какие стороны урока способствовали воспитанию у учащихс€ чувства чести и достоинства рабочего, гордости за свою профессию;

7) как прививалось чувство долга перед коллективом, стремление лучше и быстрее достичь общих трудовых целей коллектива, умени€ и навыки работы в коллективе, непримиримое отношение к лодыр€м;

8) какие сильные и слабые стороны организации и методики проведени€ урока про€вились наиболее €рко;

9) наличие учебников и нагл€дных пособий;

10) культура речи мастера и учащихс€;

11) поведение учащихс€;

12) достигнута ли цель урока.

ƒалее даетс€ обща€ оценка инструктажа.

«амечани€ по уроку: положительные стороны урока; недостатки урока; выводы и предложени€ по совершенствованию урока.

  количественным показател€м урока относ€тс€: уровень оснащенности урока техническими средствами обучени€, учебно-нагл€дными пособи€ми, раздаточным дидактическим материалом; коэффициент рационального использовани€ учебного времени; степень познавательной активности учащихс€; количество и разнообразие св€зей между предметами, темами данного предмета и др.; результаты контрол€ знаний учащихс€.

  качественным показател€м относ€тс€: реализаци€ преподавателем (мастером) своего педагогического замысла на уроке; обеспечение преемственности знаний, качества их св€зей; разнообразие используемых на уроке методических средств, мастерство их использовани€, эффективность; характер изложени€ учебного материала (объ€снительно-иллюстративный, проблемный и др.); уровень усвоени€ знаний учащимис€ (простое воспроизведение или творческа€ де€тельность и др.); объективность оценки знаний учащихс€; развитие познавательных и профессиональных интересов учащихс€; эмоциональна€ сторона урока и др.

Ћит.: Ѕатышев —.я. ѕодготовка рабочих кадров. – ћ., 1984; ƒидактика производственного обучени€. – ћ., 1973.

—.я. Ѕатышев


јЌјЋ»« ”–ќ ј “≈ќ–≈“»„≈— ќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я – контроль и оценка содержани€, организации, методики проведени€ и результатов урока.

¬ажным условием эффективности ј.у. €вл€етс€ его комплексность, т.е. оценка организации и методики проведени€, а также анализ и оценка качества знаний и умений учащихс€, приобретенных в результате урока.

 омплексный подход к ј.у. означает также сочетание контрол€ де€тельности преподавател€ и оказани€ ему методической помощи в повышении эффективности урока.

ѕроводитс€ обычно руководител€ми учебного заведени€, преподавател€ми методической (предметной, цикловой) комиссии, методистами, членами методической (предметной, цикловой) комиссий, инспекторами.

ј.у. теоретического обучени€ независимо от его цели и видов состоит из нескольких этапов, осуществл€емых в определенной последовательности:

подготовка провер€ющего к посещению урока;

посещение и анализ хода и результатов урока;

педагогический анализ проведенного урока совместно с преподавателем.

ƒл€ ј.у. теоретического обучени€ нет единой схемы, так как содержание его зависит от специфики предмета, уровн€ педагогического мастерства преподавател€, периода учебного процесса в учебной группе, педагогической цели.

ј.у., как правило, начинаетс€ с определени€ его места в системе уроков по теме, разделу и формулировки темы урока – насколько она соответствует его содержанию.

ѕри этом оцениваетс€, насколько полно и четко сформулирована и доведена до учащихс€ цель урока.

јнализиру€ рациональность структуры урока, важно оценить также оптимальность количества времени, выделенного на каждый его структурный элемент.

÷ентральным в ј.у. €вл€етс€ оценка выбора и эффективности применени€ методов и приемов учебной работы преподавател€ и учащихс€ на уроке, их сочетани€. ¬ы€сн€етс€, в какой степени используемые методы соответствуют цели и учебно-воспитательным задачам урока, содержанию учебного материала, степени его сложности и важности, уровню подготовленности учащихс€; какие сочетани€ методов использованы и насколько они рациональны; в какой степени реализованы воспитывающие и развивающие функции методов; как используемые методы способствуют развитию мышлени€, пам€ти, речи учащихс€, углублению интереса к изучаемому предмету; в какой степени методы преподавани€ стимулируют познавательную активность учащихс€, формируют умени€ их самосто€тельной учебной работы.

¬ажными компонентами педагогического ј.у. €вл€ютс€ оценка его воспитательного вли€ни€ на учащихс€, анализ содержани€, методики и организации контрол€ и оценки знаний и умений учащихс€, содержани€ и процедуры выдачи учащимс€ домашних заданий.

Ќеобходимым элементом педагогического ј.у. €вл€етс€ заключение о его результатах. ќб этом суд€т по характеру и результатам де€тельности учащихс€ при выполнении заданий при закреплении, текущем повторении и систематизации изученного на уроке материала, по качеству ответов учащихс€ на вопросы преподавател€, ведущего урок. ѕрактикуетс€ также краткий опрос учащихс€ провер€ющим, выполнение ими миниконтрольных работ по его заданию, ознакомление с тетрад€ми учащихс€ и др.

»тогова€ беседа руководител€ с преподавателем с целью разбора и анализа проведенного урока проводитс€ обычно в тот же день, когда проводитс€ урок, по «свежим следам». ѕри этом преподаватель делает самоанализ проведенного урока, а руководитель на основе сделанных по ходу урока записей и заметок дает его подробный анализ.

ќн оценивает также стиль работы преподавател€, его педагогический такт, технику речи, глубину знани€ предмета; организованность проведени€ зан€тий; интерес, активность, дисциплинированность учащихс€. ј.у. включает также оценку внешних условий и обстановки проведени€ зан€тий, обеспеченность нагл€дными пособи€ми, техническими средствами обучени€, дидактическими материалами, наличие необходимого оборудовани€, инструментов, приборов; состо€ние рабочих мест преподавател€ и учащихс€; санитарно-гигиенические услови€ проведени€ зан€тий.

»тогова€ беседа проходит в исключительно доброжелательной обстановке, в атмосфере довери€ и взаимопонимани€.

«аключительное оформление результатов ј.у. руководитель делает в журнале посещений и анализов уроков преподавател€. ќснову записи составл€ет краткий письменный анализ положительных и негативных сторон посещенного урока и конкретные рекомендации и советы руководител€ преподавателю о пут€х повышени€ качества уроков и устранени€ отмеченных недостатков.

Ћит.: —околов ј.√. ”правление де€тельностью среднего профтехучилища. – ћ., 1983; ѕортнов ћ.Ћ. “руд руководител€ школы. – ћ., 1984.

¬.ј. —какун


јЌƒ–≈≈¬ ≈вгений Ќиколаевич (4[16] окт€бр€ 1829 г. – 12[24] июл€ 1889 г.) – де€тель рабочего и технического образовани€ в –оссии, педагог. ¬ 1849 г. окончил юридический факультет ѕетербургского университета. ¬ 1857–1960 гг. – инспектор ѕетербургского технологического института. ¬ 1863–1978 гг. – заведующий кафедрой сельскохоз€йственной технологии в Ћесном институте в ѕетербурге. ќдин из учредителей –усского технического общества (–“ќ), инициатор создани€ и первый председатель (1868–1883) его ѕосто€нной комиссии по техническому образованию. —ыграл важную роль в разработке теоретических основ профессионального образовани€. ¬ыступал за запрещение детского труда и замену его профессиональными школами. ¬ыдвинул (1874) проект закона о труде и обучении малолетних (прин€т в сокращенном виде в 1882 г.). ¬ 1883–1884 гг. был первым главным фабричным инспектором. –ассматривал общее образование как основу профессионального. ѕредлагал осуществл€ть взаимосв€зь курса естествознани€ и трудового обучени€ в начальной школе с подготовкой к участию в труде, а дл€ восполнени€ образовани€ детей-рабочих – развитие вечерне-воскресного обучени€. Ќастаивал на совершенствовании системы ученичества и охраны труда детей, преодолении ремесленничества в подготовке рабочих. ¬ысказывалс€ за специальную подготовку педагогов профессиональной школы. ѕод руководством јндреева ≈.Ќ. –“ќ создало систему вечерне-воскресных учебных заведений дл€ рабочих, работающих подростков, детей рабочих. ¬ 1882 г. предложил план школьной реформы, сочетавшей задачи общего и профессионального образовани€.

—оч.: ƒоклад об образовании мастеров... –—ѕб., 1868; ѕроект женской учительской профессиональной школы. – —ѕб., 1880; ќ реальных училищах и профессиональных школах. –—ѕб., 1896.

Ћит.: “ридцатилетний юбилей ≈.Ќ. јндреева. –—ѕб., 1886. ѕам€ти ≈.Ќ. јндреева. – —ѕб., 1892; √уцевич ¬. »з истории технического образовани€ рабочих в –оссии. – ѕ“ќ. 1959. є 10; ћельников ј.ћ. ¬идный де€тель профессионального образовани€. – ѕ“ќ. 1984. є 12;  арелин ¬.ј. ≈.Ќ. јндреев как теоретик и пропагандист профессионально-технического образовани€ в пореформенной –оссии / ¬ кн.: Ќаучна€ биографи€ – вид исторического исследовани€. – Ћ., 1985.

≈.√. ќсовский


јЌƒ–»јЌќ¬ ѕавел Ќиколаевич родилс€ в 1927 г., €вл€етс€ видным ученым-педагогом. ƒоктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник »нститута общего среднего образовани€ –јќ.

