А.М.Новиков
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как читатель мог увидеть из названия
статьи, речь в ней пойдет о вопросах методологии учебной деятельности. Поясним,
что это такое. Методология – учение об организации деятельности. Это
сравнительно новое научное направление (если
не считать методологию науки). Методология рассматривает организацию любой
человеческой деятельности – практической, научной, художественной и т.д., и, в
том числе – организацию учебной
деятельности любого обучающегося (школьника, студента, слушателя и т.д.) –
подробно эти подходы обоснованы в книге автора «Методология образования» (М.,
2002 г.). Методология учебной деятельности частично перекликается с педагогикой
и с педагогической психологией, однако имеет свой четкий предмет – она
рассматривает процесс учения со стороны его организации.
Организовать деятельность
означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными
характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления. В данной
статье, ввиду ограниченности объема журнальной публикации, рассматриваются лишь
два аспекта характеристик учебной деятельности – ее особенности и принципы.
Описание характеристик
учебной деятельности начнем с рассмотрения ее особенностей, т.е. с анализа ее
отличий от других видов деятельности.
Можно выделить следующие особенности
учебной деятельности:
1.Учебная деятельность
направлена на освоение других видов
человеческой деятельности – практической, ценностно-ориентировочной,
эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись
учиться»). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение
деятельностями необходимо подчеркнуть
особо. Не только на овладение знаниями, как это традиционно считается, и не
только на овладение основами человеческой культуры в
широком смысле (современный подход) – хотя это необходимые, безусловно,
компоненты. А именно на овладение деятельностью. Человек много знающий, человек культурный, но
ничего не умеющий делать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе.
Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смысле
человеком. Поэтому умения, компетенции, определяемые как
способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей,
конечной целью учебной деятельности.
2. В отличие от подавляющего
большинства других видов человеческой деятельности – практической, научной,
художественной и т.д., где деятельность направлена на получение «внешнего» по
отношению к субъекту результата – материального или духовного – учебная
деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для
субъекта - обучающегося результата – освоения нового для обучающегося опыта в
виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и
т.д. Конечно, в любой человеческой деятельности есть рефлексивные компоненты,
обращенные «на себя» (самоконтроль, рефлексия). Но это лишь компоненты, в целом
же деятельность – практическая, научная и т.д. обращена «во вне». Учебная же
деятельность направлена «на себя».
3. Учебная деятельность всегда инновационна. Постоянно. Поэтому она
исключительно трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой
деятельности как деятельность ученого, деятельность художника или артиста,
деятельность педагога и т.д. всегда есть множество рутинных, повторяющихся
компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их
воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно, от часа к часу, изо
дня в день направлена на освоение нового
для обучающегося опыта.
Удивительно, как быстро
взрослые – родители, педагоги и т.д. забывают, как трудно им самим было
учиться, когда они были детьми. И отношение, к примеру, родителей к учебе
ребенка чаще всего выражается формулой: «Я вот каждый день горю на работе,
устаю как …, а тебе чего особенного делать? – учись и только, и никаких иных
забот у тебя нет».
4. Парадоксальность учебной
деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего
задаются извне – учебным планом, программой, учителем и т.д. Ведь,
допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это такое он поймет только
в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся должен получить полное среднее
образование – но что это такое он
поймет спустя 11 лет, получив аттестат зрелости. И так далее.
Исключение составляют,
пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых учебная деятельность, как
правило, осознанно направлена на решение конкретных проблем, с которыми они
сталкиваются в повседневной жизни.
Точно также свобода выбора обучающегося в раннем
возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до
окончания основной школы может выбирать образовательные программы лишь в рамках
дополнительного образования – музыкальная школа, художественная школа,
авиамодельный кружок и т.п. И лишь по окончании основной школы он может
выбирать дальнейшую образовательную траекторию: профессиональное училище, колледж, профильные классы средней школы и т.д.
Парадокс этот –
инновационность учебной деятельности и, в то же время ограниченность свободы
воли и отсутствие или ограниченность собственного целеполагания у обучающегося
в ней трудно разрешим. Тем не менее он составляет одну из острых проблем
современной психологии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действовать
«по указке», в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования и
переходе к профессиональной деятельности зачастую, в условиях свободы выбора
теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Ведь известно, что из круглых
отличников и золотых медалистов, за редкими исключениями действительно одаренных молодых людей,
вырастают как правило посредственности.
5. Влияние на учебную
деятельность возрастной сензитивности – присущих определенному возрасту
человека оптимальных периодов развития определенных психологических свойств и
качеств личности. Преждевременное или запаздывающее к периоду возрастной
сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным. Так, известно, что
в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонетического
слуха, а по прошествии этого периода чувственность падает. В возрасте 5 – 6 лет
дети наиболее успешно овладевают иностранными языками. В возрасте 10 – 12 лет
наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие – формирование точности
зрительного и кинестетического анализа, развитие точности движений и т.д.
Кроме того, существенное
влияние на учебную деятельность оказывают возрастные
кризисы, определяемые границами стабильных возрастов: кризис новорожденного
(до 1 месяца), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый
кризис (11-12 лет), юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных кризисов у взрослых. Например, кризис 40 лет
– ведь известно, что после 40 лет способность восприятия любого нового учебного
материала у человека резко снижается.
К сожалению, за исключением,
пожалуй, дошкольного образования, при организации учебного процесса в школе, в
профессиональных образовательных учреждениях
ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило,
не учитываются.
6. В ходе онтогенеза (процесса развития индивида) обучающийся
последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным
типам культур, сформировавшимся в филогенезе (процессе развития человечества)
в процессе общественно-исторического развития человечества: традиционной (условно
говоря до периода позднего средневековья), ремесленной (до эпохи Возрождения),
профессиональной (до второй половины ХХ века), проектно-технологической
(начиная с конца ХХ века).
Действительно:
- способами трансляции
культуры в традиционном типе ее организации являются ритуал, обычай, традиции,
мифы. Еще в пренатальном (дородовом) развитии, которому сейчас стали уделять
самое серьезное внимание, общение человеческого зародыша с другими людьми, в
первую очередь с матерью, осуществляется посредством ритуала: мать просыпается и поет ритуальную песенку, каждый день
одну и ту же. Идет на прогулку – поет другую, тоже каждый день одну и ту же,
ложится спать – третью и т.д. После рождения общение младенца со взрослыми
строится на постоянстве одних и тех же действий и слов (тоже ритуалы): «мама
пришла», «мама сейчас тебя покормит» и т.д. Так, за счет постоянства ситуаций у
младенца складываются образы матери, отца, бабушки и т.д. Режим дня ребенка
выступает как традиция, обычай. Игры с
детьми младенческого возраста – это еще не детские игры с воображаемой
ситуацией – они выступают в форме ритуалов: «ладушки, ладушки …», повторяющихся
многократно. Сказки выступают своеобразной формой мифов. Одну и ту же сказку
дети раннего возраста могут слушать десятки, сотни раз – им не надоедает. Таким
образом, посредством ритуалов, традиций, мифов ребенок осваивает элементы
человеческой культуры – образы, манипулятивные действия, условные формы языка и
т.д.;
- следующий исторический тип
организационной культуры – ремесленный. Способ трансляции – образец и рецепт
его воспроизведения. На определенном возрастном этапе, где-то в возрасте около
3-х лет ребенок начинает копировать действия взрослых – либо непосредственно
(предметно-манипулятивные дейстивия), либо опосредовано в форме детской игры, создавая себе воображаемую
ситуацию «взрослой жизни». Он играет в «дочки-матери», в «доктора» и т.д. –
копируя поведение и действия взрослых;
- ребенок в возрасте 6 – 7 лет поступает в
школу (или учится читать и писать еще в детском саду). И основным способом
освоения человеческой культуры для него становится текст – принадлежность
научного
типа организационной культуры, – носителем которого является, в первую
очередь, учебная книга, а также словари, справочники, задачники и т.д.;
- наконец, в более старшем
возрасте ребенок, подросток и т.д. начинает овладевать чертами проектно-технологического типа
организационной культуры: в учебный процесс вносятся элементы проблемного
обучения, учебные проекты, в частности, в трудовом обучении, в профессиональном
образовании – курсовое, дипломное проектирование и т.д.
Причем, важно подчеркнуть,
что эти типы организационной культуры не заменяются одну на другую, а
наличествуют одновременно, параллельно. Так ритуалы, обычаи,
традиции сохраняются и во взрослой жизни (например, режим дня, праздники,
соблюдение народных обычаев и т.д.). К ранее освоенным типам организационной
культуры добавляются новые.