јндрианов ѕ.Ќ. с 15 лет начал работать учеником слесар€. ѕосле окончани€ школы ‘«” работал телеграфистом, электромонтажником на железнодорожном транспорте. — 1942 по 1945 г. – участник трудового фронта. ¬ 1956 г. закончил инженерно-педагогический факультет ћосковского института инженеров железнодорожного транспорта.

¬с€ его дальнейша€ жизнь св€зана с педагогической наукой. Ѕолее 40 лет јндрианов ѕ.Ќ. работает в –оссийской академии образовани€. ¬ 1963 г. защитил кандидатскую, а в 1985 г. – докторскую диссертации, на прот€жении многих лет руководил различными научными подразделени€ми.

јндрианов ѕ.Ќ. €вл€етс€ автором свыше 80 печатных работ по актуальным проблемам трудового и профессионального обучени€, организации технического творчества и производительного труда школьников и учащихс€ профтехучилищ.

Ќаучна€ подготовка јндрианова ѕ.Ќ. и его научный рост осуществл€лись под руководством академиков –јќ ћ.Ќ. —каткина, ѕ.–. јтутова, —.я. Ѕатышева, а также д.п.н., профессора —.ј. Ўапоринского.

ѕод научным руководством јндрианова ѕ.Ќ. защищено свыше 25 кандидатских диссертаций.

—оч.: ќбучение учащихс€ наладке и регулированию оборудовани€ и аппаратуры. – ћ., 1960; ƒидактические основы развити€ технического творчества в трудовом обучении учащихс€ городской школы. –  алуга, 1970; “рудова€ подготовка школьников: прошлое, насто€щее и будущее / ѕод ред. ѕ.–. јтутова. – ћ., 1996; ƒидактика технологического образовани€ учащихс€ / ѕод ред. ѕ.–. јтутова. – ћ., 1997.

јЌƒ–ќЋќ√»я (социальна€) – наука о взрослых. Ќесуществующа€, но в принципе возможна€ область комплексного знани€ об особенност€х жизнеде€тельности взрослого человека как физического индивида, а также как носител€ многообразных социальных ролей и субъекта различных видов де€тельности. ћогла бы заполнить не отраженный в специальной теории пробел между предметными област€ми педологии и геронтологии, сделав своим особым предметом период жизни от вступлени€ в сферу профессионального труда до выхода из нее или смены рода оплачиваемых зан€тий в св€зи с наступлением пожилого возраста. јктуальны вопросы о стади€х взрослости, об особенност€х целей, задач и характера учебно-познавательной де€тельности на каждой из них, о динамике образовательных потребностей, св€занных с процессом возрастных изменений.

јЌ» —“ ќльга √ригорьевна (1 июн€ 1887 г.– 9 сент€бр€ 1959 г.) – педагог, организатор профессионального образовани€. ќкончила профшколу. ”частвовала в революционных событи€х 1905 г. ¬ 1905–1906 гг. – в тюрьме, затем в эмиграции в Ўвейцарии. –аботала в обществе помощи ссыльным и политкаторжанам.

¬ 1917–1919 гг. заведовала учебным отделом ћинистерства (Ќаркомата) торговли и промышленности. ¬ €нваре 1919 г. вместе с ‘.¬. Ћенгником и ‘.‘. Ўу (заведующим ѕетроградским отделом технических учебных заведений) выступила инициатором созыва совещани€ о создании межведомственного совещательного единого органа – √осударственного комитета по профессиональному образованию при Ќаркомпросе и вошла в его состав (декабрь 1918 – март 1919 г.). ”частвовала в организации секции профессионально-технического образовани€ при Ќаркомпросе (заместитель председател€) (апрель 1919 – €нварь 1920 г.). јникст ќ.√. с 1920 г. – член коллегии √лавпрофобра, заведующий отделом рабочего образовани€ и низших профшкол (до 1928 г.). –уководила организацией профтехнических учебных заведений, школ ‘«”, реорганизацией ученичества, подготовкой квалифицированных рабочих на производстве. ќтстаивала развитие школ ‘«” как профессионально-общеобразовательных учебных заведений, была противником придани€ им узкопрофильной направленности. јникст ќ.√. была организатором I ¬сероссийского съезда по образованию рабочих-подростков (1922) и I ¬сесоюзного съезда по рабочему образованию (1924). јвтор работ по истории, теории и практике профессионально-технического образовани€. ќрганизатор и редактор журнала «∆изнь рабочей школы» (1923).

јникст ќ.√. – член √”—а, ученый секретарь научно-педагогической секции (1927). — 1928 г. занималась вопросами организации рабфаков, педагогического образовани€, распространени€ технических знаний среди школьников через общество «“ехника – массам» и др. ќрганизатор и первый директор ћосковского педагогического института новых €зыков – ныне Ћингвистического университета. ¬ 1937 г. была репрессирована, реабилитирована в 1956 г.

—оч.: ѕрофессиональное образование в –оссии // ≈женедельник ѕравды. 1919. є 6. 2 марта; »стори€ возникновени€ √лавпрофобра // ¬естник профессионально-технического образовани€. 1921. є 9; ЌЁѕ и профессионально-техническое образование // Ќародное просвещение. 1921. є 87–88; –абочее образование в –—‘—–. – ћ., 1925; ѕодготовка квалифицированных рабочих. ќ рабочем образовании. – ћ.; Ћ., 1928.

Ћит.:  рупска€ Ќ. . ѕо поводу статьи о профессиональном образовании товарища ќ. јникст // ѕравда. 1919. 4 марта; ќсовский ≈.√. –азвитие теории профессионально-технического образовани€ в ———–. 1917–1940. –ћ., 1980.

≈.√. ќсовский


јЌЌќ“ј÷»я (лат. annotation – замечание) – кратка€ характеристика содержани€ рукописи или печатного произведени€. ¬ ј. указываетс€ название произведени€, его автор, год и место издани€, объем и структура работы; даетс€ достаточно полна€ характеристика произведени€ с указанием наиболее актуальных и интересных проблем и вопросов, затронутых автором; привод€тс€ рисунки и чертежи, которые помогают пон€ть и раскрыть идею произведени€. ј. составл€етс€ в произвольной форме.

јЌќѕќ¬ »ван јлексеевич (1844–1907) – де€тель профессионально-технического образовани€. ѕосле окончани€ ѕетербургского технологического института (1866) и непродолжительной практической работы в качестве инженера в 1876 г. становитс€ директором Ћодзинского высшего ремесленного училища; через четыре года назначаетс€ директором ѕетербургского ремесленного училища.

јнопов ».ј. был сторонником распространени€ общего и профессионального образовани€ в –оссии. јктивный член –усского технического общества, јнопов ».ј. участвовал в разработке положений об отдельных типах учебных заведений, установленных законом «ќсновные положени€ о промышленных училищах» (1888), а также уставов государственных, общественных и частных учебных заведений («”став средних технических училищ», 1889; «“аблица числа часов учебных зан€тий в неделю в промышленных училищах», 1889; «”став низших технических училищ», 1890 и др.). —пособствовал открытию новых профессионально-технических училищ.

¬ труде «ќпыт систематического обозрени€ материалов к изучению современного состо€ни€ среднего и низшего технического и ремесленного образовани€ в –оссии» (1889) систематизировал сеть профессиональных учебных заведений и дал анализ состо€ни€ профессионально-технического образовани€. ¬ отчете Ћодзинского ремесленного училища обосновывал необходимость общего образовани€ как базы профессионального, обобщил опыт работы этого учебного заведени€, дававшего как общее среднее, так и среднее специальное образование. ¬ работе «ѕо вопросу о средней общеобразовательной школе с применением ее к запросам и нуждам современной жизни некоторых местностей –оссии» (1891) предложил новый тип среднего учебного заведени€, которое на основе сближени€ общеобразовательной и профессиональной подготовки готовило бы к продолжению образовани€ и к практической де€тельности.

— 1900 г. – заведующий учебным отделом ћинистерства финансов. Ѕыл инициатором пересмотра ѕоложени€ о коммерческих училищах (1894): коммерческие училища стали (с 1900 г.) общеобразовательными учебными заведени€ми, дававшими углубленную подготовку по естественно-математическому профилю, а также начальные коммерческие знани€. ѕри участии јнопова ».ј. были реформированы и торговые школы, ставшие низшими профессиональными училищами дл€ подготовки продавцов, кассиров и др.

ѕо инициативе јнопова ».ј. было прин€то новое «ѕоложение о художественно-промышленном образовании» (1902), в котором пересмотрены организационна€ структура и содержание обучени€ в сторону усилени€ технической, прикладной подготовки.

—оч.: ќтчет Ћодзинского ремесленного училища за 1875–1876. – Ћодзь, 1877; “о же за 1880–1881. – Ћодзь, 1882; —овременное состо€ние технического и профессионального образовани€ в –оссии. – —ѕб., 1895.

Ћит.: ѕам€ти ».ј. јнопова / “ехническое образование. 1907. є 1; јнтологи€ педагогической мысли / —ост. Ќ.Ќ.  узьмин. “. 2. – –усские педагоги и де€тели народного образовани€ о трудовом воспитании и профессиональном образовании. – ћ., 1989.