Это обстоятельство важно для
нас в аспекте применения в организации учебного процесса различных теорий учения. Эти теории многими авторами подразделяются
на два крупных класса: теории ассоциативно-рефлекторного учения и
деятельностные теории учения. В основе теорий первого класса –
ассоциативно-рефлекторных теорий – лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула
– реакции. Теории второго класса – деятельностные теории – опираются на понятия
действия, задачи, проблемы.
Ассоциативно-рефлекторная
теория учения оформлялась в то время, когда основным типом организационной
культуры в обществе был научный тип, а в философии, психологии и педагогике
господствовал сенсуализм. В соответствии с его требованиями общая схема
формирования ассоциации уточнялась следующим образом. Начало ассоциативного
процесса предполагает наличие сенсорных (наглядных) элементов. Следы ощущений (восприятий)
этих элементов связываются в единичные представления, сравнение последних
приводит к выделению общих (одинаковых) свойств, связь которых, обозначенная
соответствующим словом, и дает понятие.
Ассоциации, приводящие от
ощущений (восприятий) к представлениям и понятиям, формируются при многократном
выполнении человеком соответствующих переходов, т.е. в процессе упражнения.
Таким образом, согласно
ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные
понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных
представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых
общих свойств, а также на ряд
упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных
компонентов ассоциаций (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, И.Я.
Лернер, В.В.Краевский и др.)
Ассоциативно-рефлекторные
теории учения описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственны
репродуктивный характер усвоения знаний и умений.
Ассоциативно-рефлекторная
теория учения создавалась в тот исторический период, когда возникала и
развивалась массовая школа. Она предназначалась для сословий, которым
требовались утилитарно-эмпирические знания. Их усвоению соответствовали
основные принципы этой теории. Но она начала «буксовать», когда по мере
развития образования значительная часть учащихся все более и более стала
нуждаться в другом типе знаний и мышления – в теоретические знаниях и в
теоретическом мышлении.
Деятельностные теории учения
опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает
преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель,
представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит
в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать
условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение в этом случае
трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала
раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи. (Дж. Брунер,
С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,
М.И. Махмутов и др.).
Деятельностные теории учения
в большей мере соответствуют уже проектно-технологическому типу организационной
культуры. Так, в теории проблемного обучения М.И. Махмутова обучающийся строит гипотезы как
познавательные модели – а это уже принадлежность проектно-технологического типа
организационной культуры.
Кроме того, в последние годы
появились новые теории учения, в большей мере соответствующие
проектно-технологическому типу организационной культуры:
- теория проективного
образования (Г.Л. Ильин), в которой проективное образование рассматривается как
воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным
отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми;
- теория контекстного
обучения (А.А. Вербицкий), в которой обучение строится на моделировании
предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей
профессиональной деятельности;
- компетентностный подход в
обучении (А.В. Баранников, В.А. Ермоленко, И.А. Зимняя и др.), направленный на
формирование социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств
личности обучающегося, которые позволят наиболее полно реализовать себя в
современных социально-экономических условиях.
Но все дело в том, что
различные теории учения рассматриваются чаще всего как альтернативные, исключающие друг друга – одни как более
прогрессивные, другие как уже несвоевременные, как бы как отсталые. Но это,
думается, неправильно и несправедливо. Разные теории учения относятся к разным типам организационной культуры
и должны рассматриваться параллельно.
В более раннем возрасте – ассоциативно-рефлекторные теории, направленные на
формирование, во-первых, «готового», во-вторых – эмпирического знания. Ведь
прежде, чем ребенок сможет осваивать и оперировать знанием теоретическим, ему
необходимо накопить определенный эмпирический опыт. Проведем здесь аналогию с
наукой – любая отрасль научного знания первоначально проходила стадию
накопления эмпирического материала, затем происходила его систематизация, и
только потом – построение теорий.
В более позднем возрасте
возможна организация учебного процесса на основе деятельностных теорий учения,
в еще более позднем возрасте – построение учебного процесса на основе теории проектного
образования, контекстного обучения и т.д.
Другое дело, что в связи со
все более ранним интеллектуальным развитием детей и молодежи границы этих
возрастов смещаются и, очевидно, и далее будут смещаться на все более ранние
периоды.