Ќ.Ќ.  узьмин


јѕј“»я (от древнегреч. apatheia – бесчувственность, бесстрастие) – психическое состо€ние безразличи€, отсутстви€ интереса, равнодушие ко всему существующему и происход€щему (безучастность и к самому себе, к своему состо€нию, и к окружающей обстановке). ј. может быть следствием и признаком не только органических поражений нервной системы, психических заболеваний, но и сильного утомлени€, длительных и сильных физических и психических перегрузок, воздействи€ стрессоров (см. јдаптационный синдром), в частности, производственных аварий, катастроф, трудовых конфликтов, утраты трудоспособности, потери работы и т. п. ј. может сопровождать некоторые поворотные этапы в жизни профессионала (например, в ситуации так называемого шока отставки в св€зи с выходом на пенсию) или так называемые биографические кризисы профессионала (кризис нереализованности, когда человеку начинает казатьс€, что он не достиг в жизни того, к чему стремилс€; кризис бесперспективности, когда человек начинает плохо представл€ть свое профессиональное будущее; кризис опустошенности, возникающий оп€ть-таки в св€зи с переутомлением; см. ”томление, ѕереживание).

Ќаиболее просто преодолеваетс€ ј., вызванна€ утомлением; подход€щие средства – основательный отдых и рациональный режим чередовани€ работы и отдыха. ƒругие формы ј. преодолеваютс€ средствами специальной психологической и врачебной помощи, а также саморегул€ции, если человек имеет достаточную психологическую осведомленность и культуру, чтобы осознать причины своей ј., и владеет средствами саморегул€ции (см. –егул€ци€, –егул€ци€ поведени€).

Ћит.: —правочник невропатолога и психиатра / ѕод ред. √ращенкова Ќ.». – ћ., 1969; Ёмоциональные нарушени€ в детском возрасте и их коррекци€. – ћ., 1990.

≈.ј.  лимов


јѕ≈ЋЋя÷»я (от лат. appellation – обращение) – за€вление с просьбой пересмотреть результаты конкурса или выставленную оценку по итогам вступительного экзамена, св€занное с непрохождением абитуриента по конкурсу или с получением низкой оценки на вступительных экзаменах.


ј–≈Ќƒј (от лат. arrendare – отдавать внаем) – предоставление или прин€тие образовательным учреждением во временное владение и пользование различных природных и имущественных объектов (здани€, помещени€, оборудовани€, средства производства), а также другого имущества за определенную плату на договорной основе.

ёридическое или физическое лицо, которое получает во временное владение и использование тот или иной объект аренды, именуетс€ арендатором. јрендодатель – юридическое или физическое лицо, сдающее во временное владение и пользование природные и имущественные объекты или иное имущество. ѕод арендной платой понимаетс€ плата за имущество или иной объект аренды, предоставл€емый во временное владение и пользование. –азмер, периодичность и сроки внесени€ арендной платы определ€ютс€ договором аренды. ѕередача части арендованного имущества в аренду третьему лицу или группе лиц именуетс€ субарендой. ¬ этом случае арендатор выступает в роли вторичного арендодател€.

¬се вопросы образовательной, научной, финансовой, хоз€йственной и иной де€тельности образовательное учреждение решает в пределах, определенных законодательством –оссийской ‘едерации.

ј–≈ЌƒЌјя ѕЋј“ј – денежна€ оплата права пользовани€ арендуемым имуществом. ¬еличина ј.п. определ€етс€ договором об аренде, обычно она принимаетс€ равной сумме амортизационных отчислений и части прибыли от использовани€ имущества. ¬еличина ј.п. за землю и государственное имущество может определ€тьс€ законодательными актами государства.


ј–≈ЌƒЌџ… ѕќƒ–яƒ – более высока€ форма экономической самосто€тельности бригад. ≈го экономическа€ сущность заключаетс€ в том, что коллектив подр€дной бригады, аренду€ на длительный период у предпри€ти€ производственные помещени€, оборудование, технику и другие средства производства, становитс€ практически их хоз€ином и приобретает полную самосто€тельность в организации труда и производства. ќплата труда и стимулирование в бригаде, перешедшей на арендный подр€д, став€тс€ в пр€мую зависимость от результатов хоз€йственной де€тельности. ѕри этом подр€дный коллектив строит свои взаимоотношени€ с администрацией предпри€ти€ (цеха) на основе договора. јрендные отношени€ стро€тс€ на долговременной основе, так как срок договора более продолжительный.

ѕолученные в аренду средства производства подр€дчик об€зан содержать в полном соответствии с правилами технической эксплуатации и использовать строго по назначению в соответствии с заключенным договором. ”щерб от их потери или порчи по вине арендатора возмещаетс€ за счет части полученного им дохода.

ѕри арендном подр€де размер средств на оплату труда бригады ставитс€ в пр€мую зависимость от результатов ее хозрасчетной де€тельности и величины полученного дохода.

Ћит.: —тариков ».ћ. ѕрофессиональна€ подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах. – ћ., 1990.

ј—ѕ»–јЌ“”–ј – основна€ форма подготовки научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образовани€, предоставл€ет гражданам возможность повышени€ уровн€ образовани€, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образовани€.

ѕодготовка аспирантов осуществл€етс€ по отрасл€м наук и научным специальност€м в соответствии с действующей номенклатурой специальностей научных работников.

ј. открываетс€ в учреждени€х высшего профессионального образовани€, имеющих государственную аккредитацию, и научных организаци€х, имеющих государственную лицензию на право ведени€ образовательной де€тельности, располагающих высококвалифицированными научно-педагогическими и научными кадрами, современной научно-исследовательской и экспериментальной базой.

¬ ј. на конкурсной основе принимаютс€ граждане –оссийской ‘едерации, имеющие высшее профессиональное образование и творческие достижени€ в научной работе.

√раждане иных государств принимаютс€ в ј. высших учебных заведений и научных организаций на основе международных договоров и соглашений, а также по пр€мым св€з€м с зарубежными предпри€ти€ми, учреждени€ми и организаци€ми.

ѕоступающие в ј. проход€т собеседование с предполагаемым научным руководителем, который сообщает о результате собеседовани€ в приемную комиссию.

–ешение о допуске к вступительным испытани€м в ј. приемна€ комисси€ выносит с учетом итогов собеседовани€ поступающего с научным руководителем и доводит до сведени€ поступающего не позднее недельного срока со дн€ его прин€ти€.


ѕоступающие в ј. участвуют в сдаче вступительных испытаний:

по специальной дисциплине в объеме действующей программы дл€ специалиста или магистра;

по иностранному €зыку, определ€емому высшим учебным заведением или научной организацией и необходимому аспиранту дл€ выполнени€ диссертационной работы;

по философии.

—рок обучени€ в очной ј. не должен превышать трех лет, в заочной ј. – четырех лет, в ассистентуре-стажировке, осуществл€ющей подготовку кадров по исполнительским и педагогическим специальност€м в высших учебных заведени€х и научных организаци€х культуры и искусства, – двух лет.

ќсвобождение от работы лиц, прин€тых в очную ј., производитс€ в соответствии с законодательством –оссийской ‘едерации о труде. —типенди€ аспирантам выплачиваетс€ со дн€ зачислени€, но не ранее дн€ увольнени€ с предыдущего места работы.

јспирант за врем€ обучени€ в ј. об€зан:

полностью выполнить индивидуальный учебный план;

сдать кандидатские экзамены по философии, иностранному €зыку и специальной дисциплине;

завершить работу над диссертацией, включа€ проведение предварительной экспертизы.

¬ыпускникам аспирантуры врем€ обучени€ в очной ј. засчитываетс€ в стаж научно-педагогической и научной работы.

“рудоустройство окончивших ј. осуществл€етс€ в соответствии с законодательством –оссийской ‘едерации о труде.

¬ысшие учебные и научные организации могут в соответствии с договором с предпри€ти€ми, учреждени€ми и организаци€ми осуществл€ть при необходимости предварительную стажировку до 12 мес€цев дл€ лиц, поступающих в ј.

—оциальные гарантии и льготы дл€ лиц, поступающих и обучающихс€ в ј., определ€ютс€ в соответствии с законодательством –оссийской ‘едерации и постановлени€ми ѕравительства –оссийской ‘едерации.

—амосто€тельна€ работа специалистов над диссертацией €вл€етс€ одной из форм подготовки и повышени€ квалификации научно-педагогических, научных кадров и работников высших учебных заведений, предпри€тий, учреждений и организаций.

—оискател€ми ученой степени, работающими над кандидатскими диссертаци€ми самосто€тельно, могут быть лица, имеющие высшее профессиональное образование.

—оискатели прикрепл€ютс€ дл€ сдачи кандидатских экзаменов и подготовки диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук к высшим учебным заведени€м и научным организаци€м, имеющим ј. по соответствующим специальност€м и располагающим научно-исследовательской, экспериментальной базой и научными кадрами вышей квалификации.

ѕрикрепление соискателей дл€ сдачи кандидатских экзаменов может проводитьс€ на срок не более двух лет и дл€ подготовки диссертации – на срок не более трех лет. ќбщий срок прикреплени€ в качестве соискател€ не должен превышать п€ти лет.

Ќаучными руководител€ми соискателей назначаютс€, как правило, лица из числа докторов наук и профессоров.

»ндивидуальный план работы и тема диссертации утверждаютс€ на заседании кафедры высшего учебного заведени€ или отдела (сектора, лаборатории) научной организации.

—оискатели сдают по месту прикреплени€ кандидатские экзамены по философии, иностранному €зыку и специальной дисциплине.

ј.ћ. Ќовиков


ј——ќ÷»ј÷»я (от лат. associatio – соединение) – добровольное объединение физических и (или) юридических лиц с целью взаимного сотрудничества при сохранении самосто€тельности и независимости вход€щих в объединение членов. ј. представл€ет наиболее «м€гкую» форму объединени€, совместных действий, взаимопомощи экономических субъектов.

ј——ќ÷»ј÷»я «ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈» (јѕќ) – нова€ форма интеллектуального труда, призванна€ генерировать новые идеи, обобщать передовой опыт, поддерживать инициативу в области профессионального образовани€. Ћогикой самой жизни ассоциаци€ поставлена в услови€ необходимости разработки актуальных проблем, возникающих в насто€щее врем€.

јѕќ создана в €нваре 1990 г. при –оссийской академии образовани€ по инициативе академика —.я. Ѕатышева, который был избран ее президентом; функционирует на полном хозрасчете, самоокупаемости и самофинансировании.

ќсновными задачами и функци€ми ассоциации €вл€ютс€:

изучение потребности министерств, ведомств, предпри€тий, организаций, служб зан€тости и учебных заведений в проведении исследований и научно-практических разработок, направленных на совершенствование профессиональной подготовки рабочих и специалистов (в том числе и безработных), а также трудовой подготовки школьников;

организаци€ и координаци€ де€тельности творческих исследовательских коллективов дл€ проведени€ на хоздоговорных началах по за€вкам заказчиков научных исследований, научно-исследовательских работ и учебно-методических разработок, направленных на создание учебно-программной документации, методических и информационных материалов, средств обучени€ и других видов продукции, необходимых дл€ трудовой и профессиональной подготовки, повышени€ квалификации, переподготовки рабочих, специалистов (в том числе высвобождающихс€ в св€зи с сокращением рабочих мест), в учебных заведени€х разного типа и на производстве;

создание материалов и пособий дл€ повышени€ квалификации инженерно-педагогических кадров в сфере профессионального образовани€;

подготовка, издание и распространение научных, учебных, методических и репринтных материалов, необходимых дл€ профессионального образовани€ и самообразовани€, попул€ризации и пропаганды педагогических инноваций;

пропаганда прогрессивных научных разработок, научно-исследовательских, экономических достижений и передового опыта, а также издательска€, информационна€ и рекламна€ де€тельность по профилю ассоциации, участие в научно-техническом сотрудничестве с предпри€ти€ми (организаци€ми) зарубежных стран.

јссоциаци€ осуществл€ет:

консультационно-методическую помощь учебным заведени€м и отдельным лицам по вопросам организации учебно-воспитательного процесса, научной организации педагогического труда, проведени€ научных исследований и внедрени€ результатов исследований в практику;

распространение передового и новаторского педагогического опыта, научную экспертизу инновационных разработок в области профессионального образовани€;

создание информационного банка психолого-педагогических новшеств в области подготовки кадров, оперативное оповещение заинтересованных учебных заведений, предпри€тий и организаций, а также специалистов об их содержании;

организацию и проведение научных форумов, симпозиумов, конференций, совещаний, круглых столов и т.п., в том числе международных, по актуальным проблемам профессионального образовани€;

учебно-методическую де€тельность, включающую организацию собственных школ и курсов, а также иных форм обучени€ и развити€;

создание и распространение научно-методических, учебных, информационных и рекламных материалов;

переподготовку и повышение квалификации специалистов по основным направлени€м де€тельности ассоциации;

выполнение научно-исследовательских работ и разработок по вопросам де€тельности ассоциации.

—мысл де€тельности ассоциации заключаетс€ в апробации подходов к организации и проведению научно-методической работы, чтобы педагог любого ранга или научный сотрудник мог прийти в ассоциацию со своей идеей и проверить ее личным творчеством.  роме того, любой педагогический коллектив может сделать заказ на разработку какой-то идеи, реализаци€ которой в данных конкретных услови€х будет способствовать повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. ќбраща€сь в ассоциацию, любой педагогический коллектив может рассчитывать на высококвалифицированную услугу в сроки, обусловленные договором. ¬с€ работа в ассоциации выполн€етс€ по контрактам временными творческими коллективами – творческими бригадами, которые создаютс€ дл€ выполнени€ конкретных творческих задач и возглавл€ютс€ лидерами данной разработки. ќна сохран€ет самосто€тельность до ее окончани€. –езультаты выполненной работы подвергаютс€ экспертной оценке специалистов и при необходимости – обсуждению с участием заказчика на правлении ассоциации.

ƒл€ того чтобы творческие бригады были конкурентоспособными, они комплектуютс€ специалистами, обладающими высоким научно-педагогическим потенциалом и производственно-педагогическим опытом.  ажда€ така€ бригада должна работать быстрее, делать больше, лучше, качественнее. ќпыт, накопленный ассоциацией показывает, что организаци€ таких форм работы обеспечивает более тесную св€зь науки с практикой и на этой основе помогает преодолеть их разобщенность.

¬ насто€щее врем€ де€тельность ассоциации осуществл€етс€ по трем основным направлени€м.

ѕервое направление. ѕодготовка квалифицированных рабочих.

ѕосто€нно создаютс€ творческие коллективы, которые провод€т научные исследовани€, на их основе разработано более 20 наименований книг, учебно-методических пособий и сборников материалов о передовом опыте работы учебных заведений по проблемам профессиональной подготовки кадров.

  наиболее значимым можно отнести следующие книги:

«ѕодготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в услови€х перехода к рыночной экономике» (в 2-х т.);

«ѕодготовка техников в услови€х перехода к рыночной экономике»;

«ѕодготовка рабочих широкого профил€ в услови€х перехода к рыночной экономике»;

«”чение и игра»;

«ћетодика производственного обучени€»;

«Ћицей» (комплект учебно-методических материалов в 5-и кн.);

«ѕодготовка рабочего профессионала»;

««адачи системы профтехобразовани€ в услови€х перехода к рыночной экономике»;

«”правление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих»;

 омплект «ќбучение школьников труду» (3 брошюры);

«“еори€ и методика бригадного обучени€»;

«Ѕлочно-модульное обучение»;

«ѕрофессиональна€ педагогика».

¬ 1996–1997 гг. сформирован уникальный авторский коллектив в составе более ста человек дл€ создани€ Ёнциклопедии профессионального образовани€, который завершил свою работу в 1998 г.

¬торое направление. ѕовышение квалификации различных категорий работников образовани€.

ѕри ассоциации в 1991 г. создан заочный ”ниверситет профессионального образовани€ (лицензи€ ј 331009 ћинобразовани€ –‘), в котором повышают профессиональную квалификацию различные категории работников народного образовани€ на шести факультетах:

1. «ѕрофессиональное обучение инженерно-педагогических работников учебных заведений профтехобразовани€» (дл€ директоров и зам. директоров, мастеров и старших мастеров производственного обучени€ и дл€ инженерно-педагогических работников, не имеющих педагогического образовани€);

2. «¬оспитание детей» (дл€ руководителей, методистов, психологов, логопедов, воспитателей и младших воспитателей дошкольных учреждений – всего 15 отделений);

3. «ћладший школьник» (дл€ учителей начальной школы);

4. «—ельска€ школа» (дл€ учителей сельской малокомплектной начальной школы);

5. «ќбучение школьников труду» (дл€ учителей труда V–IX классов и инструкторов производственного обучени€ X–XI классов);

6. «¬оспитание детей вне семьи» (дл€ воспитателей детских домов, школ-интернатов, реабилитационных центров, детских приютов).

ƒл€ каждой категории слушателей разработан комплект учебно-методической литературы (3–5 наименований) и учебно-тематический план, которые рассылаютс€ им после зачислени€ в университет.

«а врем€ установленного срока обучени€ слушатели выполн€ют контрольную и дипломную работы, которые рецензируютс€ профессорско-преподавательским составом университета (рецензии высылаютс€ слушателю).

ќцениваютс€ работы по системе «зачтено», «не зачтено».

‘орма обучени€ на всех отделени€х только заочна€, поэтому выезд в ”ниверситет дл€ защиты дипломной работы не предусмотрен.

ѕо окончании курса обучени€ слушатели получают удостоверение установленного образца о повышении квалификации, которое при прочих равных услови€х дает преимущественное право при аттестации.

≈жегодно в заочном ”ниверситете профессионального обучени€ повышают свою профессиональную квалификацию более тыс€чи работников различных категорий образовани€.

“ретье направление. Ќаучно-методическа€ помощь органам управлени€ образованием и учебными заведени€ми.

ѕо за€вкам департаментов и управлений образовани€ ассоциаци€ организует и проводит научно-практические семинары, конференции, «круглые столы» по наиболее актуальным вопросам дл€ того или иного региона. ¬ этих цел€х формируютс€ творческие мобильные бригады, в их состав включаютс€ ученые, методисты, занимающиес€ исследованием данных проблем, которые выезжают в тот или иной регион.