Кроме того, применение тех
или иных теорий учения зависит от характера учебного материала. Ведь, к
примеру, изучение Правил дорожного движения вряд ли требует проблемного
обучения, а тем более проективного обучения. Их надо заучить и все.
А еще, кроме того,
применение тех или иных теорий учения зависит от уровня развития, в частности,
уровня интеллектуального развития обучающихся. Ведь, к примеру, если 40-летний
человек пришел в 4 класс вечерней школы (теоретически такой вариант не
исключен), то учитель наверняка столкнется в «проблемой» применения проблемного
обучения.
Таким образом, применение
тех или иных теорий учения зависит от того, кого учат, чему учат, когда учат,
где учат, для чего учат и т.д.
7. В ранние исторические
эпохи, при разных ведущих типах организационной культуры жили и живут
принципиально разные обучающиеся: «дитя» ХIХ в. у К.Д. Ушинского – это совсем
другой ребенок, чем ребенок века ХХ и уж тем более века ХХI. Точно также
изменялись и изменяются в ходе общественно-исторического процесса системы принятых
в обществе взглядов на учение, обучение и образование («образовательные
парадигмы»), которые обусловливались, в частности, с одной стороны – ведущими
типами организационной культуры в обществе, с другой стороны – степенью
массовости образования, его постепенно расширяющейся доступностью для все более
широких кругов населения: догматическое обучение в средние века сменилось
классическим образованием для высших кругов общества, которое, в свою очередь
сменилось на реальное образование в связи с индустриализацией и т.д. Индивидуальная форма обучения для детей из
высших слоев общества сменялась в связи с расширением массовости образования на
индивидуально-групповую, а затем – на классно-урочную и т.п.
Наиболее наглядно смену
воззрений логично проследить на примере исторического развития систем
практического (производственного) обучения, которое устанавливает
последовательность изучения учебного материала, определяет направление, в
котором осуществляется формулирование производственных умений и навыков:
- предметная система
производственного обучения возникла в период ремесленного производства. В
процессе обучения ученик выполнял те же работы, что и мастер, и подмастерья.
Перечень изделий, изготовлявшихся на данном конкретном производстве, служил
фактически программой обучения;
- операционная система
возникла и развивалась во второй половине ХIХ в. в период мануфактурного
производства и явилась следствием развития машинной техники и промышленного
разделения труда. В основе этой системы лежало последовательное усвоение
обучающимися отдельные технологических операций;
- операционно-поточная
система производственного обучения развивалась в ХХ в. в связи с развитием поточного производства. Ее разновидностями в
дальнейшем стали операционно-комплексная система, процессуальная система и др.;
- в 60-80 гг. ХХ в. в связи
с автоматизацией производства, усложнением труда рабочих стали развиваться
проблемно-аналитическая, технологическая и другие системы производственного
обучения, которые даже по названию несли в себе черты проектно-технологического
типа организационной культуры.
В настоящее время мы
находимся на стадии смены образовательной парадигмы индустриального общества на
образовательную парадигму постиндустриального общества.
В индустриальном обществе
система образования является своего рода поточной системой. Массовое
образование служит целям индустриального производства, готовит работоспособные
элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо
отлаженным механизмом, индустрией по производству кадров. Система массового
образования строится по образу и подобию индустриального производства и делит с
ним его достижения и неудачи.
Переход об образовательной
парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме
постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания
образования как получения готового знания и представления о педагоге как
носителе готового знания. На смену
приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее
самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет
и цели учения, и его мотивы, нормы, и цели, и формы и методы учения, и роль
педагога и т.д.
Таким образом, мы
рассмотрели отличительные особенности учебной деятельности. Теперь перейдем к
рассмотрению принципов ее организации.
Принципы учебной деятельности. Необходимо сразу же предупредить читателя, что
речь здесь пойдет не об общеизвестных дидактических принципах (как следует
учить), а о принципах именно учебной деятельности – деятельности обучающегося –
воспитанника, учащегося, студента, слушателя и т.д.
Рассматривая принципы как
основные правила деятельности (это обшее определение принципов), выделим
принципы учебной деятельности следующим образом. Результатом учебной
деятельности в каждый момент является в общем виде новый опыт. Новый опыт может классифицироваться по-разному.
Наибольшее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н.
Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, в которой новый опыт обучающегося
состоит из четырех основных структурных компонентов: опыт познавательной
деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта
репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления
(умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированного в форме
проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления
эмоционально-ценностных отношений. Могут быть и другие подходы – это в данном
случае для нас не существенно. Существенно одно – результатом учебной
деятельности обучающегося является новый
опыт.
Рассмотрим теперь в качестве
основания классификации принципов учебной деятельности объекты/субъекты – источники этого нового опыта
обучающегося. Их в данном случае четыре:
объективная реальность; педагог; предшествующий опыт обучающегося и, наконец,
сам обучающийся.
Таким образом, выстраиваются
отношения:
- новый опыт – объективная
реальность;
- новый опыт – педагог;
- новый опыт –
предшествующий опыт обучающегося;
- новый опыт – сам
обучающийся.
И, соответственно ,
выстраиваются четыре принципа.
1. Первый принцип: принцип
наследования культуры. Его еще можно назвать также принципом трансляции культуры. Отношения: «новый опыт – объективная
реальность». При этом объективную реальность мы понимаем в широком философском
смысле как все существующее, т.е. материальный мир и все его идеальные
продукты. Человек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во-первых,
объективную реальность непосредственно, на уровне ощущений и восприятий: день -
ночь, зима - лето, тепло - холодно и т.п. Во-вторых, что более важно, в отличие
от животных, человек осваивает (отражает) человеческую
культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения
человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.
При этом культура понимается
нами в данном случае в самом широком смысле – культура включает в себя как
предметные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения,
результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.), так
и субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности
(знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень
интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение,
способы и формы взаимного общения людей).
Но если обучающийся
(младенец, ребенок, подросток, юноша, девушка, взрослый человек) осваивает,
наследует человеческую культуру, то возникает проблема полноты отражения культуры в содержании образования. Остановимся на
ней подробнее.
Предметные результаты деятельности
человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания:
язык
(понимаемый в широком смысле – как естественный родной и иностранные языки, так
и искусственные языки), обыденное
сознание, политическая идеология,
право, мораль, религия (или
антирелигия – атеизм), искусство, наука, философия..
Причем, необходимо
подчеркнуть, что в педагогике эти формы общественного сознания должны
рассматриваться как равнозначные (за
исключением, возможно, религии). Хотя, конечно, по объему содержания они могут
сильно различаться – например, изучение основ наук, естественно, потребует от
обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или
освоение обыденного сознания. Но эти формы общественного сознания в структуре
учебного процесса должны быть отражены рядоположено,
чего, к сожалению, сегодня еще не происходит в условиях неизживаемых
сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предметоцентризма всего современного
образования.
Далее, второй компонент
культуры – субъективные человеческие силы
и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не
передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных
индивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех
людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного
образования. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и
т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы феноменами «за
кадром» - «знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечетко
и преимущественно декларативно. А проблема сегодня стоит достаточно остро и
требует своего разрешения.
2. Второй принцип –
принцип
социализации.
Отношения: «новый опыт –
педагог (педагоги)». Причем, в данном случае в роли педагогов выступают и
родители, семья, и учителя, и товарищи, и средства массовой информации – т.е.
все люди, от которых обучающийся получает новый опыт в той или иной форме –
исходя из восточной мудрости: «каждый человек
тебе учитель».
Р. Киплинг написал увлекательную сказку про мальчика
Маугли, которого вскормила и воспитала волчица, а медведь обучил языкам разных
зверей и птиц. Став старше, Мауги встретил свою мать, смог освоить человеческую
речь и жить в обществе людей. Но это в сказке. В действительности же такое
невозможно. Ребенок в момент рождения является лишь потенциальным кандидатом в
человека. Он сможет им стать лишь в процессе общения с другими людьми: сначала
с матерью, с отцом, братьями и сестрами, затем с учителями и т.д. Личностью
человек не рождается. Рождается индивид, но по своей биологической
определенности он является порождением социального мира, изначально
обусловливаясь программой, сформированной в социальной среде. Э.В. Ильенков
отмечал, что «человеческую личность можно по праву рассматривать как единичное
воплощение культуры, то есть всеобще в человеке».
Реализация принципа социализации в современных
условиях порождает множество проблем. В их числе нарастающее отчуждение между
взрослыми и детьми, которые теперь существенно раньше взрослеют, с одной
стороны, а с другой – демонстрируют углубление своего социального инфантилизма.