јссоциаци€ широко информирует учебные заведени€ о своих разработках и о работе университета путем проведени€ широкомасштабных рекламных кампаний, размещени€ рекламных объ€влений и издани€ бюллетеней. ¬ них даетс€ информаци€ о выполненных научных исследовани€х, чтобы учебные заведени€ могли использовать в работе коллективные научные достижени€ в области разработки новых идей и передового педагогического опыта.

ƒальнейшее расширение де€тельности ассоциации в области исследовани€ проблем образовани€ приобретает исключительно важное значение, так как средства на их разработку в институтах –јќ ограничены. ¬от почему расширение де€тельности ассоциации приобретает масштабное значение. »менно в ассоциации многие работники образовани€ быстро наход€т ответы на интересующие их вопросы, не без основани€ счита€ ее новым видом сотрудничества научных и практических работников.

ћноголетний опыт организации научно-исследовательской работы на новых началах, накопленный јѕќ, показал, что успешному развитию предпринимательства в сфере педагогической науки способствуют:

1. √лубока€ демократизаци€ управлени€ научными исследовани€ми, и полна€ самосто€тельность в подборе членов творческих групп, профессионалов своего дела.

2. ќперативна€ разработка новых идей, предложенных педагогами, немедленное создание творческих групп.

3. ”становление оплаты в зависимости от результатов труда, от вклада каждого члена творческой группы в разработку проблемы. «десь исключена пожизненна€ рента в виде неизменных ставок научных работников.

4. —одружество единомышленников в творческой группе, котора€ сама выбирает руководител€, обладающего высоким научным потенциалом и опытом.

5. Ќеформальна€ оценка результатов труда творческой группы. –езультаты ее де€тельности оцениваютс€ внедрением в практику.

6.  онкуренци€, позвол€юща€ находить наиболее эффективные пути решени€ проблемы.

7. —оздание временных творческих коллективов, что снимает вопрос о необходимости иметь большое число работников в творческих группах, которые функционируют определенное договорными услови€ми врем€.

–езультаты де€тельности ассоциации свидетельствуют о том, что при нынешних услови€х, когда средства, выдел€емые на науку, ограничены, развитие научных исследований на хозрасчетной основе приобретает исключительно важное значение. ѕри новом подходе к организации исследований обеспечиваетс€ более жестка€ св€зь науки с практикой, преодоление их разобщенности. ¬от почему возникает необходимость развивать предпринимательскую де€тельность в сфере педагогической науки, ибо только там, где имеетс€ здорова€ конкуренци€ научных школ, можно ожидать более быстрого решени€ возникающих проблем на новых началах. √ранты и хозрасчет – вот составл€ющие успеха педагогической науки.

ћ.Ѕ. яковлева


ј——ќ÷»ј÷»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќџ’ ”„»Ћ»ў – форма добровольных объединений учебных заведений обычно родственного профил€, которые вход€т в качестве самосто€тельных субъектов хоз€йствовани€. ¬о главе ј.п.у. сто€т обычно правлени€. –уководители ассоциаций, как правило, избираютс€ в ходе учредительных собраний и конференций.

√лавные задачи ассоциаций: повышение качества профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, комплексное учебно-методическое обеспечение, укрепление материально-технической базы училищ, внедрение в практику работы профучилищ хоз€йственного механизма, развитие предпринимательской де€тельности, платных дополнительных образовательных услуг и учебно-производственной де€тельности, защита прав и интересов трудовых коллективов и учащихс€, оказание им правовой, посреднической, информационной и другой помощи, укрепление международного сотрудничества в области подготовки, переподготовки и повышени€ квалификации рабочих кадров.

«акон –оссийской ‘едерации «ќб образовании» предусматривает, что образовательные учреждени€ вправе создавать ассоциации, комплексы, союзы и иные объединени€.

ј““≈—“ј“ ќ —–≈ƒЌ≈ћ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»» (јттестат зрелости) – документ, выдаваемый лицам, окончившим среднюю общеобразовательную школу; дает право на поступление в профессиональные образовательные учреждени€ начального, среднего и высшего профессионального образовани€.

ј““≈—“ј÷»ќЌЌјя  ќћ»——»я формируетс€ учреждением начального профессионального образовани€ по согласованию с территориальным органом управлени€ образованием.

јттестационную комиссию возглавл€ет председатель аттестационной комиссии, который назначаетс€ приказом руководител€ территориального органа управлени€ образованием из числа педагогических работников подведомственного учреждени€ начального профессионального образовани€, не состо€щего в штате учреждени€, где проходит аттестаци€ выпускников.

¬ состав аттестационной комиссии могут включатьс€ представители территориальных органов власти, общественных организаций, инженерно-педагогических работников и мастера производственного обучени€ аттестуемой группы выпускников, а также специалисты объединений, предпри€тий, организаций учреждений – заказчиков кадров рабочих и специалистов.

ѕри итоговой аттестации выпускников, получивших начальное профессиональное образование по професси€м, св€занным с работами на объектах, подконтрольных √осгортехнадзору, √осатомнадзору и другим организаци€м и ведомствам, председател€ми аттестационных комиссий в об€зательном пор€дке назначаютс€ представители этих организаций и ведомств.

—огласованный с территориальным органом управлени€ образованием состав аттестационной комиссии утверждаетс€ приказом директора учреждени€ начального профессионального образовани€.

ќсновными функци€ми аттестационной комиссии €вл€ютс€:

комплексна€ оценка уровн€ и качества подготовки выпускника и его соответствие требовани€м государственного стандарта начального профессионального образовани€;

прин€тие решени€ о присвоении уровн€ квалификации по результатам итоговой аттестации и выдаче выпускнику соответствующего документа о полученном образовани€;

подготовка рекомендаций по совершенствованию качества профессионального обучени€ рабочих и специалистов на основе анализа результатов итоговой аттестации выпускников конкретного учреждени€ начального профессионального образовани€.

јттестационна€ комисси€ руководствуетс€ в своей де€тельности ѕоложением, а также государственными образовательными стандартами в части государственных требований к содержанию и уровню подготовки выпускников по конкретной профессии и специальности.

Ћит.: ѕоложение об итоговой аттестации выпускников учреждений начального профессионального образовани€: —борник учебно-методических и нормативных материалов и документов по профессиональному образованию. – ћ., 1997.

ћ.Ѕ. яковлева


ј““≈—“ј÷»я (от лат. attestatio – свидетельство) – 1) определение, установление соответстви€ уровн€ знаний, квалификации работника занимаемой им должности, месту, на которое он претендует; установление категории оплаты работника в соответствии с его квалификацией; 2) заключение, отзыв о деловых качествах и знани€х работников.

ј““≈—“ј÷»я Ѕ–»√јƒ » Ѕ–»√јƒ»–ќ¬. јттестаци€ бригад – комплексна€ оценка бригад по технико-технологическим, организационно-экономическим и социальным факторам на соответствие современным требовани€м, предъ€вл€емым к бригадной организации труда и передовому опыту.

 онкретные критерии такой оценки разрабатываютс€ службой Ќќ“ отрасли или предпри€тий с учетом специфики каждого производства.  ак правило, аттестаци€ бригад проводитс€ раз в п€ть лет, и по ее результатам разрабатываютс€ меропри€ти€, направленные на совершенствование бригадных форм организации труда (Ѕ‘ќ“) с учетом современных требований производства и достигнутого уровн€ развити€ хозрасчетных отношений. –абота по аттестации бригадиров направлена на улучшение качественного состава руководителей первичных трудовых коллективов, планомерное формирование их резерва и повышение уровн€ профессиональной подготовки рабочих к руководству бригадой или звеном. ќна включает следующие этапы: подбор кандидатур бригадиров, согласование их в коллективах и оформление документов на их назначение; проведение аттестации бригадиров; организацию повышени€ квалификации бригадиров.

–аботу, св€занную с аттестацией бригадиров, провод€т отделы кадров предпри€тий совместно с подразделени€ми технического обучени€ и Ќќ“ при непосредственном участии администрации и профсоюзной организации.

јттестаци€ бригадиров – комплексна€ оценка профессиональной подготовленности, организаторских способностей и личных качеств бригадиров с учетом эффективности работы возглавл€емых ими бригад. ќна проводитс€ одновременно с аттестацией бригад (как составна€ часть этой работы) или как самосто€тельное меропри€тие.

јттестацию проход€т все бригадиры, выполн€ющие эти функции не менее года. ѕериодичность аттестации устанавливаетс€ руководством предпри€ти€ по согласованию с профсоюзным комитетом, но, как правило, не реже одного раза в три года.

—роки, график и пор€док проведени€ аттестации по цехам определ€ютс€ заранее и по согласованию с профсоюзным комитетом утверждаютс€ приказом руководител€ предпри€ти€.

јттестационной комиссии на каждого бригадира представл€ютс€ следующие документы: характеристика аттестуемого; технико-экономические и социальные показатели работы руководимой им бригады; предложени€ бригадира по повышению эффективности работы бригады; аттестационный лист на бригадира, который заполн€етс€ в ходе аттестации.

’арактеристика аттестуемого, как правило, составл€етс€ мастером, затем об€зательно обсуждаетс€ и утверждаетс€ на общем собрании коллективом бригады.

“ехнико-экономические и социальные показатели работы бригад подготавливают специалисты бюро организации труда и заработной платы цеха или других подразделений, осуществл€ющих учет работы бригад.

ƒл€ обеспечени€ максимального вли€ни€ аттестации бригадиров на повышение эффективности Ѕ‘ќ“ аттестационной комиссией рассматриваютс€ предложени€ аттестуемых бригадиров по улучшению работы бригад.

јттестуемый бригадир принимает личное участие в заседании комиссии, причем каждый из них заслушиваетс€ в отдельности.

ѕри положительном решении комиссии наиболее квалифицированным бригадирам, обеспечивающим выполнение производственных заданий при высоком качестве работ, может быть присвоено звание бригадира II или I класса.  роме того, комисси€ может прин€ть рекомендации о направлении бригадиров на учебу в техникум или институт, а также на производственно-технические курсы дл€ повышени€ квалификационного разр€да.

ѕри отрицательном решении комисси€ может рекомендовать установить данному бригадиру испытательный срок и назначить повторную аттестацию. ≈сли комисси€ придет к выводу, что бригадиру не хватает теоретических знаний дл€ успешного руководства первичным трудовым коллективом, она может прин€ть решение направить его дл€ целевого обучени€ на курсы бригадиров и затем провести аттестацию. ≈сли же комисси€ приходит к выводу о невозможности использовать данного рабочего в качестве бригадира, она рекомендует освободить его от выполнени€ этих функций. ќсвобождение работника от об€занностей бригадира по рекомендации аттестационной комиссии производитс€ приказом (распор€жением) руководителей предпри€ти€ на основании решени€ собрани€ коллектива бригады.

–езультаты аттестации по каждому подразделению обобщаютс€ цеховыми аттестационными комисси€ми, представл€ютс€ в общезаводскую комиссию и служат основанием дл€ издани€ директором предпри€ти€ приказа по итогам аттестации. ѕоданные в ходе аттестации предложени€, разработанные по ним меропри€ти€ и итоги аттестации обсуждаютс€ на общем собрании бригадиров или расширенном заседании совета бригадиров предпри€ти€.

Ћит.: —тариков ».ћ. ѕрофессиональна€ подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах. – ћ., 1990; “еори€ и методика бригадного обучени€ / ѕод ред. —.я. Ѕатышева. – ћ., 1996.

».ћ. —тариков


ј““≈—“ј÷»я (итогова€) ¬џѕ”— Ќ» ќ¬ государственных, муниципальных учреждений начального профессионального образовани€ проводитс€ по окончании ступени или курса обучени€, имеющих профессиональную завершенность, и заключаетс€ в определении соответстви€ уровн€ подготовки выпускников требовани€м государственных образовательных стандартов с последующей выдачей государственного образца об уровне образовани€ и квалификации.

¬ыпускники, завершившие обучение в учреждени€х начального профессионального образовани€, не имеющих государственной аккредитации, или в форме самообразовани€, экстерната имеют право на итоговую аттестацию и получение диплома государственного образца об уровне образовани€ и квалификации в учреждени€х начального профессионального образовани€, имеющих государственную аккредитацию.

ѕор€док проведени€ промежуточной аттестации обучающихс€, завершающих курс обучени€ по отдельным учебным предметам, устанавливаетс€ учреждением начального профессионального образовани€ самосто€тельно и закрепл€етс€ в его уставе.

ƒл€ негосударственных учреждений начального профессионального образовани€, реализующих профессиональные образовательные программы в соответствии с лицензией и не имеющих государственной аккредитации, насто€щее ѕоложение €вл€етс€ примерным.

»тогова€ аттестаци€ выпускников, обучающихс€ по программам начального профессионального образовани€, состоит, как правило, из нескольких аттестационных испытаний следующих видов:

сдача итоговых экзаменов по отдельным учебным предметам, включенным в состав итоговой аттестации в рамках конкретной профессиональной образовательной программы;

выполнение выпускной практической квалификационной работы по специальности (специальност€м), вход€щей в профессию, в пределах требований государственного стандарта начального профессионального образовани€;

защита письменной экзаменационной работы, выполненной выпускником по теме, определенной учреждением начального профессионального образовани€.

ƒл€ выпускников, обучающихс€ по программам среднего профессионального образовани€, структура аттестационной комиссии, пор€док проведени€ и содержание итоговой аттестации определ€ютс€ соответствующим документом

 онкретный перечень экзаменов и работ, вход€щих в состав итоговой аттестации выпускников в рамках профессиональной образовательной программы, пор€док, форма и сроки проведени€ экзаменов, а также выполнени€ экзаменационных работ устанавливаютс€ учреждением начального профессионального образовани€, исход€ из примерного учебного плана по профессии и соответствующих рекомендаций ћинистерства образовани€ –оссийской ‘едерации.

»тоговый экзамен по отдельным учебным предметам должен определ€ть уровень усвоени€ выпускником материала, предусмотренного учебной программой по предмету в рамках конкретной профессиональной образовательной программы.

¬ыпускна€ практическа€ квалификационна€ работа по специальности (специальност€м), вход€щей в профессию, должна соответствовать требовани€м к уровню профессиональной подготовки выпускников, предусмотренному квалификационной характеристикой.

ѕо професси€м, квалификаци€ по которым не может быть определена путем выполнени€ конкретной практической работы, квалификацию выпускника аттестационна€ комисси€ устанавливает при проверке профессиональной подготовленности непосредственно на его рабочем месте.

ѕисьменна€ экзаменационна€ работа должна соответствовать содержанию производственной практики по профессии, а также объему знаний навыков и умений, предусмотренных государственным стандартом начального профессионального образовани€ по данной профессии.

ѕисьменна€ экзаменационна€ работа должна содержать описание разработанного технологического процесса выполнени€ практической квалификационной работы и краткое описание используемого оборудовани€, инструментов, приборов и приспособлений, а также параметров и режимов ведени€ процесса. ѕри необходимости, кроме описательной части, может быть представлена и графическа€ часть. ќбъем работы не должен превышать 5–6 страниц текста и двух листов чертежей или схем.

»тогова€ аттестаци€ выпускников не может быть заменена оценкой уровн€ их подготовки на основе текущего контрол€ успеваемости и результатов промежуточной аттестации.

”чреждение начального профессионального образовани€ не позднее чем за полгода до начала итоговой аттестации доводит до сведени€ обучающихс€ конкретный перечень экзаменов по учебным предметам, выпускных практических квалификационных и письменных экзаменационных работ, вход€щих в состав итоговой аттестации, а также набор экзаменационных тестов в полном соответствии с государственным стандартом начального профессионального образовани€.

  итоговой аттестации допускаютс€ выпускники, завершившие обучение в рамках конкретной профессиональной образовательной программы (ступени или курса обучени€) и успешно прошедшие промежуточную аттестацию.

ѕо результатам итоговой аттестации выпускникам присваиваетс€ квалификаци€ по специальности (специальност€м), вход€щей в профессию, и выдаетс€ соответствующий документ об уровне образовани€ и квалификации.

¬ыпускники, не сдавшие итоговых экзаменов по отдельным учебным предметам или не выполнившие практические квалификационные и письменные экзаменационные работы, не допускаютс€ к последующему этапу итоговой аттестации. ѕор€док повторного прохождени€ аттестационных испытаний определ€етс€ учреждением начального профессионального образовани€.

¬ыпускникам, не прошедшим аттестационных испытаний в полном объеме и в установленные сроки по уважительным причинам, учреждением начального профессионального образовани€ может быть назначен другой срок их проведени€ или их аттестаци€ может быть отложена до следующего периода работы аттестационной комиссии.

ѕолучение неудовлетворительной оценки на итоговом экзамене по одному учебному предмету не лишает выпускника права продолжить сдачу итоговых экзаменов по другим предметам.

ѕри наличии разногласий между членами аттестационной комиссии в определении оценки уровн€ знаний и умений выпускника учреждени€ начального профессионального образовани€ или несогласии выпускника с оценкой аттестационной комиссии качества его знаний и умений территориальный орган управлени€ образованием принимает решение на основании письменного за€влени€ членов аттестационной комиссии или выпускника о повторной аттестации в течение мес€ца аттестационной комиссией другого состава, а также может оставить прин€тое решение аттестационной комиссии в силе.

¬ыпускники, не прошедшие всех аттестационных испытаний по неуказанным причинам, отчисл€ютс€ из учреждени€ начального профессионального образовани€ с выдачей им справки установленного образца, в которой указываетс€ период обучени€, перечень изученных предметов и полученные по ним оценки.

ѕротоколы итоговой аттестации выпускников, сводные ведомости итоговых оценок по изученным предметам хран€тс€ посто€нно в архиве учреждени€ начального профессионального образовани€.

Ћит.: ѕоложение об итоговой аттестации выпускников учреждений начального профессионального образовани€: —борник учебно-методических и нормативных материалов и документов по профессиональному образованию. – ћ., 1997.

ћ.Ѕ. яковлева


ј““≈—“ј÷»я ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»… – установление соответстви€ содержани€, уровн€ и качества подготовки выпускников образовательного учреждени€ требовани€м государственных образовательных стандартов. ”словием ј.о.у. €вл€ютс€ положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет.

ј.о.у. проводитс€ по их за€влению государственной аттестационной службой или по ее поручению либо доверенности органами государственной власти и управлени€, органами местного самоуправлени€ с привлечением ведущих образовательных учреждений, общественности. јттестаци€ проводитс€ один раз в п€ть лет, если иное не предусмотрено «аконом.