Зачастую они взрослеют не личностно, а лишь в плане показного поведения.
Сегодня нарастает опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследования.
Дело не только в проблеме
«отцов и детей» в ее привычном понимании. Проблему необходимо рассматривать в
широком социокультурном плане взаимодействия поколений и взаимоотношений людей
не только по вертикали: «дети – взрослые», «молодые – пожилые», но и по
горизонтали: различные социальные группы, структуры, общности.
В частности, в современной
ситуации резкого обострения обстановки во всем мире выявляется не только
многогранность и чрезвычайная сложность, но и малая изученность
социологических, психологических, педагогических и других характеристик
этнических отношений, изменяющихся, усложняющихся их взаимоотношений, а также
тесно связанная с этим острейшая проблема профилактики этно- и ксенофобии,
воспитания толерантности.
Далее, современный
информационный взрыв кардинально изменил пространство жизни людей, систему
отношений, общения, в том числе и организацию и самоорганизацию
образовательного процесса. Сегодня весь специально подаваемый растущему
человеку материал (от учебных предметов до нравственных установок), как бы
широк он ни был, и как бы ни старались родители и преподаватели, находится в
одном русле со значительно большим потоком свободной информации, поступающей с
экранов телевизора, компьютера, из Интернета, печатных СМИ, разнопланового
общения со сверсниками и взрослыми. Эта неотсортированная информация – не
управляемая, не ранжированная, подавляя детей, молодых людей оказывает
неоднозначное, зачастую отрицательное воздействие на характер их развития.
Между тем у нас да и во всем
мире все еще доминирует греческая модель обучения, суть которой – передача
знаний от учителя к учащимся, сидящим напротив этого учителя. Модель,
дополненная в эпоху Просвещения учебной книгой. Кроме того, большинство
школьных учителей и преподавателей профессиональных учебных заведений
сформировалось в определенной системе мышления, которая связана в основном с
четко организованной информацией, получаемой через утвержденные программы,
рекомендованные книги. Информация же, поступающая к ним сейчас через
телевидение и другие источники, накладывается на уже сформировавшуюся у них
устойчивую систему знаний и взглядов.
Но что касается молодых
людей, то они попадают в своего рода ножницы, когда знания, получаемые от
учителя, из учебника, перекрываются потоком хаотичной информации, идущей прежде
всего от СМИ, Интернента и т.п., причем эта информация, не имеющая
структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно,
не просто не вписывается в рамки стационарного образования, но представляет
собой качественно иной тип (направление) образования.
В том числе это направление
образования несет как культуру, так и антикультуру. Как нравственность, так и
безнравственность, как свободу, так и рабство, по крайне мере внутреннее
рабство – ведь человек у телевизора освобожден от самой сложной для него
проблемы – проблемы выбора – он
становится рабом обстоятельств, происходящих на экране.
Таким образом, реализация принципа социализации в нынешних
условиях породила множество социальных, психологических, педагогических и
других проблем.
3. Третий принцип – принцип
последовательности. Отношения: «новый опыт – предшествующий накопленный
опыт». Жизненный опыт человек накапливает последовательно – от простейшего к
простому, от простого к более сложному. Этот принцип достаточно очевиден. Ведь
представим себе, к примеру, такую абсурдную ситуацию: новорожденному ребенку
станем «читать» высшую математику?!
Любая «порция» образовательного материала, любое задание,
предлагаемое обучающемуся или осваиваемое им самим должны быть ориентированы
как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего
развития» (Л.С. Выготский) уровень знаний, умений, навыков, оценок, отношений.
Конкретнее говоря, условие очередной учебной задачи (задача здесь понимается не
в узком смысле – расчетная задача, задача на построение и т.п., а в широком
психологическом смысле как цель, заданная в конкретной ситуации) должно
быть понятным и доступным, базироваться
на известном и освоенном. То есть в
«зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятельностью,
который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучающийся
подготовлен предшествующей учебной деятельностью.
4. Четвертый принцип – принцип
самоопределения. Отношения: «новый опыт – сам обучающийся». Если младенец
слепо копирует действия взрослых, то уже где-то к трем годам у ребенка начинают
проявляться задатки, развиваться те или иные способности, появляется избирательность действий, в том числе в
учебной деятельности: «хочу – не хочу»,
«нравится – не нравится» и т.д.
Самоопределение индивида в
широком смысле рассматривается как основанный на свободном волеизъявлении выбор
жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а
также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. Важнейшее значение
для организации учебной деятельности имеет самоопределение обучающегося в ней.
На принципе самоопределения нам здесь необходимо остановиться более подробно в
связи с тем обстоятельством, что проблема самоопределения
обучающегося представляет собой одну из острейших проблем развития
образования в современных условиях.
Самоопределение стоит в
одном ряду среди других понятий «Я – концепции»: самоопределение, самообучение,
самосозидание, самоконтроль, саморегуляция, саморазвитие, самооценка,
самопознание, самопроектирование, самовоспитание, самосознание, самокоррекция,
самосовершенствование, самореализация, самоорганизация, самоуправление,
самоформирование, самодисциплина.
Философия «самости» – «Я –
концепция» раскрыта в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К.
Роджерса, А. Маслоу и других авторов. Небезынтересно, что еще Я.А. Коменский
обратил внимание на то, что природное начало в человеке обладает
«самостоятельной и самодвижущей силой».
В традиционной дидактике
считается: чтобы обучить человека, необходимо правильно выбирать цели,
содержание, методы, организационные формы обучения и т.д. Но традиционная
дидактика опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем
конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь
арсенал так тщательно выстраиваемых учителем дидактических средств часто
работает как бы вхолостую, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного
понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, ученик должным
образом не осознает, а потому эффективность всех этих дидактических усилий
часто оказывается низкой.
Современные дидактические
теории, как, например, проблемное или эвристическое обучение, ориентируют
ученика на учебно-творческую деятельность, направленную как бы «вовне».
Действительно, учебное творчество нацелено на решение творческих задач в
обучении физике, математике, литературе и т.д., что, несомненно, развивает
творческий потенциал личности, но не всегда затрагивает глубинные процессы
«самости», т.е. не всегда задействуются внутренние механизмы творческого
саморазвития как творческого самосозидания личности.
Если же в стимулировании
мотивационно-потребностной сферы обучающихся отталкиваться от идей «Я –
концепции», то потребности в самоопределении, в самореализации и т.д. являются
базовыми потребностями для творческого саморазвития личности. Поэтому одна из
главных дидактических проблем заключается в создании условий для запуска
мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика. Приходится
удивляться, что идеи «Я – концепции»
многие годы были не востребованы в разработке дидактических систем.
Даже в обучении «готовым»
знаниям обучающийся должен обладать правом на собственное видение учебного
материала, на его интерпретацию в свете личного, авторского прочтения, а также
иметь возможности к донесению своей позиции другим людям – учителю,
преподавателю, товарищам. Обучающийся должен иметь предусмотренные содержанием
обучения возможности поделиться своими открытиями, родившимися мыслями,
чувствами, вынеся результаты своей
работы с материалом на суд окружающих – так же, как это делают ученые,
писатели, артисты или спортсмены. Любая учебно-научная конференция,
художественная выставка, спортивное соревнование и пр. – это парад личных
достижений участников, плоды их побед над собой.
Правом обучающегося должно
быть личное, авторское прочтение содержания учебного материала и внешняя
трансляция этого прочтения как цель работы с содержанием. Выучить стихотворение
не «зачем-то», а для того, чтобы прочесть его затем перед аудиторией, расставив
такие интонационные акценты, какие он сам сочтет нужными, написать реферат по
такой теме и по такому плану, которые сформулировал сам, объяснить порядок
регулировочных действий с точки зрения продуманной самим логики и т.д. – вот
что должно стать «мотором» образовательного процесса. Не самоцельное заучивание
учебного материала, а работа с ним, его творческое обыгрывание на основе
определенного плана – вот путь ко внутренне мотивированному, увлекающему
чтению, путь к тому, чтобы обучающийся мог и хотел вникать в содержание знаний,
а не просто механически их запоминал.
В последние годы множество
публикаций посвящено вопросам личностно-ориентированного образования. Но это
лишь одна сторона проблемы – речь идет, в основном, о выборе личностной
траектории движения в образовательном пространстве. Но в целом проблема
личностного самоопределения в учебной деятельности гораздо шире и требует
больших исследований.
Таким образом, как видим, методологический подход к
исследованию процесса учения оказывается весьма продуктивным - он позволяет вскрывать новые пласты
проблем, к изучению которых педагогика и педагогическая психология еще не
приступали.