Ћит.:  раткий словарь основных терминов практического (производственного) обучени€. – ћ., 1995.

ј““≈—“ј÷»я ѕ≈ƒј√ќ√ќ¬ – комплексна€ оценка уровн€ квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности де€тельности работников государственных, муниципальных образовательных учреждений.

¬ –оссийской ‘едерации до начала 90-х гг. действовали положени€ об об€зательной периодической ј. некоторых категорий педагогических работников, прин€тые в ———– главным образом с 1974 г. и пересмотренные в 1984–1987 гг.

¬ 1992 г. федеральным ћинистерством образовани€ после длительного эксперимента и предварительных обсуждений предложена система ј. педагогических работников образовательных учреждений, основывающа€с€ на единых принципах и позвол€юща€ вместе с тем учитывать кадровые, экономические и другие особенности каждой территории. ÷ель ј. – стимулирование роста квалификации и профессионализма, качества педагогического труда, развитие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищенности педагогов в услови€х рыночных экономических отношений путем дифференциации оплаты труда. «адача ј. – присвоение педагогу квалификационной категории в соответствии с уровнем его профессионализма.

“ребовани€ к работникам привод€тс€ в квалификационных характеристиках, утверждаемых ѕравительством –оссийской ‘едерации. ¬ этих документах указываютс€ должностные об€занности и характеризуютс€ требовани€ к знани€м и умени€м работников каждой категории.

ѕринципы ј. – добровольность, открытость, коллегиальность, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.

ј. могут проходить преподаватели, мастера и старшие мастера производственного обучени€, воспитатели, психологи, педагоги-организаторы, методисты и социальные педагоги, руководители физического воспитани€, руководители трудового обучени€ государственных, муниципальных образовательных учреждений всех типов, видов и наименований и др. “иповое положение об ј., разработанное ћинистерством образовани€, предусматривает 12 квалификационных групп, охватывающих основные специализации педагогов в государственных и муниципальных образовательных учреждени€х.

ƒл€ дифференциации оплаты труда всех этих групп педагогических работников предусмотрено не менее 4 квалификационных категорий. „исло квалификационных категорий в территориальных положени€х об ј. может быть увеличено.

ѕедагогический работник любой квалификационной категории вне зависимости от стажа и образовани€ может по личному за€влению аттестоватьс€ на любую категорию и получить ее в случае успешного прохождени€ ј.

ѕредусмотрена возможность проведени€ ј. в 2 этапа. Ќа первом – квалификационных испытани€х (в форме экзамена, собеседовани€, творческого отчета, защиты научно-методической или опытно-экспериментальной разработки) – квалификационными комисси€ми провер€ютс€ знание педагогом своего предмета, методики его преподавани€, теории педагогики и педагогической психологии, умение творчески примен€ть знани€ в практической профессиональной де€тельности.

¬торой этап ј. – оценка профессионализма и продуктивности де€тельности работника. — этой целью провод€тс€ анализ учебно-воспитательных зан€тий, тестирование учащихс€, контрольные работы, анкетирование коллег, учащихс€ и их родителей, а также другие формы психолого-педагогической диагностики.

ƒл€ организации ј. создаютс€ аттестационные комиссии: главные – республики в составе ‘едерации, кра€, области, города, автономного округа (разрабатывают территориальные положени€ об ј. с учетом рекомендаций ћинистерства образовани€, научно-педагогических и методических учреждений), главные отраслевые министерства и ведомства (разрабатывают соответствующие отраслевые положени€) и – в соответствии с территориальными положени€ми об ј. – районные или окружные, муниципальные и образовательные учреждени€.  омиссии определ€ют формы и процедуры ј., уточн€ют сроки ее проведени€. √лавные комиссии имеют право присуждать высшие и первые квалификационные категории; районные, окружные, муниципальные – первые и вторые категории; комиссии образовательного учреждени€ – вторую категорию. ¬ состав комиссий помимо председател€ и его заместителей вход€т эксперты по ј. – специалисты соответствующего профил€. ќценка экспертов по результатам ј. о соответствии или несоответствии педагогического работника требовани€м за€вленной квалификационной категории закрепл€ютс€ в решении аттестационной комиссии. Ќа основании этого решени€ руководителем соответствующего государственного органа управлени€ образованием издаетс€ приказ о присвоении работникам квалификационной категории с установленным увеличением ставок заработной платы. ѕрошедшим ј. выдаетс€ удостоверение, действительное на всей территории ‘едерации.

“рудовые споры, возникшие по результатам ј., рассматриваютс€ вышесто€щей аттестационной комиссией. –ешение главной аттестационной комиссии может быть обжаловано в судебном пор€дке только в части процедуры ј.

ј. призвана содействовать реализации федеральной и региональных программ развити€ образовани€, созданию гибкой системы управлени€ качеством образовани€.

–ѕЁ


ј““≈—“ј÷»я –јЅќ„»’ ћ≈—“ – это комплексна€ оценка каждого рабочего места на его соответствие нормативным требовани€м и передовому опыту, вы€вление на этой основе лишних (незагруженных) рабочих мест, выработка решений по рационализации рабочих мест.

√лавна€ цель ј.р.м. – повышение эффективности производства на основе роста производительности труда, улучшени€ использовани€ основных фондов, материальных и трудовых ресурсов. ƒостижение ее обеспечиваетс€ за счет сбалансированности рабочих мест и трудовых ресурсов, повышени€ качества рабочих мест на основе их рационализации, ликвидации малопроизводительных рабочих мест и замены их наиболее эффективными.

¬ св€зи с этим увеличиваетс€ объем производства, повышаетс€ эффективность труда, разрабатываютс€ меропри€ти€, направленные на повышение производительности труда, улучшение условий труда и обеспечение техники безопасности.

јттестаци€ дает возможность разработать меропри€ти€ по более полному использованию рабочего места, расширению зон обслуживани€, совмещению профессий, многостаночному обслуживанию.

ј.р.м. на предпри€тии включает следующие этапы: учет, аттестацию, рационализацию и планирование.

”чет рабочих мест – первый этап работы – проводитс€ с целью определени€ числа рабочих мест в цехах, на участках и в каждой бригаде, их классификации и группировки по видам и характеру использовани€, категории зан€тых на них рабочих.

¬торой этап работы – это сама ј.р.м. с целью комплексной их оценки на соответствие передовому научно-техническому и организационному уровню.

–ационализаци€ рабочих мест – третий этап работы. ≈е цель – наметить совокупность организационно-технических меропри€тий, направленных на совершенствование действующих рабочих мест и улучшение их использовани€.

„етвертый этап – планирование, направленное на расчет оптимального количества и структуры рабочих мест, необходимых дл€ данного производства, цеха, участка и бригады с учетом намечаемого роста производительности труда и имеющейс€ численности рабочих.

¬ работе по проведению аттестации и рационализации рабочих мест принимают участие технологические службы предпри€тий и профсоюзные организации с широким привлечением рабочих. — этой целью на предпри€ти€х создаютс€ аттестационные комиссии. ¬ их состав вход€т руководители функциональных подразделений, заместитель председател€ профсоюзного комитета, передовые рабочие, мастера, бригадиры, представители первичных организаций Ќ»ќ, ¬ќ»–.  омиссии возглавл€ют руководители предпри€тий или главные инженеры. Ќа крупных предпри€ти€х комиссии могут создаватьс€ в структурных подразделени€х (по производствам, в цехах и т.п.).

–езультаты аттестации каждого места бригады и предложени€ по их рационализации отражаютс€ в карте рационализации, котора€ подписываетс€ членами комиссии, проводившими аттестацию, и рабочими, зан€тыми на данных рабочих местах. јттестации подлежат все рабочие места бригады, включа€ учебные.

¬ ходе аттестации каждое рабочее место оцениваетс€ комплексно по следующим трем уровн€м: 1) техническому; 2) организационному; 3) услови€м труда и техники безопасности.

ѕри оценке технического уровн€ в карте аттестации учитываютс€:

прогрессивность технологического процесса (по трудоемкости);

качество продукции или выполн€емых работ, %;

производительность оборудовани€, шт/ч;

обеспеченность технологической оснасткой, шт.;

уровень производительности оборудовани€.

ѕри оценке организационного уровн€ учитываютс€:

соответствие планировки нормам проектировани€, м<M^>2;

обеспеченность организационной оснасткой, шт.;

качество норм, % выполнени€;

коэффициент сменности;

коэффициент зан€тости рабочего;

уровень использовани€ оборудовани€ по времени;

уровень съема продукции.

ѕри оценке условий труда и техники безопасности провер€ютс€:

температура воздуха, о—;

вибраци€, √ц;

освещенность, лк;

удельное значение ручных работ, чел.-ч, % от общего объема;

обеспеченность спецодеждой и спецобувью, комплектность по номенклатуре.

¬ карте аттестации рабочего места фиксируютс€ фактические данные по каждому из перечисленных факторов (нормативные и установленные). Ќа основании этих данных в карту записываетс€ итоговый вывод по каждому рабочему месту: аттестовано, подлежит рационализации или подлежит ликвидации.

»тоги аттестации обсуждаютс€ на общих собрани€х бригад и с учетом их предложений по предпри€тию издаетс€ согласованный с профсоюзным комитетом приказ. ¬ нем определ€ютс€: общее количество рабочих мест, подлежащих ликвидации; ответственные за проведение меропри€тий по рационализации рабочих мест и реализации высвобождаемых материально-технических ценностей; меры по переподготовке и использованию рабочих, высвобождаемых в св€зи с ликвидацией и рационализацией рабочих мест; меры поощрени€ рабочих за активное участие в проведении аттестации.

Ћит.: —тариков ».ћ. ѕрофессиональна€ подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах. – ћ., 1990; Ѕатышев —.я. Ѕлочно-модульное обучение. – ћ., 1997.

».ћ. —тариков


ј“”“ќ¬ ѕетр –одионович родилс€ 12 июл€ 1921 г. в селе ’охорск »ркутской области. ¬ 1945 г. окончил физико-математический факультет Ѕур€тского госпединститута. ƒоктор педагогических наук, профессор (1970), академик –јќ (1982), академик ћеждународной академии технического образовани€ (1995). — 1954 г. работает в системе научно-исследовательских институтов јѕЌ и –јќ, свыше 25 лет в должности заместител€ директора Ќ»» по научной работе и директор Ќ»». ”ченик ћ.Ќ. —каткина и его научной школы. ѕодготовлены 91 кандидат наук и 21 доктор наук, среди них два члена-корреспондента –јќ.

ѕ.–. јтутов – крупный ученый-педагог, исследующий проблемы политехнического, технологического и профессионального образовани€ учащихс€. »м разработана концепци€ функциональной природы политехнических знаний, оказавша€ вли€ние на теорию и практику политехнического образовани€ в последние дес€тилети€. ¬ русле данной концепции, ставшей не только основополагающей теорией, но и практикой, было выполнено значительное количество педагогических исследований в 60–90-е гг., авторов которых можно отнести к представител€м научной школы ѕ.–. јтутова.

¬тора€ группа проблем св€зана с отходом от технократической, «экстенсивной» идеологии развити€ общественного производства, с новым технологическим этапом научно-технического прогресса. ”ченый считает, что необходимо методологическое осмысление путей реализации соответствующего технологического подхода к содержанию политехнического образовани€, обеспечени€ его социальной, экологической, экономической, эргономической насыщенности.  аждому человеку необходимо на основе научных знаний комплексно подходить к оценке результатов своей де€тельности, выбору ее способов (включа€ материальные и интеллектуальные средства).

ќсновополагающее место в такой де€тельности человека занимает его научна€ подготовка. ќна обеспечиваетс€ прежде всего усвоением общеобразовательных и специальных знаний. Ётим объ€сн€етс€ то, что технологи€ выступает парадигмой современного образовани€, т.е. целью, основной задачей €вл€етс€ подготовка учащихс€ к преобразовательной де€тельности с использованием научных знаний. ќднако они автоматически не обеспечивают рассматриваемую де€тельность. ƒл€ этого нужны специальные знани€, умени€ и средства технологического характера. Ќаиболее общие методы и средства этой де€тельности необходимы каждому образованному человеку (нар€ду со знанием основ естественных и общественных наук). ”казанные методы и средства могут стать содержанием учебного предмета «“ехнологи€», разработкой которого он занимаетс€.

”своение содержани€ «“ехнологии» обеспечит учащимс€ возможность: творчески выбирать оптимальные способы преобразовательной де€тельности из массы альтернативных подходов с учетом ее последствий дл€ природы и общества; мыслить системно, комплексно; самосто€тельно вы€вл€ть потребности в информационном обеспечении де€тельности; непрерывно овладевать необходимыми новыми знани€ми и применен€ть их в качестве средств преобразовательной де€тельности по созданию материальных и духовных ценностей.

—уществующа€ система профессионального обучени€, различные эксперименты, проводимые в этой области, а также анализ нового типа учебных заведений (лицей, колледж, высша€ техническа€ школа и др.) убеждают, что упом€нутые выше противоречи€ могут быть ликвидированы путем создани€ интегрированного и опережающего профессионального обучени€ одновременно с дальнейшим совершенствованием его структуры и содержани€.

»звестны труды ѕ.–. јтутова по проблемам методологии педагогической науки, дидактики, формировани€ научного мировоззрени€ школьников, истории педагогики, развити€ национальной школы и др.

—оч.: ”чение и труд в школе. – ћ., 1962; ѕолитехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. – ћ., 1986; ѕрофессиональное самоопределение учащихс€ в процессе их политехнического образовани€. – ћ., 1995; “рудова€ подготовка учащихс€: прошлое, насто€щее и будущее. – ћ., 1997; ƒидактика технологического образовани€. Ќаучн. ред., соавтор. – ћ., 1997.

ј”ƒ»ќ¬»«”јЋ№Ќџ≈ —–≈ƒ—“¬ј ќЅ”„≈Ќ»я (иначе говор€ – «слухозрительные») – особа€ группа технических средств обучени€, получивших наиболее широкое распространение в учебном процессе, включающа€ экранные и звуковые пособи€. Ёто диапроекции (диафильмы и диапозитивы), эпипроекции (демонстраци€ на экране рисунков, чертежей и т.п., напечатанных или нарисованных на бумаге и демонстрируемых с помощью эпископов), кодопроекции, учебные кинофильмы, учебные телекинофильмы, звуковые пособи€.

ƒиапозитивы, диафильмы, кодопозитивы относ€т к так называемым статическим экранным пособи€м, поскольку они дают на экране неподвижное – статическое изображение. ¬ отличие от них динамические средства – кино, телевидение – могут передавать изображение в динамике. ƒидактическа€ направленность статических и динамических экранных средств различна. ƒинамические средства наиболее эффективны, когда необходимо сформировать у обучаемых представлени€ об определенных €влени€х в движении, когда движение неотрывно присуще этим €влени€м и составл€ет их характерную черту. ѕрименение же статических экранных пособий целесообразно, когда обучаемым необходимо сравнительно долго рассматривать изображенный объект, разбиратьс€ в его детал€х, сопоставл€ть их между собой.

«вуковые пособи€ используютс€, во-первых, дл€ прослушивани€ музыкальных произведений, в том числе, в р€де случаев – как музыкальное сопровождение учебных зан€тий, музыкальные паузы и т.п. ¬о-вторых – дл€ повторного прослушивани€, магнитофонных (диктофонных) записей лекций, других учебных зан€тий, а также дл€ их расшифровки, конспектировани€, а в методических исследовательских цел€х – дл€ анализа учебных зан€тий. ¬-третьих, что особенно важно в профессиональном образовании – дл€ формировани€ у обучаемых навыков профессиональной слуховой диагностики: например, врачей с помощью звуковых пособий обучают различению шумов сердца, легких пациентов в здоровом состо€нии и при различных заболевани€х, при обучении мотористов, автомехаников – различению шумов двигател€, других центров и агрегатов в нормальном состо€нии и при различных дефектах и т.д. Ќапример, с помощью звукозаписей развивают слух: обучаемые без специальных тренировок улавливают изменение силы звука, если оно превышает 30% от исходного уровн€, человек же с тренированным профессиональным слухом улавливает изменени€ силы звука в несколько раз меньше. ”чащийс€-новичок не может заметить изменение скорости вращени€ двигател€ на 600 оборотов в минуту. –абочий же с тренированным профессиональным слухом различит на слух изменение в несколько оборотов в минуту и т.д.

¬ последнее врем€ аудиовизуальные средства обучени€, кроме, пожалуй, видеофильмов и звуковых пособий все больше вытесн€ютс€ компьютерными средствами обучени€.

Ћит.: Ѕондаренко ¬. . “ехнические средства обучени€. – ћ., 1979; Ќовиков ј.ћ. ѕрименение технических средств обучени€ в процессе производственного обучени€. – ћ., 1979; ѕрофессиональна€ педагогика: ”чебник. – ћ., 1997.

ј.ћ. Ќовиков


ј‘»Ќ— ќ≈ ¬ќ—ѕ»“јЌ»≈ – система воспитани€ детей свободных граждан в јфинском государстве VI–IV веков до нашей эры в умственном, нравственном и физическом отношении. ¬ соответствии с рабовладельческой идеологией воспитывалось презрение к физическому труду. ¬ отличие от спартанского воспитани€ ј.в. было мусическим и гимнастическим, т. е. включало элементы науки и искусства, а также физическое развитие. ƒо 7 лет дети воспитывались в семье, наход€сь под надзором специального раба – педагога. — 7 до 12 лет мальчики получали мусическое воспитание: у грамматиста обучались чтению, письму и счету, у кифариста – декламации стихов под аккомпанемент лиры. — 12 до 14 лет дети посещали палестру, гимнастические упражнени€, которые должны были способствовать развитию силы и формированию красивого тела. — 15 до 18 лет юноши посещали гимнасий, где продолжалось гимнастическое воспитание и велись беседы на научные и политические темы. ћусические школы и палестры были частными, гимнасии – государственными. — 18 до 20 лет юноши проходили эфебию, где нар€ду с военной подготовкой получали и физическое воспитание, а также изучали законы государства. ¬ процессе воспитани€ большое внимание обращалось на развитие самообладани€, почтительности к старшим, вежливости, при€тных манер.

¬се воспитание девочек протекало дома, где их обучали приготовлению пищи, шитью, оказанию лечебной помощи, танцам, пению.


 

   Rambler's Top100

© 2005 - ј.ћ.Ќовиков